輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用

輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用

1.本文的基本情況2008年，作者在《外語》第二版上發(fā)表了一篇關(guān)于輸出導(dǎo)向假設(shè)和英語專業(yè)能力的文章。其后,陸續(xù)有英語專業(yè)擔(dān)任口語、寫作、口筆譯課程的教師在教學(xué)實(shí)踐中探究了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的可能性(如徐美娥,雷巧梅2009;陳文凱2010;方芳,夏蓓潔2010;王娟萍2010;唐琛等2011;趙靖娜2012)。在本文中,筆者嘗試就輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用與學(xué)界朋友共同探討。開展本研究的原因有兩點(diǎn):其一,自2003年教育部頒布《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》以來,我國高中畢業(yè)生的英語水平有了明顯提高(文秋芳2012),大學(xué)新生的整體英語水平已達(dá)到應(yīng)用輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的基本要求。其二,已有大學(xué)英語教師開始在教學(xué)中對(duì)該假設(shè)進(jìn)行了實(shí)踐,如實(shí)施基于輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的研究生英語口語教學(xué)(劉新榮,鐘孟春2011)和航海英語口語教學(xué)(謝嶠,張敬品2012)。也有不少大學(xué)英語教學(xué)改革的做法完全符合輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的理念,如復(fù)旦大學(xué)近年來開設(shè)的學(xué)術(shù)英語課程(蔡基剛2012),只是這些做法未曾從理論角度得以闡釋。在本文中,筆者主要從整體上闡述對(duì)大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)用輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的思考及其實(shí)施建議。全文分為3部分。第一部分概述輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的內(nèi)容及其理論依據(jù)。第二部分從教學(xué)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)流程及其方法、評(píng)估重點(diǎn)4個(gè)方面說明輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的具體實(shí)施。第三部分指出實(shí)施輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)面臨的挑戰(zhàn)。2.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與s社會(huì)本文提出的輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)(output-drivenhypothesis)主要針對(duì)接受正規(guī)外語教育、具有一定外語語言基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者(文秋芳2008)。假設(shè)的具體主張包括:(1)就教學(xué)過程而言,輸出比輸入對(duì)外語學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力更大,輸出驅(qū)動(dòng)不僅可以促進(jìn)接受性語言知識(shí)運(yùn)用,而且可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新語言知識(shí)的欲望。(2)就教學(xué)目標(biāo)而言,培養(yǎng)說、寫、譯表達(dá)性語言技能更符合社會(huì)需求,因此說、寫、譯表達(dá)性技能為顯性考核目標(biāo),聽、讀接受性技能僅為隱性目標(biāo);根據(jù)社會(huì)就業(yè)的實(shí)際需要,學(xué)習(xí)者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。20世紀(jì)80年代中期,二語習(xí)得理論中出現(xiàn)了Krashen(1985)的輸入假設(shè)、Swain(1985)的輸出假設(shè)和Long(1983)的互動(dòng)假設(shè)。筆者提出的“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”與Swain的“輸出假設(shè)”在理念上有一定相通之處。例如,筆者贊成她提出的輸出四大功能:(1)提高語言的流利度和自動(dòng)化程度;(2)檢驗(yàn)語言假設(shè);(3)增強(qiáng)對(duì)語言的意識(shí)程度,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者所想與所能之間的空缺;(4)培養(yǎng)對(duì)元語言的反思能力。由此,筆者選擇了Swain的“輸出假設(shè)”作為“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的重要理論基礎(chǔ),但兩者還是有著明顯的不同。首先,兩個(gè)假設(shè)的出發(fā)點(diǎn)不相同。輸出假設(shè)探討的是二語習(xí)得理論,界定輸入和輸出在二語習(xí)得過程中的不同作用,而輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)關(guān)注的是二語教學(xué)效率問題,特別針對(duì)中高級(jí)外語學(xué)習(xí)者的教學(xué),探討的是如何使當(dāng)下的外語教學(xué)更好地為學(xué)生未來的就業(yè)服務(wù)。從這個(gè)意義上說,輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)是一個(gè)二語教學(xué)假設(shè),而不是二語習(xí)得假設(shè)。其次,兩個(gè)假設(shè)挑戰(zhàn)的對(duì)象不相同。Swain的假設(shè)挑戰(zhàn)的是Krashen的輸入假設(shè)。Krashen(1985)認(rèn)為二語習(xí)得取決于輸入的數(shù)量和質(zhì)量,輸出僅是輸入的副產(chǎn)品,對(duì)語言習(xí)得沒有直接幫助。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)挑戰(zhàn)的是“輸入促輸出”的教學(xué)順序和聽、說、讀、寫、譯能力均衡發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。該假設(shè)針對(duì)中高級(jí)外語學(xué)習(xí)者,主張教學(xué)要以輸出為出發(fā)點(diǎn)和終極目標(biāo)。與“先輸入后輸出”的教學(xué)程序相比,輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)認(rèn)為輸出驅(qū)動(dòng)有助于盤活高中畢業(yè)生在過去英語學(xué)習(xí)中積累的“惰性知識(shí)”(Larsen-Freeman2005:8),提升學(xué)生汲取新語言知識(shí)的積極性,取得更好的教學(xué)效果。與輸入—輸出全能目標(biāo)相比,輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)將職場(chǎng)需要的輸出能力作為教學(xué)考核目標(biāo),同時(shí)允許學(xué)生根據(jù)自身需要選擇培養(yǎng)部分表達(dá)能力(文秋芳2012)。3.課程框架的要素美國課程論之父Tyler(1949)提出了課程框架的四要素:目標(biāo)、內(nèi)容、內(nèi)容呈現(xiàn)方式和評(píng)價(jià)。下面依據(jù)Tyler的課程四要素,著重闡述輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語課程中的應(yīng)用。3.1大學(xué)英語教學(xué)中情境下大學(xué)生英語發(fā)展的問題根據(jù)教育部高等教育司2007年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(以下簡稱《教學(xué)要求》),大學(xué)英語課程要提高學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力、跨文化交際能力和綜合文化素養(yǎng)。圍繞英語綜合應(yīng)用能力的教學(xué)目標(biāo),輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)提出兩個(gè)重要主張。第一,為適應(yīng)大學(xué)生未來就業(yè)的需要,大學(xué)英語課程突出培養(yǎng)學(xué)生的說、寫和口筆譯技能,而不是單純的閱讀和聽力技能。聽、讀只是輸出技能的基礎(chǔ),不再作為單獨(dú)的教學(xué)目標(biāo)來考核。第二,允許學(xué)生有更多選擇。學(xué)生不僅可以在《教學(xué)要求》規(guī)定的一般要求、較高要求和更高要求3個(gè)不同能力層次中進(jìn)行選擇,還可以根據(jù)自己的特長和未來的定位選擇均衡發(fā)展各項(xiàng)產(chǎn)出技能,或是集中學(xué)習(xí)某個(gè)層次的部分表達(dá)能力,即在說、寫、譯中挑選一種或兩種語言產(chǎn)出技能。筆者(2012:286)提倡過大學(xué)英語教學(xué)要實(shí)施“各學(xué)所需,各盡所能”的理念,主張給予大學(xué)生更多的選擇英語學(xué)習(xí)目標(biāo)和英語課型的自主權(quán)。這主要是基于兩條非常有說服力的理由提出的:(1)大學(xué)生學(xué)習(xí)英語的時(shí)間不足300課時(shí),期待所有學(xué)生發(fā)展成為全能型英語使用者不現(xiàn)實(shí);(2)職場(chǎng)對(duì)英語能力的需求呈現(xiàn)多元化,真正需要全能型英語使用者的職業(yè)也不多見。3.2大學(xué)英語教學(xué)中的英語應(yīng)是以通用大學(xué)英語課程體系包括通用英語(EGP)和專門用途英語(ESP)兩大板塊(見圖1)。通用英語板塊圍繞培養(yǎng)中國大學(xué)生運(yùn)用英語開展中外文化交流能力而設(shè)課,包括中外共時(shí)和歷時(shí)比較。前者側(cè)重比較當(dāng)下中外國情和社情,討論當(dāng)下國內(nèi)外熱點(diǎn)問題,如比較中外教育觀、人際觀、政治體制、福利體系等;也可以就國內(nèi)外某一熱點(diǎn)事件比較中外不同的立場(chǎng)與觀點(diǎn)。后者側(cè)重比較中外傳統(tǒng)思想與文化,如比較中外傳統(tǒng)教育理念、傳統(tǒng)哲學(xué)思想、傳統(tǒng)節(jié)日等。專門用途英語包括學(xué)術(shù)英語、職業(yè)英語和學(xué)科英語。職業(yè)英語一般適合在高職高專院校教授;學(xué)科英語教學(xué)更適合由專業(yè)課教師負(fù)責(zé),或者由專業(yè)課教師和大學(xué)英語教師協(xié)作承擔(dān);學(xué)術(shù)英語的教學(xué)工作主要由大學(xué)英語教師承擔(dān)。圍繞通用英語和學(xué)術(shù)英語,學(xué)界主要有兩大爭(zhēng)論:第一,大學(xué)生是否還需要學(xué)習(xí)通用英語?第二,學(xué)術(shù)英語學(xué)什么?首先來看爭(zhēng)論一。有人認(rèn)為大學(xué)生不需要再學(xué)習(xí)通用英語。例如,上海市教育委員會(huì)頒布的《上海市大學(xué)英語教學(xué)參考框架(試行)》指出:“通用英語是一種除打語言基礎(chǔ)外并無特殊目的的語言教學(xué)。專門用途英語是為學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)需求或?yàn)槲磥砉ぷ餍枨蠓?wù)的語言教學(xué)。……通用英語課程主要為英語水平較低的新生補(bǔ)基礎(chǔ)而設(shè)置,目的是使他們能夠盡快過渡到核心課程上來。過渡性的通用英語課程包括聽說、閱讀、語法和寫作等具體課程。通用英語課程一般應(yīng)規(guī)定為選修性質(zhì)”(上海高校大學(xué)英語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)2013:5-6)。也有人認(rèn)為通用英語應(yīng)該學(xué),因?yàn)橛邢喈?dāng)一部分大學(xué)生的擇業(yè)與專業(yè)關(guān)系并不緊密,職業(yè)選擇也可能使畢業(yè)生遠(yuǎn)離所學(xué)專業(yè),不能把學(xué)生的外語學(xué)習(xí)過于局限在專業(yè)內(nèi)容上。只有培養(yǎng)學(xué)生的通用英語能力與自主學(xué)習(xí)能力,才能使他們具備應(yīng)對(duì)變化和需求的能力。例如,重慶大學(xué)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)能夠適應(yīng)和駕馭未來的人,因此將英語教學(xué)的重點(diǎn)放在提高學(xué)生綜合應(yīng)用英語的能力和人文素質(zhì)之上(歐玲2013)。筆者認(rèn)為,大學(xué)英語課程體系應(yīng)該包括通用英語和專門用途英語兩個(gè)板塊的系列課程,供學(xué)生自由選擇。通用英語之稱是相對(duì)于專門用途英語而言,兩者有一定的分工,但它們對(duì)英語水平的要求并無高低之分。從邏輯上說,學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)英語之前,學(xué)生需要掌握英語的基本語法、詞匯和語音知識(shí),這是通用英語基礎(chǔ)階段的任務(wù)。但這決不意味著,通用英語只能放在基礎(chǔ)階段學(xué)習(xí),它也有中、高級(jí)階段之分。坦率地說,高中生所學(xué)的通用英語至多屬于基礎(chǔ)階段,他們運(yùn)用英語進(jìn)行交際的范圍一般只限于與自己關(guān)系密切的校內(nèi)外生活,幾乎不涉及用英語討論中外社會(huì)熱點(diǎn)、國際時(shí)事政治,或者用英語向外國人介紹中國的文化傳統(tǒng)、政治體制等。因此,大學(xué)階段的通用英語還有很大的發(fā)展空間。筆者贊同改革當(dāng)下通用英語的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法,但不贊成選修學(xué)習(xí)通用英語甚至將其簡單擯棄。再來看爭(zhēng)論二。什么是學(xué)術(shù)英語?國外很多大學(xué)為國際學(xué)生開設(shè)了學(xué)術(shù)英語課程,為這些學(xué)生日后進(jìn)入全英文專業(yè)課程學(xué)習(xí)掃除障礙。在我國開設(shè)學(xué)術(shù)英語的任務(wù)和國外大學(xué)不盡相同,因?yàn)橹袊髮W(xué)生中僅有很少一部分會(huì)赴海外留學(xué),況且目前能開設(shè)全英文專業(yè)課程的高校還是少數(shù),所開全英課程的數(shù)量也很有限。我們開設(shè)學(xué)術(shù)英語課程的終極目的不是向國外輸送留學(xué)生,而是要充分利用有限的課堂教學(xué)時(shí)間,將學(xué)生培養(yǎng)成能用英語開展國際交流的中國學(xué)術(shù)人才。具體而言,他們應(yīng)力求具備以下4方面基本能力:(1)能用英語閱讀并闡述相關(guān)學(xué)科的前沿發(fā)展;(2)能將自己的研究成果用國際上可接受的格式撰寫發(fā)表學(xué)術(shù)論文;(3)能在國際學(xué)術(shù)會(huì)議上宣讀論文;(4)能參與國際科研合作項(xiàng)目,進(jìn)行無障礙語言交流。對(duì)于計(jì)劃出國留學(xué)的少數(shù)大學(xué)生,他們可以利用寒暑假或業(yè)余時(shí)間參加培訓(xùn)班學(xué)習(xí)或自主學(xué)習(xí),以彌補(bǔ)校內(nèi)學(xué)術(shù)英語課程教學(xué)的不足。圖2展示了通用英語和學(xué)術(shù)英語兩大板塊分別都包含一般、較高和更高3個(gè)級(jí)別。每個(gè)級(jí)別可以開設(shè)5類課程:口筆頭綜合、口頭表達(dá)、筆頭表達(dá)、口譯和筆譯/編譯。每個(gè)類別可以根據(jù)學(xué)校師資隊(duì)伍的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)生需要開設(shè)一門或多門課程。根據(jù)輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè),大學(xué)英語不再單獨(dú)開設(shè)純粹的聽力和閱讀類課程,但這并不是說學(xué)生不再開展聽力和閱讀活動(dòng)。聽力和閱讀活動(dòng)應(yīng)有機(jī)融入上述5類課程。學(xué)生如果在選課上確有困難,可以通過“新生選課導(dǎo)航”了解相關(guān)課程,選擇符合自己期望的課程。3.3任務(wù)與成績的順序與流程圖3展示了實(shí)施輸出驅(qū)動(dòng)教學(xué)的基本流程與教學(xué)方法。方框標(biāo)示的是教師需要完成的任務(wù),橢圓標(biāo)示的是學(xué)生需要完成的任務(wù),單項(xiàng)箭頭表明教師和學(xué)生完成各項(xiàng)任務(wù)的順序與流程。以下分教師和學(xué)生兩條主線分別說明他們各自的任務(wù)與要求,然后再闡述這些任務(wù)之間的關(guān)系。3.3.1輸出驅(qū)動(dòng)教學(xué)的方法1)設(shè)計(jì)真實(shí)、符合學(xué)生語言水平的輸出任務(wù)。根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo),教師需要在課前設(shè)計(jì)口頭表達(dá)、筆頭表達(dá)、口譯或者筆譯任務(wù),甚至是結(jié)合多種產(chǎn)出活動(dòng)的綜合任務(wù)。這些任務(wù)需符合兩個(gè)基本要求;(1)具有交際真實(shí)性;(2)語言難度適當(dāng)。所謂交際真實(shí)性,是指所設(shè)計(jì)的任務(wù)在日常生活中確實(shí)有可能面對(duì)。試比較以下兩項(xiàng)任務(wù):(1)用英語向外國人解釋“中國夢(mèng)”和“科學(xué)發(fā)展觀”;(2)要求學(xué)生以保護(hù)環(huán)境為題進(jìn)行英語演講。很顯然,前一項(xiàng)任務(wù)的交際真實(shí)性比后一項(xiàng)要高得多。所謂難度適當(dāng),是指完成任務(wù)所需的英語詞匯和句式符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。要做到這一點(diǎn),教師不僅需要熟悉中學(xué)教學(xué)內(nèi)容,也需要了解學(xué)生的實(shí)際語言水平。所設(shè)計(jì)的任務(wù)可小、可大。有的任務(wù)2節(jié)課或4節(jié)課便可完成,有的則需要8節(jié)課甚至更長課時(shí)才能完成。較少課時(shí)完成的任務(wù)可用英語稱為“task”,較多課時(shí)完成的任務(wù)可用英語稱為“project”。這兩種任務(wù)類型分別和任務(wù)型教學(xué)法(task-basedapproach)及項(xiàng)目型教學(xué)法(project-basedinstruction)中提到的任務(wù)與項(xiàng)目有相似之處。例如,“比較中外大學(xué)新生入學(xué)表現(xiàn)”、“給外國留學(xué)生介紹本校圖書館使用規(guī)則”等可以作為短期任務(wù),而“給外國教師編寫在華工作手冊(cè)”、“給外國留學(xué)生組織入學(xué)動(dòng)員”等就是項(xiàng)目。2)提供恰當(dāng)?shù)男螺斎氩牧?。教師提供新材料的主要目的是幫助學(xué)生補(bǔ)充完成輸出任務(wù)所欠缺的語言知識(shí)。因此,輸入材料的適切性非常重要。材料與輸出任務(wù)吻合得越好,學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性就越高,吸收新知識(shí)的效率就越高。輸入材料可以是一篇,也可以是幾篇;可以是閱讀材料,也可以是視聽材料。需要說明的是,教師應(yīng)根據(jù)任務(wù)類型來提供輸入材料。如果既定完成的是個(gè)“project”,教師需要將其分解為若干“tasks”,以“task”為單位按照項(xiàng)目的進(jìn)程分步提供輸入材料,這樣學(xué)生不會(huì)被過多的材料弄得手足無措。3)提供適當(dāng)?shù)妮敵鰩椭?。教師可采取多種形式向?qū)W生提供輸出幫助。例如,與學(xué)生討論輸出活動(dòng)中語言和內(nèi)容組織方面的困難,了解學(xué)生輸出準(zhǔn)備的過程和結(jié)果,審讀學(xué)生所做的PPT。教師在提供幫助過程中要充分發(fā)揮其“腳手架”作用。傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)學(xué)生產(chǎn)出能力的培養(yǎng)通常遵循“practicemakesperfect”的理念,只是為學(xué)生提供實(shí)踐機(jī)會(huì),要求學(xué)生多練習(xí),基本教學(xué)過程通常包括教師布置任務(wù)、學(xué)生練習(xí)與準(zhǔn)備、學(xué)生演示和教師評(píng)價(jià)。教師在教學(xué)中更多地起著“法官”的作用,評(píng)判學(xué)生的表現(xiàn),整個(gè)流程缺乏教師具體指導(dǎo)學(xué)生的環(huán)節(jié)。輸出驅(qū)動(dòng)教學(xué)過程中,教師備課時(shí)需要細(xì)化自己搭建腳手架的具體步驟和內(nèi)容,以便自己監(jiān)控與評(píng)估所提供幫助的有效性,確保學(xué)生的能力得到逐步提高。4)給予有針對(duì)性的反饋。目前教學(xué)中普遍存在的問題是,教師對(duì)學(xué)生完成的口頭表達(dá)任務(wù)評(píng)價(jià)空泛,對(duì)聽眾的表現(xiàn)置之不理;對(duì)學(xué)生完成的筆頭表達(dá)任務(wù)過多注意語言形式上的簡單錯(cuò)誤,忽視語義表達(dá)的準(zhǔn)確性和內(nèi)容組織的邏輯性。導(dǎo)致上述問題的原因很多。以口頭表達(dá)任務(wù)評(píng)價(jià)問題為例,其產(chǎn)生的主要原因是教師事先對(duì)學(xué)生所要口頭報(bào)告的內(nèi)容不知曉,缺少事前準(zhǔn)備,自然臨場(chǎng)難以對(duì)報(bào)告的學(xué)生做出恰當(dāng)反饋,也無法控制聽眾的行為。因此,學(xué)生進(jìn)行口頭報(bào)告之前,教師一定要了解口頭報(bào)告的內(nèi)容。即使師生不能在課前進(jìn)行面對(duì)面的交流,教師也應(yīng)該要求學(xué)生將口頭報(bào)告的內(nèi)容提前發(fā)送到教師郵箱,以便充分考慮如何給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià),并事先設(shè)計(jì)任務(wù)確保聽眾的有效參與。不少教師喜歡采用聽眾給報(bào)告人打分的方法,以督促聽眾認(rèn)真傾聽口頭報(bào)告。問題是打分本身并不一定能夠達(dá)到目的,因?yàn)椴徽J(rèn)真傾聽仍然可以給出分?jǐn)?shù)。同樣,要求聽眾對(duì)口頭報(bào)告做出口頭評(píng)價(jià)也不能保證聽眾的高度注意。筆者建議教師設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí),一定要使聽眾完成的工作與口頭報(bào)告人報(bào)告的內(nèi)容相關(guān),任務(wù)越具體越好,如要求聽眾記下口頭報(bào)告內(nèi)容的3個(gè)重要信息點(diǎn)。3.3.2輸出任務(wù)的準(zhǔn)備和協(xié)調(diào)1)嘗試完成輸出任務(wù)。這里強(qiáng)調(diào)的是輸出任務(wù)的嘗試性,學(xué)生出色完成任務(wù)不是此時(shí)應(yīng)追求的目標(biāo)。如果學(xué)生能夠說出自己在輸出過程中的困難所在,列出自己語言知識(shí)的不足之處,他們的任務(wù)就算嘗試成功。2)學(xué)習(xí)和尋找新語言材料。這里與平時(shí)處理精讀或精聽材料的方法有所不同。學(xué)生要根據(jù)輸出任務(wù)的要求,從提供的材料中盡快找到解決問題的答案。如果所提供的新材料還不足以解決所有問題,他們應(yīng)該將問題記錄下來。解決問題的方案有兩個(gè):一個(gè)是等到下一環(huán)節(jié)與教師見面時(shí),再向教師討教;另一個(gè)是自己查詢圖書資料,搜索網(wǎng)絡(luò)信息,或向其他同學(xué)尋求幫助。3)準(zhǔn)備語言的產(chǎn)出活動(dòng)。前面已經(jīng)提到,有的任務(wù)是單項(xiàng)“task”,有的任務(wù)是系列“tasks”組成的“project”;有的是單人活動(dòng),有的是對(duì)子活動(dòng),有的是小組活動(dòng)。鑒于輸出任務(wù)的類型和規(guī)模不同,參與的人數(shù)迥異,準(zhǔn)備方式也應(yīng)有所區(qū)別。任務(wù)一旦需要兩人以上參與,就要配備協(xié)調(diào)人。協(xié)調(diào)人負(fù)責(zé)整個(gè)輸出任務(wù)的分工和監(jiān)控,確保工作量均勻分配和任務(wù)順利開展?？陬^表達(dá)任務(wù)的準(zhǔn)備工作大致分3步進(jìn)行:(1)組織內(nèi)容;(2)制作PPT;(3)預(yù)演。筆頭表達(dá)任務(wù)的準(zhǔn)備工作則大致包括:(1)謀篇布局;(2)撰寫初稿;(3)反復(fù)修改。4)展示與欣賞輸出成果。學(xué)生既要展示自己的輸出成果,又要學(xué)習(xí)其他同學(xué)的輸出成果。如果準(zhǔn)備工作做得充分,展示時(shí)報(bào)告人、聽眾和教師各有貢獻(xiàn),最終就能形成合力,共同提高展示效果。從圖3的教學(xué)流程可以看出,在師生活動(dòng)中我們提倡“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的“雙主體”教學(xué)理念。這就是說,所有活動(dòng)都需要教師的指導(dǎo)和學(xué)生的積極參與,這是決定教學(xué)成效的兩個(gè)方面。21世紀(jì)以來,甚為流行的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想在一定程度上弱化了教師在課堂教學(xué)中的作用。課堂教學(xué)確實(shí)要為學(xué)生服務(wù),但這并不意味著要邊緣化教師在課堂教學(xué)中的角色。教師受過專業(yè)訓(xùn)練,對(duì)所教學(xué)科知識(shí)體系有全面的把握,對(duì)課堂教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)有清晰的了解,因此教師應(yīng)該掌控課堂教學(xué)的進(jìn)程,有意識(shí)地調(diào)整教學(xué)策略,及時(shí)給學(xué)生提供幫助,以達(dá)到最佳教學(xué)效果。3.4綜合應(yīng)用多種語言技能的測(cè)試任務(wù)和學(xué)習(xí)過程在大學(xué)英語教學(xué)中實(shí)施輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的理念后,教學(xué)評(píng)估要重點(diǎn)做以下相應(yīng)調(diào)整。1)評(píng)估語言應(yīng)用能力而不是語言知識(shí)。基于輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的測(cè)試考查學(xué)習(xí)者應(yīng)用語言做事的能力,過去單純測(cè)試語法和詞匯知識(shí)的選擇題與完型填空題就不能再出現(xiàn)在試卷中。測(cè)試任務(wù)包括考查學(xué)生能否在閱讀英語文獻(xiàn)后寫出摘要,能否將國外報(bào)紙上幾篇相同主題的新聞通過編譯的方式寫出一則中文新聞等,這樣的任務(wù)學(xué)生今后在職場(chǎng)上有可能會(huì)碰到。因此,考查學(xué)生以言行事的能力具有真正的交際價(jià)值。2)用語言做事的測(cè)試任務(wù)采取考查學(xué)生綜合應(yīng)用多種語言技能的形式。綜合應(yīng)用多種技能的形式包括讀和寫、讀和說、聽和寫、聽和說、讀和譯相結(jié)合等。例如,復(fù)旦大學(xué)的學(xué)術(shù)英語課程評(píng)估就采用了綜合技能法(蔡基剛2012)。具體而言,這種方法首先要求學(xué)生就某個(gè)選題撰寫300詞左右的文獻(xiàn)綜述,聽3場(chǎng)相關(guān)的學(xué)術(shù)講座后寫摘要,再將綜述和摘要擴(kuò)展為1200詞的小論文,同時(shí)學(xué)生還要分別就兩部分內(nèi)容做兩次口頭匯報(bào),文獻(xiàn)綜述匯報(bào)3分鐘,整篇論文匯報(bào)6分鐘,期間他們還要回答聽眾提出的問題。通過一系列用英語完成的任務(wù),教師可以評(píng)估學(xué)生讀、聽、寫、說多種語言技能的應(yīng)用能力。3)確保說、寫、譯等主觀題評(píng)分的信度。主觀題評(píng)分不同于選擇題評(píng)分,具有很強(qiáng)的主觀性。為提高主觀題的評(píng)分信度,不同評(píng)估類型需采用不同方式。針對(duì)統(tǒng)一評(píng)分,年級(jí)教研組長需要和教師共同商討制定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn),以增強(qiáng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的可操作性。針對(duì)學(xué)生的平時(shí)成績?cè)u(píng)定,教師務(wù)必事先讓學(xué)生理解評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容,甚至允許學(xué)生參與標(biāo)準(zhǔn)的制定。學(xué)生參與的過程就是學(xué)習(xí)和理解標(biāo)準(zhǔn)的過程。在教師評(píng)分的基礎(chǔ)上,還可增加學(xué)生互評(píng)。應(yīng)該承認(rèn),主觀題評(píng)分比客觀題評(píng)分困難得多,但決不能因主觀題評(píng)分有難度而使用有礙語言習(xí)得的選擇題來開展評(píng)估。4.創(chuàng)造新的教學(xué)模式實(shí)施輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)主要面臨以下3方面的挑戰(zhàn)。1)調(diào)整原有課程體系。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理念的實(shí)施需要一整套全新課程體系的支持。新課程體系的建設(shè)非一日之功,可以分階段進(jìn)行。院系教學(xué)負(fù)責(zé)人應(yīng)與骨干教師共同制定3到5年的新課程體系建設(shè)規(guī)劃。總體上,教師可以分流為兩個(gè)團(tuán)隊(duì):通用英語和學(xué)術(shù)英語團(tuán)隊(duì)。每個(gè)團(tuán)隊(duì)任命一名負(fù)責(zé)人。所有教師自愿報(bào)名參加其中一個(gè)團(tuán)隊(duì),院系負(fù)責(zé)人再進(jìn)行適當(dāng)微調(diào)。當(dāng)然,對(duì)部分愿意成為跨團(tuán)隊(duì)成員的教師,應(yīng)給予鼓勵(lì)。按照規(guī)劃,每年完成一定數(shù)量新課程的開設(shè)。這種漸進(jìn)的新課程體系建設(shè)穩(wěn)扎穩(wěn)打,逐步積累經(jīng)驗(yàn),有利于提高課程體系的整體質(zhì)量。2)革新傳統(tǒng)的教科書概念。與傳統(tǒng)教學(xué)程序相比,實(shí)施輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)時(shí)教師要先設(shè)計(jì)輸出任務(wù),然后根據(jù)學(xué)生完成輸入任務(wù)過程中可能碰到的困難,為學(xué)生提供相關(guān)輸入材料用于學(xué)習(xí)。這般做法看上去只是顛倒了布置輸入任務(wù)和輸出任務(wù)的次序。事實(shí)上,次序的顛倒?fàn)可嬷匾兓?。在以往的教學(xué)中,學(xué)生在開學(xué)初就會(huì)拿到教科書。教師期待學(xué)生每次上課前都會(huì)做好預(yù)習(xí)。上課時(shí),學(xué)生更多的是接受教師對(duì)自己預(yù)習(xí)的檢查,并通過教師講解弄懂自己未明白的內(nèi)容。從這個(gè)角度來說,學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容并沒有特別的好奇感,因?yàn)樗麄兪孪纫呀?jīng)知道了所要學(xué)習(xí)的