教育現(xiàn)象學(xué)的歷史演進(jìn)

教育現(xiàn)象學(xué)的歷史演進(jìn)

近年來，隨著對(duì)教育生態(tài)學(xué)的廣泛討論，關(guān)于教育生態(tài)學(xué)的理論文本也越來越多。本文聚焦國(guó)內(nèi)教育現(xiàn)象學(xué)及其研究方法的有關(guān)文本,試圖對(duì)國(guó)內(nèi)這一新興領(lǐng)域現(xiàn)有的研究成果進(jìn)行分析梳理,以便為教育領(lǐng)域進(jìn)一步研究與思考提供參考。一、語言學(xué)傳統(tǒng)的表現(xiàn)教育現(xiàn)象學(xué)(PhenomenologicalPedagogy)的哲學(xué)基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)。縱觀胡塞爾現(xiàn)象學(xué)以及相關(guān)的“現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)”,現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)包含三個(gè)主題:一是意識(shí)現(xiàn)象學(xué),以胡塞爾、薩特等人為代表;二是生活現(xiàn)象學(xué)或身體現(xiàn)象學(xué),以海德格爾、梅洛·龐蒂為代表;三是解釋學(xué)現(xiàn)象學(xué)或語言學(xué)現(xiàn)象學(xué),以伽達(dá)默爾、維特根斯坦為代表。而現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)傳統(tǒng)至少有六大學(xué)派:以胡塞爾為代表的超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)派;以海德格爾、薩特、梅洛·龐蒂等為代表的存在主義現(xiàn)象學(xué)派;以維特根斯坦等學(xué)者為代表的語言現(xiàn)象學(xué)派;以萊文納思為代表的倫理現(xiàn)象學(xué)派;以伽達(dá)默爾為代表的解釋現(xiàn)象學(xué)派;以范登伯格為代表的實(shí)踐的現(xiàn)象學(xué)派等。雖然以上兩種歸類主線側(cè)重不同,但呈現(xiàn)的現(xiàn)象學(xué)發(fā)展脈絡(luò)卻具有內(nèi)在一致性。(一)“生活世界”的概念構(gòu)成胡塞爾的“本質(zhì)直觀”一直是其基本的哲學(xué)思想焦點(diǎn)。“回到事情本身”的哲學(xué)精神需要通過懸置全部已有判斷、先見、經(jīng)驗(yàn)來還原出事情的本來面貌。胡塞爾提出了本質(zhì)還原的三個(gè)步驟:(1)多樣性變更(Variation)的創(chuàng)造性展開;(2)在持續(xù)的覆合(Deckung)之中的統(tǒng)一聯(lián)系;(3)積極地以直觀確認(rèn)諸差別中的同一?，F(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)直接感受現(xiàn)象并同時(shí)指向意義,懸置已有全部感念,回到毫無先見的本初狀態(tài),這樣才得以真正“還原”從而抓住本質(zhì)。胡塞爾在他思想發(fā)展的后期,試圖用與人的自然本性較為切近的“生活世界”來構(gòu)造一條新的先驗(yàn)還原通道。這條還原通道的基本脈絡(luò)是:近代以來的客觀科學(xué)由于遠(yuǎn)離了自己的基礎(chǔ)——主觀的“生活世界”,必然陷入深深的危機(jī)之中。為了擺脫這種危機(jī),惟一的選擇是:進(jìn)行觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)移,通過反思“生活世界”達(dá)到先驗(yàn)的純粹意識(shí)(先驗(yàn)主體性),采取真正的哲學(xué)觀點(diǎn)。雖然胡塞爾從未對(duì)“生活世界(Lebenswelt)”概念下過明確的定義,人們依然可以通過他對(duì)“生活世界”的分析總結(jié)出這一概念的基本規(guī)定?！吧钍澜纭本哂幸韵乱恍┨卣?第一,“生活世界”是一個(gè)非課題性的世界。這是指我們?cè)谧匀挥^點(diǎn)中,直向地面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界,將現(xiàn)實(shí)世界的存在看作一個(gè)毋庸置疑的、不言自明的事實(shí),不把它作為問題來探討。第二,“生活世界”是一個(gè)奠基性的世界?！翱陀^科學(xué)的態(tài)度”和“哲學(xué)的反思態(tài)度”都以“生活世界”的態(tài)度為前提和基礎(chǔ)。第三,“生活世界”是一個(gè)主觀、相對(duì)的世界,隨著個(gè)體自我主觀視域的運(yùn)動(dòng)而發(fā)生變化。這也就意味著:每個(gè)人的“生活世界”是各不相同的,因而“生活世界”的真理是相對(duì)于每個(gè)個(gè)體而言的真理。第四,“生活世界”是一個(gè)直觀的世界。這即是說,“生活世界”是一個(gè)直觀地被經(jīng)驗(yàn)之物構(gòu)成的世界,它是日常的、伸手可及的、非抽象的世界。胡塞爾認(rèn)為,“生活世界”作為前科學(xué)的、前邏輯的、未被課題化和目標(biāo)化的原初經(jīng)驗(yàn)世界和直觀感性世界,具有未被我們的理論思維裁剪刪改、未被理想化之前的原初多樣性和豐富性,而且隨個(gè)人的生活實(shí)踐興趣得以展開,具有鮮明的主體性特征和人性化特色。(二)存在所體現(xiàn)的是存在之學(xué)海德格爾將現(xiàn)象學(xué)方法用來研究“存在”意義如何通過“Dasein”來展現(xiàn),即所謂“基礎(chǔ)存在論”,終其一生致力于追尋“存在”本身。存在不能是任何一個(gè)存在者,而是所有的存在者如何“如其所是地顯現(xiàn)”。由此所帶來的影響,大致可以這樣概括:其一,存在不是被“being”的名詞性質(zhì)所規(guī)定的存在者,而是以“tobe”的姿態(tài)敞開、顯現(xiàn)的狀態(tài)。其二,顯現(xiàn)是向人的顯現(xiàn)。海德格爾通過“此在世”(人在世界之中)通達(dá)存在。“人在世界之中”表達(dá)的是一種本然一體、不可分割的關(guān)系。存在者的顯現(xiàn),不是主體認(rèn)識(shí)客體、一個(gè)存在者認(rèn)識(shí)另一個(gè)存在者,而是在一種沒有遮蔽、不可分離的敞開狀態(tài)中的人對(duì)存在者顯現(xiàn)其意義的體驗(yàn)、理解。其三,理解通過語言實(shí)現(xiàn),通過語言表達(dá),所以才有“語言是存在的家”,理解成為存在的形式,而解釋則是理解的執(zhí)行。這樣,理解、解釋、語言都與存在糾纏在一起,具有了本體論的意義。哲學(xué)是存在之學(xué),解釋學(xué)因?yàn)槔斫?、解釋關(guān)乎存在而成為哲學(xué)11。而另一個(gè)存在主義現(xiàn)象學(xué)的代表者薩特則返回到人的存在最核心的問題上,研究在真實(shí)環(huán)境中人存在的現(xiàn)象。(三)理解作為實(shí)踐哲學(xué)以海德格爾的存在論為基礎(chǔ),伽達(dá)默爾把古老的解釋學(xué)從解釋的技藝轉(zhuǎn)向哲學(xué),并指出解釋學(xué)也是實(shí)踐哲學(xué)11?！拔覍⒔忉寣W(xué)描繪為一種哲學(xué)學(xué)說,而沒有把它當(dāng)成一種新的解釋或說明程序。從根本上講,它只能作出這樣的描繪,即在怎樣的情況下,一種解釋才是成功的、令人信服的。它完全不是一種有關(guān)技術(shù)、技能的學(xué)說,也不會(huì)告訴人們應(yīng)該怎樣進(jìn)行理解。我們必須承認(rèn)它的這種特點(diǎn),由是,我們也無法改變這樣一個(gè)事實(shí),即在我們的理解中,那些未得到承認(rèn)的預(yù)期始終在起著作用。其實(shí),即使能力許可,我們也完全沒有必要試圖從事這樣的工作。因?yàn)?上述事實(shí)總能為我們帶來一種經(jīng)過拓寬和深化的自我理解,但是,這同時(shí)意味著,解釋學(xué)是哲學(xué),而且是實(shí)踐哲學(xué)。”伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)了應(yīng)用在解釋學(xué)中的根本作用。根據(jù)西方傳統(tǒng)的法學(xué)解釋學(xué)和神學(xué)解釋學(xué),他認(rèn)為要對(duì)任何文本有正確的理解,就一定要在某個(gè)特定的時(shí)刻和某個(gè)具體的境況里對(duì)它進(jìn)行理解,理解在任何時(shí)候都包含了一種旨在對(duì)過去和現(xiàn)在進(jìn)行溝通的具體應(yīng)用。伽達(dá)默爾認(rèn)為,不存在原意,即事物在我們理解活動(dòng)之前就包含的意思,只存在當(dāng)下的意義,即事物只有首先進(jìn)入我們當(dāng)下的活動(dòng)并被理解消化后而呈現(xiàn)給我們的意思。伽達(dá)默爾將解釋學(xué)作為實(shí)踐哲學(xué),是受到胡塞爾和海德格爾所共同強(qiáng)調(diào)的“生活世界”理論和人的基本存在思想極大影響的,是與現(xiàn)象學(xué)“回到事情本身”的態(tài)度和方式一以貫之的。(四)日常語言的本質(zhì)特征語言本身要求以明確的表述澄清概念,而現(xiàn)象學(xué)則強(qiáng)調(diào)回到事情本身,二者似乎存在不可調(diào)和的矛盾。此矛盾更加要求我們對(duì)現(xiàn)象學(xué)的語言有所理解。維特根斯坦原以為存在一種日常語言的本質(zhì)的現(xiàn)象學(xué)語言,但經(jīng)過反思的思考和證明,最終他得出結(jié)論:我現(xiàn)在相信,本質(zhì)上我們只具有一種語言,而這就是日常的語言。我們不需要首先發(fā)明一種新的語言或構(gòu)造一種符號(hào)系統(tǒng),相反,口語已經(jīng)就是這個(gè)語言。由此,我們可以得出這樣的結(jié)論:我們只能通過日常語言或物理學(xué)語言來描寫直接的經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)象,根本不存在對(duì)于它們的更為直接或更為原始的描述。在此,我們認(rèn)為維特根斯坦所說的日常語言是用來區(qū)別于物理學(xué)語言(即科學(xué)語言)的一個(gè)概念,日常語言即非科學(xué)的感性語言。二、無法估量的影響胡塞爾掀起的現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng),遠(yuǎn)非僅在哲學(xué)學(xué)界引起了軒然大波,也對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了無法估量的影響。無論是現(xiàn)象學(xué)“回到事情本身”的哲學(xué)宣言,還是指向?qū)嵺`意義的研究方法,都吸引了無數(shù)教育學(xué)家投身其中探索其奧妙所在,于是教育現(xiàn)象學(xué)也隨之孕育產(chǎn)生了。(一)克里克對(duì)“純粹的”的陳述早在20世紀(jì)二三十年代,德國(guó)海德堡大學(xué)校長(zhǎng)克里克(E.Krieck,1882-1947)就曾將現(xiàn)象學(xué)引入教育領(lǐng)域?？死锟嗽谄洹督逃茖W(xué)綱要》等主要著作中提倡教育科學(xué),將教育學(xué)視為有關(guān)人存在的學(xué)問,反對(duì)規(guī)范的、評(píng)價(jià)的教育學(xué)觀點(diǎn),主張建立自律的教育科學(xué)、純粹的教育科學(xué)。顯然,“純粹的”一詞借鑒了胡塞爾超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)?？死锟苏J(rèn)為,以前的教育只著眼于教育過程中的事實(shí),弄清教育是什么,至于為什么教和教什么,那是人們的自由選擇。僅僅著眼于教育是什么,遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,純粹的教育科學(xué)一定要弄清為什么教和教什么等問題,克里克認(rèn)為這些問題的解決可以借用現(xiàn)象學(xué)本質(zhì)分析的方法。由于克里克借用胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)分析方法論述教育科學(xué),故梅塞爾(AugustMesser)曾將其教育學(xué)稱之為現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)。但是,克里克只是提出借用現(xiàn)象學(xué)本質(zhì)分析的方法研究教育科學(xué),這些僅僅限于理論構(gòu)想,相關(guān)的資料較少,更沒有具體明確的教育現(xiàn)象學(xué)成果,因此,此階段只能是教育現(xiàn)象學(xué)產(chǎn)生前的準(zhǔn)備階段70。(二)教育社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)的確立1944年,烏特勒支學(xué)院的蘭格維爾德在其作品《教育學(xué)的科學(xué)本性》中提出了教育現(xiàn)象學(xué)(FenomenologischePedagogiek)的概念,著作體現(xiàn)了教育現(xiàn)象學(xué)的基本思想,如強(qiáng)調(diào)教育學(xué)的規(guī)范性,關(guān)注兒童和成人日常生活中的具體事件,研究教育生活體驗(yàn)等,從而奠定了其教育現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人的地位。蘭格威爾德最基本的教育理念在于提醒人們:教育學(xué)是一門實(shí)踐科學(xué),其研究目的不僅僅是為了知道事情是怎樣的,而且是為了了解近期或長(zhǎng)期實(shí)踐之內(nèi)人們應(yīng)該怎樣做。這一理念在某種意義上可以說與克里克曾提出的理想一致,這也是教育現(xiàn)象學(xué)的一種必然追求71。蘭格威爾德將教育現(xiàn)象學(xué)的研究稱為家庭、廚房、街道的研究,認(rèn)為家庭、廚房、街道恰恰是實(shí)踐的真對(duì)象,只有從真對(duì)象的實(shí)踐中才可以探索出知識(shí)的奧秘、聯(lián)系和最本真的東西。教育現(xiàn)象學(xué)者懷著這樣的信念,關(guān)注家庭、廚房、街道等生活場(chǎng)所中所發(fā)生的事件,以期通過自己的研究引起人們對(duì)其教育意義或價(jià)值的重視。教育現(xiàn)象學(xué)正式產(chǎn)生的幾個(gè)標(biāo)志性事件是不容忽視的。首先,有了專門的著作論述教育現(xiàn)象學(xué)。《教育學(xué)的科學(xué)本性》雖然并未以教育現(xiàn)象學(xué)為標(biāo)題,但該著作卻實(shí)實(shí)在在地為人們展開了一種新的教育學(xué)的可能性,這種教育學(xué)以胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ),嘗試建立教育學(xué)的科學(xué)本性。不可否認(rèn),克里克在其著作《教育科學(xué)綱要》中也曾有過對(duì)現(xiàn)象學(xué)的借鑒,但遠(yuǎn)沒有蘭格威爾德在其《教育學(xué)的科學(xué)本性》中論述得充分、完全,這里已經(jīng)不僅僅是對(duì)現(xiàn)象學(xué)的表面借鑒,而是現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)的一種深層結(jié)合:在現(xiàn)象學(xué)理論指導(dǎo)下的教育學(xué)的構(gòu)建。因此,《教育學(xué)的科學(xué)本性》可以作為教育現(xiàn)象學(xué)產(chǎn)生的標(biāo)志。其次,運(yùn)用教育現(xiàn)象學(xué)方法開展了具體研究。教育現(xiàn)象學(xué)是一門實(shí)踐之學(xué),其理論構(gòu)建固然重要,但腳踏實(shí)地的具體研究才是教育現(xiàn)象學(xué)之根本。(三)語言學(xué)的教育功能二十世紀(jì)70年代,北美的現(xiàn)象學(xué)研究日益繁榮,教育現(xiàn)象學(xué)也隨之得到了極大發(fā)展。阿爾伯塔大學(xué)的教師和學(xué)生進(jìn)行了眾多的教育現(xiàn)象學(xué)研究,如《讀者和文本相遇》《畫畫:一個(gè)現(xiàn)象學(xué)研究》《兒童在成人生活中的意義》《冒險(xiǎn)和操場(chǎng)》等,涌現(xiàn)了一批以奧克(Aoki,T)、范梅南(VanManen,M)、肯尼斯(Kenneth,J)、卡森(Carson,T)為代表的教育現(xiàn)象學(xué)領(lǐng)軍人物。在他們的推動(dòng)下,教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展走向了國(guó)際化,開始被更多的人所關(guān)注、了解。其中,范梅南對(duì)教育現(xiàn)象學(xué)的國(guó)際化發(fā)展起到了重要的推動(dòng)作用。范梅南對(duì)于教育現(xiàn)象學(xué)的定義遵循現(xiàn)象學(xué)“懸置”的方法,就是讓我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念,將我們的成見和已有看法、觀點(diǎn)先懸置起來。按胡塞爾的說法,就是將它們先括弧(bracket)起來、懸置(suspension)起來。讓我們首先直接關(guān)注學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn),并對(duì)它們做有益的反思,從而形成一種對(duì)教育的具體情況的敏感性和果斷性。并認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)與其實(shí)踐指向并不沖突,這一點(diǎn)可為我國(guó)教育研究者和實(shí)踐者提供借鑒。范梅南認(rèn)為,研究那些抽象的概念,并區(qū)分它們之間的種種差異是哲學(xué)家們需要做的事。從事現(xiàn)象學(xué)實(shí)踐的職業(yè)人士對(duì)這些不會(huì)感興趣,但了解現(xiàn)象學(xué)的基本知識(shí)是十分重要的。比如說,有一批職業(yè)家,如醫(yī)生、教師、心理學(xué)家就對(duì)現(xiàn)象學(xué)很感興趣。他們關(guān)注的并不是現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)思辯,而是現(xiàn)象學(xué)方法的問題,也就是說,如何運(yùn)用這一追溯人的最原初體驗(yàn)的方法,如何將我們已經(jīng)擁有的成見、概念、理論、看法等懸置起來,而先去獲取未經(jīng)反思的生活體驗(yàn),然后再來反思。這一點(diǎn)非常重要。將現(xiàn)象學(xué)方法用于研究和思考教育的問題,就是一種獨(dú)特的生活取向,一種生活實(shí)踐的取向?，F(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)關(guān)注的是學(xué)生和教師的種種生活體驗(yàn),并從中獲取有益的反思,從而形成一種特有的教育機(jī)智和對(duì)具體教育情境的敏感性。它是能看得見、摸得著的。必須指出,現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)恰恰反對(duì)的是將教育的活動(dòng)理論化、抽象化。作為一個(gè)現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)家,范梅南認(rèn)為,“生活世界”是教育工作者思考教育的邏輯起點(diǎn),也是教育研究的源泉。當(dāng)然,這里不是完全否定教育的種種理論。各種有益的教育理論對(duì)我們教育的方方面面都在起著很大的作用。當(dāng)我們有了諸多的理論之后,往往容易變得自以為是和想當(dāng)然。這時(shí)候,我們就很容易忽視學(xué)生的真正的生活世界1。三、教育社會(huì)學(xué)方法論研究整理國(guó)內(nèi)相關(guān)教育現(xiàn)象學(xué)研究文本后發(fā)現(xiàn),主要有三個(gè)研究主題:教育現(xiàn)象學(xué)思辨與實(shí)踐之爭(zhēng),即教育現(xiàn)象學(xué)是否是現(xiàn)象學(xué)的爭(zhēng)論;教育現(xiàn)象學(xué)方法論研究;教師培養(yǎng)等實(shí)踐研究。(一)懸置一切是不可能教育現(xiàn)象學(xué)(PhenomenologicalPedagogy)是一門追問教育生活中具體現(xiàn)象的學(xué)問。它以生活世界為其哲學(xué)立場(chǎng)的基點(diǎn),比較于教育實(shí)踐中的具體現(xiàn)象研究,學(xué)界對(duì)于教育現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)本質(zhì)探索無疑投入了更多的熱情?！澳壳皩W(xué)界有言必稱現(xiàn)象學(xué)的傾向”,然而在我們借由現(xiàn)象學(xué)方法接近教育問題的直觀本質(zhì)前,首先需要討論的是,教育現(xiàn)象學(xué)是否為現(xiàn)象學(xué)?在教育現(xiàn)象學(xué)是不是現(xiàn)象學(xué)的這場(chǎng)論爭(zhēng)中,教育現(xiàn)象學(xué)有兩種涵義,第一種是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué),它是現(xiàn)象學(xué)方法在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用。這類研究試圖通過現(xiàn)象學(xué)還原和現(xiàn)象學(xué)直觀的方法研究教育實(shí)踐中的個(gè)體體驗(yàn),解釋其中的本質(zhì)意義。另一種涵義的教育現(xiàn)象學(xué),是一門以教育系統(tǒng)為研究對(duì)象,以教育現(xiàn)象為研究?jī)?nèi)容的科學(xué),教育實(shí)踐更加需要這種定義的教育現(xiàn)象學(xué)。在第二種涵義的教育現(xiàn)象學(xué)中,教育系統(tǒng)被定義為教育者與被教育者多個(gè)主體之間的信息流動(dòng)網(wǎng)絡(luò);教育現(xiàn)象被界定為教育系統(tǒng)內(nèi)部的信息流及其整體效應(yīng)。第二種涵義的教育現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)從質(zhì)疑現(xiàn)象學(xué)的方法出發(fā),認(rèn)為胡塞爾所說的現(xiàn)象學(xué)還原不可操作。懸置不是一次性完成的。它首先鑒別出需要懸置的內(nèi)容,然后對(duì)其“加括號(hào)”;接下來再鑒別,再對(duì)其“加括號(hào)”;如此循環(huán)反復(fù)。由此可知,懸置總存在著一個(gè)尺度問題,即意圖還原到什么水平以及能夠還原到什么水平。最具客觀性的尺度就是懸置一切?！白晕蚁扔谝庾R(shí)”這個(gè)懸置的理由本身就需要懸置。當(dāng)然在胡塞爾所處的時(shí)代,他無法意識(shí)到它并懸置它。如今我們也是一樣。在懸置能力上,沒有證據(jù)表明我們比現(xiàn)象學(xué)家祖輩們更強(qiáng)。很多對(duì)立范疇都是互為因果、互為前提、相互解釋的,懸置一方保留一方是不可能的。真正懸置一切后實(shí)際上什么也得不到。其實(shí),現(xiàn)象學(xué)所信賴的直觀洞察力并不以懸置為前提?？梢哉f,懸置一切后,懸置者將不再是一個(gè)有洞察力的人。懸置作為一種思維操作是有其合理性的,但是作為一種研究方法,就喪失了全部的合理性。懸置一切是不可能的;有保留的懸置則無法達(dá)到現(xiàn)象學(xué)要求的原初給予的自明性。如果不進(jìn)行徹底的懸置,研究將不再是現(xiàn)象學(xué)的?，F(xiàn)象學(xué)直觀中,有一種非常著名的操作,叫本質(zhì)變更。通過本質(zhì)變更,我們可以運(yùn)用想象力“隨意地設(shè)想各種事例……在這種隨意性意識(shí)中,本質(zhì)的普遍性可以成為原本的被給予性……在事例的變更中不變的規(guī)定便顯露出來,而就是這些規(guī)定性構(gòu)成了成為問題的行為或?qū)ο蟮谋举|(zhì)”?？墒?胡塞爾忽略了,既然我們將一切知識(shí)都懸置了,我們還具有那樣強(qiáng)大的想象力嗎?似乎在現(xiàn)象學(xué)家看來,人類的想象是獨(dú)立于經(jīng)驗(yàn)意識(shí)的一種能力(果真如此,這個(gè)看法也需要懸置)。存而不論也即存而不用。但是本質(zhì)變更中通過想象力創(chuàng)造“事例”時(shí)是需要知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)以及邏輯判定的。因此真正的懸置會(huì)讓本質(zhì)變更難以執(zhí)行?，F(xiàn)象學(xué)的唯我論特征最終導(dǎo)致各個(gè)領(lǐng)域的現(xiàn)象學(xué)研究不得不從普遍真理的揭示走向個(gè)體意義的解釋。現(xiàn)象學(xué)針對(duì)個(gè)體意義的研究又排斥主體間比較和批判(現(xiàn)象學(xué)只描述不爭(zhēng)論),必然陷入相對(duì)主義和神秘主義。甚至現(xiàn)象學(xué)研究是否是現(xiàn)象學(xué)的都無法判定,因?yàn)槿魏闻袚?jù)以及在此基礎(chǔ)上的判定都不可能是現(xiàn)象學(xué)的。所以,人們總是“聲稱”做了現(xiàn)象學(xué)研究。由于現(xiàn)象學(xué)本身的方法論有著無可調(diào)和的矛盾,教育現(xiàn)象學(xué)不可能是現(xiàn)象學(xué)的,因此需要轉(zhuǎn)向另一種定義,另一種教育現(xiàn)象學(xué),一種以教育系統(tǒng)為研究對(duì)象,以教育現(xiàn)象為研究?jī)?nèi)容的科學(xué),而不是前文所指第一種涵義中的現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)。關(guān)于教育現(xiàn)象學(xué)是否是現(xiàn)象學(xué)的問題,也有部分觀點(diǎn)則并不如此“黑白分明”。如王萍在《教育現(xiàn)象學(xué)的本真追問》一文中承認(rèn)教育學(xué)與哲學(xué)有著千絲萬縷的聯(lián)系,這從教育學(xué)最先的起源便可窺一斑。但是隨著教育學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科及其長(zhǎng)期發(fā)展,教育學(xué)有了與哲學(xué)截然不同的話語體系。如果僅僅借用哲學(xué)的話語體系來推演教育,在論述中加上“教育”的字眼,這與其說是教育研究,毋寧說是哲學(xué)話語的文字游戲。同樣道理,教育現(xiàn)象學(xué)與現(xiàn)象學(xué)也是截然不同的兩個(gè)事物,二者有不同的話語體系,用現(xiàn)象學(xué)推演教育問題或以教育為例進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)研究都不是真正意義上的教育現(xiàn)象學(xué)。另外,從現(xiàn)象學(xué)出發(fā)審視教育問題是演繹式的,只是對(duì)原有知識(shí)的重新編排、組合,這樣的教育現(xiàn)象學(xué)沒有太多創(chuàng)新的意義,更不可能超越現(xiàn)象學(xué)已有的成就,似乎缺乏存在的必要。這里需要提及的是,現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)眾多相關(guān)文本就多集中于此類編排組合的工作,在教育實(shí)踐中的教育現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)新研究亟待進(jìn)行。教育現(xiàn)象學(xué)研究及其成果之所以在廣大教育工作者中備受推崇,究其原因大致有三:教育現(xiàn)象學(xué)研究教育生活世界中的教育現(xiàn)象,追尋教育意義;教育現(xiàn)象學(xué)有著明確的教育學(xué)立場(chǎng);教育現(xiàn)象學(xué)研究由教育工作者完成。因此在教育現(xiàn)象學(xué)是否為現(xiàn)象學(xué)的問題上,也傾向于非現(xiàn)象學(xué)本質(zhì)的結(jié)論。本文在繼續(xù)探討教育現(xiàn)象學(xué)是一種學(xué)問還是一種方法的基礎(chǔ)上,得出結(jié)論:教育現(xiàn)象學(xué)是一門以現(xiàn)象學(xué)為哲學(xué)基礎(chǔ),以現(xiàn)象學(xué)方法為方法論,在教育生活世界中追尋教育意義的指向智慧的學(xué)問。這里則不像楊開城教授提出的觀點(diǎn)那么具有批判色彩了,更多地體現(xiàn)了國(guó)內(nèi)研究?jī)A向糅合和運(yùn)用中庸手段的研究習(xí)慣。綜上,兩個(gè)觀點(diǎn)分析的方式雖大相徑庭,但最終都傾向于教育現(xiàn)象學(xué)的實(shí)踐性。同作者身份不無相關(guān),作為教育工作者、教育理論研究者,我們已經(jīng)先天持有一種教育責(zé)任感,雖然現(xiàn)象學(xué)之哲學(xué)內(nèi)涵的研究仍然有其本真追求的意義,但畢竟教育學(xué)是旨在研究生活世界中的教育現(xiàn)象,而教育現(xiàn)象則必然從實(shí)踐中才能生發(fā),我們所期盼的研究成果也更樂于是能夠應(yīng)用于實(shí)踐的實(shí)踐型成果。(二)規(guī)范引導(dǎo)的程序方法教育現(xiàn)象學(xué)研究是西方教育學(xué)者由于不滿教育中盛行的實(shí)證主義、理性主義和技術(shù)主義等科學(xué)主義范式而提出的一種新的研究取向。教育現(xiàn)象學(xué)研究秉承狄爾泰“我們說明自然,但我們理解人類”的精神科學(xué)傳統(tǒng),反對(duì)在教育研究中盲目引進(jìn)自然科學(xué)方法。教育現(xiàn)象學(xué)家認(rèn)為,以自然科學(xué)研究方法為主的教育研究,往往過分注重研究方法和技術(shù),忽視了教育的日常生活意義及實(shí)踐性特征。但教育現(xiàn)象學(xué)沒有統(tǒng)一、具體的方法,對(duì)教育現(xiàn)象學(xué)研究方法感興趣的廣大學(xué)者和教育工作者仍在努力探究一些研究生活體驗(yàn)、現(xiàn)象的一些可遵循的程序及方法。范梅南認(rèn)為,現(xiàn)象學(xué)研究起始于情境,是“對(duì)嵌入在這個(gè)情境中的一個(gè)典型意識(shí)節(jié)點(diǎn)的分析、闡釋和說明”,從而也可以以理解和描述的方式揭示這個(gè)現(xiàn)象的一般結(jié)構(gòu)。為此他還提供了一種基本操作方法和程序:(1)轉(zhuǎn)向?qū)σ粋€(gè)深深吸引我們并使我們與世界相聯(lián)系的現(xiàn)象的關(guān)注;(2)調(diào)查我們真實(shí)經(jīng)歷過的經(jīng)驗(yàn)而不是我們所抽象的經(jīng)驗(yàn);(3)反思揭示現(xiàn)象特點(diǎn)的根本主題;(4)通過寫作和改寫的藝術(shù)方式來描述這一現(xiàn)象;(5)保持與這一現(xiàn)象的強(qiáng)烈而有目的的教育學(xué)關(guān)系;(6)通過考慮部分和整體的關(guān)系來協(xié)調(diào)整個(gè)研究。他同時(shí)指出,這些程序和方法需要靈活地理解和運(yùn)用,而不是按部就班地依次進(jìn)行,在實(shí)際研究過程中可以變換交替或同時(shí)進(jìn)行。對(duì)這些方法和程序的使用更多地是依靠研究者的“解釋性敏感、創(chuàng)造性思想、學(xué)識(shí)性機(jī)智和寫作才能”。教育現(xiàn)象學(xué)研究者將目光朝向教育生活、教育實(shí)踐,我們要“做”現(xiàn)象學(xué)而不是單單進(jìn)行思考和思辨。雖然沒有統(tǒng)一的方法,但有一些可供參考的依據(jù),如生活化的選題,對(duì)話式的訪談,描述性的寫作,現(xiàn)象學(xué)式的反思。這里希望說明的是,生活化的選題以及對(duì)話式的訪談幾乎從未引起研究者的爭(zhēng)議,而描述性的寫作及“詩化語言”則一直為部分研究者所詬病,也成為現(xiàn)象學(xué)方法被抨擊的要害。描述性寫作希望記錄者能夠摒棄一切先見經(jīng)驗(yàn)和概括,真實(shí)記錄現(xiàn)象本身,而不夾帶任何評(píng)論、經(jīng)驗(yàn)等非本體化的外物意義。此種方法在理想狀態(tài)下較為可行,但需要說明的是只有當(dāng)研究對(duì)象出現(xiàn)可比較的平行對(duì)象時(shí)才會(huì)使記錄的描述體現(xiàn)出價(jià)值,否則無比較的描述性寫作也就無法保證現(xiàn)象學(xué)反思的科學(xué)性了。(三)語言學(xué)視野下的教師反思無論是教育現(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)之爭(zhēng)抑或是教育現(xiàn)象學(xué)的方法研究,都在教育現(xiàn)象學(xué)的實(shí)踐性質(zhì)方面達(dá)成一致。而具有如此實(shí)踐意義的科學(xué)如何在教育實(shí)踐中有效應(yīng)用,又會(huì)對(duì)我們的“生活世界”帶來何種影響呢?國(guó)內(nèi)相關(guān)文本已經(jīng)涉及對(duì)教師教育研究的一些啟示。教師教育不是科學(xué)概念、規(guī)范學(xué)習(xí)的結(jié)果,而是融入個(gè)體意識(shí)、情感、體驗(yàn)與反思的活動(dòng)過程?，F(xiàn)象學(xué)視野中的教師教育面向教育實(shí)事,關(guān)注個(gè)體體驗(yàn),重視個(gè)體的教育反思,是具有濃厚的人文意蘊(yùn)和人性色彩