學(xué)習(xí)情境(典型工作任務(wù))描述

#圖4“雙證”課程的開發(fā)過程——綜合分析職業(yè)資格證書、學(xué)歷證書和崗位技能要求，確定課程目標(biāo)。與一般職業(yè)教育課程的目標(biāo)比較，“雙證”課程的目標(biāo)除了要求學(xué)生具有完成工作任務(wù)的一般素質(zhì)外，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生按照一定的職業(yè)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)完成工作的能力。職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)是對勞動者從事某種職業(yè)提出的最低要求，同時也是對職業(yè)教育所培養(yǎng)的學(xué)生素質(zhì)的最低要求?！半p證”課程的制定必須以職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)和基礎(chǔ)，分析當(dāng)前技術(shù)崗位相關(guān)的具有權(quán)威性的職業(yè)資格證書體系，比較本行業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新知識，使企業(yè)對人才的要求體現(xiàn)于課程中。與此同時，職業(yè)資格證書的標(biāo)準(zhǔn)是從勞動者而不是受教育者的角度出發(fā)制定的，它并不包含對職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德等的評價，因而不能直接作為職業(yè)教育的課程使用。因此，在制定“雙證”課程目標(biāo)的時候，必須分析國家學(xué)歷證書的教育標(biāo)準(zhǔn)，即國家學(xué)制系統(tǒng)內(nèi)對受教育者的要求，將國家學(xué)歷證書標(biāo)準(zhǔn)的延伸至職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)?！鶕?jù)“雙證”知識的性質(zhì)對課程進(jìn)行分類。在確定了“雙證”課程的目標(biāo)后，接下來需要解決的問題是，需要開設(shè)哪些課程，以及按照什么方法來確定這些課程。即確定某個專業(yè)“雙證”課程體系由哪幾大類課程組成，以及每類課程又由哪幾門具體課程組成，這就是“雙證”課程的分類。綜合國內(nèi)外已有的實踐和研究的成果，“雙證”課程的分類方式主要有：第一、按照職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書所包含的知識與技能的“公共性”與“專業(yè)性”，將課程分為“公共課程”和“專業(yè)課程”兩大類；第二，依據(jù)職業(yè)資格所覆蓋的專業(yè)中單元課程的性質(zhì)，將課程分為通識學(xué)歷課程、通用技術(shù)課程、雙證書培訓(xùn)課程、專業(yè)任務(wù)課程等類型；第三、按照“寬基礎(chǔ)、活模塊”的方式，將課程分為“基礎(chǔ)課程、”“專業(yè)課程”、“專長課程”、“畢業(yè)設(shè)計與實習(xí)”課程類型等。近年來，職業(yè)資格的標(biāo)準(zhǔn)著眼于能勝任多種工作的勞動者能力的培養(yǎng)，在其中增添了新的內(nèi)容，注重對寬廣的技能或可任意支配的技能的鑒定，這樣要求職業(yè)教育專業(yè)必須能適應(yīng)科技革命帶來的職業(yè)快速變化的趨勢。以英國為例，英國的新國家職業(yè)資格由20至25個能力單元組成，每個能力單元由2至5個能力要素以及相應(yīng)的的操作要求組成。這種基于能力本位的職業(yè)資格承認(rèn)能力之間的遷移與相互聯(lián)系，要求職業(yè)學(xué)校的專業(yè)設(shè)置打破學(xué)科體系，按照綜合性原則設(shè)置專業(yè)課程。按照職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書相互融通的原則，將課程劃分為包含了“公共的基礎(chǔ)知識和技能”的課程與包含了“專門化的基礎(chǔ)知識和技能”的課程兩大類，以知識技能之間的性質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系而不是學(xué)科自身的系統(tǒng)性為主線，以職業(yè)所屬的行業(yè)為基礎(chǔ)選擇知識技能，合并相關(guān)課程，減少課程門類，應(yīng)該是“雙證”課程開發(fā)的必然趨勢。——形成“雙證”課程結(jié)構(gòu)。形成“雙證”課程結(jié)構(gòu)是解決如何將課程組合為一個整體的問題。所謂課程結(jié)構(gòu)，在宏觀層面上，它指已經(jīng)開發(fā)的課程門類按照什么順序進(jìn)行排列，以及不同課程門類的課時如何分配，這是編制課程計劃的兩個重要要素；在微觀層面上，它指每門課程的內(nèi)容按照什么邏輯進(jìn)行組織。在當(dāng)前“雙證”課程的一些研究與實踐中，基于不同的課程理念，對“雙證”課程類型的劃分方法因此不同，由此而形成的課程結(jié)構(gòu)也有很大區(qū)別。依據(jù)職業(yè)教育課程的實踐導(dǎo)向特點(diǎn)以及“雙證”課程的性質(zhì)與特征，我們認(rèn)為，如果“雙證”課程由“公共課程”和“專業(yè)課程”兩大類課程構(gòu)成的話，那么“雙證”課程的結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)應(yīng)是：（1）“公共課程”與“專業(yè)課程”應(yīng)當(dāng)并列開設(shè)，并在整個課程體系中貫穿始終。（2）“專業(yè)課程”按照職業(yè)資格證書所要求的知識與技能之間的內(nèi)在邏輯進(jìn)行排列。（3）“公共課程”中的涉及基礎(chǔ)職業(yè)能力（如計劃決策、信息處理、溝通協(xié)調(diào)等）的課程應(yīng)安排在后期開設(shè)，其目的在于拓展學(xué)生關(guān)于技術(shù)的理解能力?！_發(fā)并組織課程內(nèi)容。（1）“雙證”課程中普通文化課程內(nèi)容的選擇。職業(yè)資格指向一種或一類職業(yè)，具有職業(yè)方向性或職業(yè)定向性，職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)是從勞動者的角度而不是受教育者的角度出發(fā)制定的，職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德、人的全面發(fā)展所要求的普適性知識與能力并沒有包含其中?；谖覈殬I(yè)教育的性質(zhì)，“雙證”課程體系中普通文化課的內(nèi)容的開發(fā)應(yīng)來自國家學(xué)歷證書要求的標(biāo)準(zhǔn)?；诖?，職業(yè)學(xué)校的“雙證”課程中普通文化課程的內(nèi)容的選擇應(yīng)遵循“淺顯性原則”、“廣泛性原則”和“生活性原則”三大原則，其目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生對現(xiàn)代社會生活的適應(yīng)能力。（2）“雙證”課程專業(yè)課內(nèi)容的開發(fā)。以工作任務(wù)為核心來選擇課程內(nèi)容是職業(yè)教育課程的基本特征，工作任務(wù)分析法也是“雙證”課程內(nèi)容開發(fā)的基本方法。通過工作任務(wù)分析，弄清楚某一職業(yè)或職業(yè)群包含哪些工作項目，以及完成這些項目需要哪些步驟，然后依據(jù)國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，分析出具體任務(wù)所包含的知識、技能和態(tài)度。在進(jìn)行知識分析的時候，不僅要分析出所需要的實踐知識（操作步驟）、理論知識、態(tài)度以及所需的工具，而且需要確定這些知識被掌握的等級，以便制定其評價標(biāo)準(zhǔn)。（3）采用“模塊化”方式組織“雙證”課程內(nèi)容。按照“模塊化”方式組織“雙證”課程內(nèi)容具有明顯的優(yōu)勢：如果按照職業(yè)資格證書所要求的能力標(biāo)準(zhǔn)將課程內(nèi)容分解成一個個小單元，并將其標(biāo)準(zhǔn)化，那么當(dāng)新技術(shù)及新的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)后，只要適當(dāng)增加、刪減或更換其中一些模塊，便可滿足新技術(shù)的要求，同時，學(xué)生還可根據(jù)自己的需要選取一些模塊，組成適合自己的個性化課程計劃。以英國為例，20至25個能力單元組成了新的國家職業(yè)資格，而英國的職業(yè)學(xué)校的教育專業(yè)也相應(yīng)采用了模塊式設(shè)計法，將各個專業(yè)的課程內(nèi)容劃分為便于組合的各種能力模塊，允許學(xué)生根據(jù)自己的需要選擇不同的單元組合。（4）形成“雙證”課程教材?！半p證”課程的教材是“雙證”課程內(nèi)容的重要呈現(xiàn)方式。目前能夠與“雙證”課程相適應(yīng)的教材很少，因而教材建設(shè)是“雙證”課程開發(fā)中不可忽略的任務(wù)之一。在教材的編寫中，要遵循“以工作任務(wù)引領(lǐng)專業(yè)知識、以職業(yè)資格證書的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范課程內(nèi)容”的原則，將課程內(nèi)容開發(fā)的成果充分體現(xiàn)。同時還應(yīng)注意“雙證”教材的編寫體例上，也要充分體現(xiàn)“雙證”課程的特征。例如下述編寫體例：。學(xué)習(xí)目標(biāo)；。任務(wù)分析，即確定職業(yè)資格能力標(biāo)準(zhǔn)要求下的工作任務(wù)；。實踐操作，即相關(guān)實踐知識（技術(shù)知識）的介紹；。問題探究，即相關(guān)理論知識的分析；。知識拓展，即選學(xué)內(nèi)容，意在培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移能力；。訓(xùn)練與練習(xí)，即根據(jù)知識、技能目標(biāo)是出的練習(xí)題、訓(xùn)練項目等?！虒W(xué)模式與方法的選擇。這是課程的呈現(xiàn)方式問題?；凇半p證”融通的本質(zhì)要求，“雙證”課程在教學(xué)模式上，強(qiáng)調(diào)緊緊圍繞職業(yè)能力的培養(yǎng)，注重標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，強(qiáng)化技能訓(xùn)練，實行“教、學(xué)、練”合一的一體化教學(xué)。在教學(xué)方法上，任務(wù)教學(xué)法和項目教學(xué)法比較適合“雙證”課程。（四）基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)1.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程及其特征“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”是20世紀(jì)90年代德國職教界針對傳統(tǒng)“雙元制”的弊端所是出的一種綜合性的課程改革方案。所謂學(xué)習(xí)領(lǐng)域，是指“以職業(yè)任務(wù)和行動過程為導(dǎo)向的，通過目標(biāo)、內(nèi)容和基準(zhǔn)學(xué)時要求描述的課題單元”。在職業(yè)教育中，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個跨學(xué)科的課程計劃，是建立在課程論基礎(chǔ)上由職業(yè)學(xué)校制定的學(xué)習(xí)行動領(lǐng)域，包括實現(xiàn)該專業(yè)目標(biāo)的全部學(xué)習(xí)任務(wù)。每一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個學(xué)習(xí)課題（相當(dāng)于一門課程）。一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域由描述職業(yè)能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)和描述工作任務(wù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容所構(gòu)成，同時包含相應(yīng)的學(xué)習(xí)時問。通過一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以完成某一職業(yè)的一個典型的工作任務(wù)。通過若干個相互關(guān)聯(lián)的所有的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。一般來說，每個培訓(xùn)職業(yè)由LO—2O個學(xué)習(xí)領(lǐng)域所構(gòu)成，這主要是根據(jù)該職業(yè)的工作任務(wù)和活動特點(diǎn)來決定，沒有硬性的數(shù)量限制。與學(xué)科課程相比．職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程有以下特征：課程目標(biāo)不再是獲得事實性知識和崗位技能，而是培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力；課程的核心內(nèi)容是“如何工作”而不僅僅是如何操作；教學(xué)過程在貼近工作實踐的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行，與工作有直接的聯(lián)系；教學(xué)組織中依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)組成教師團(tuán)隊。與項目課程相比，學(xué)習(xí)領(lǐng)域與項目課程既有聯(lián)系又有區(qū)別，這主要表現(xiàn)在：①學(xué)習(xí)領(lǐng)域常常以教學(xué)項目的形式出現(xiàn)，但不完全是教學(xué)項目，有時只是一些工作過程結(jié)構(gòu)不完整的學(xué)習(xí)情境；②項目課程的隨意性較大，而學(xué)習(xí)領(lǐng)域是經(jīng)過整體化的職業(yè)分析得到的一個課程系統(tǒng)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程更加關(guān)注課程之間的關(guān)系，關(guān)注課程的系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)，是項目課程的升華。2.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的基本要素典型工作任務(wù)：是指一項完整的工作行動，包括計劃、實施和評估整個行動過程，它反映了職業(yè)工作的內(nèi)容和形式以及該任務(wù)在整個職業(yè)中的意義、功能和作用。工作過程知識：“在工作過程中直接需要的（區(qū)別與學(xué)科系統(tǒng)化的知識）、常常是在工作過程中獲得的知識（包括理論知識）”（費(fèi)舍爾，2000），這是一種與情境相關(guān)的、與實踐工作結(jié)合的知識，它首次實現(xiàn)了實踐性知識與理論性知識的相互關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域：是為職業(yè)學(xué)校的教學(xué)而進(jìn)行教學(xué)論加工的行動領(lǐng)域（行動領(lǐng)域即是職業(yè)行動情境中相互關(guān)聯(lián)任務(wù)的集合），是指向職業(yè)任務(wù)和行動過程的主題單元。這一主題單元由目標(biāo)表述、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時間構(gòu)成。學(xué)習(xí)領(lǐng)域以職業(yè)能力開發(fā)為目的，將與職業(yè)教育相關(guān)的、職業(yè)的、社會的和個人的關(guān)系連接起來。學(xué)習(xí)領(lǐng)域也是指向?qū)W生的生活空間的。學(xué)習(xí)情境：是指在學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架內(nèi)的小型主題學(xué)習(xí)單元。課業(yè)文本：課業(yè)是教師根據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中的學(xué)習(xí)情境設(shè)計的、學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主完成的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)，它是學(xué)習(xí)情境的“物質(zhì)化”表現(xiàn)，每個課業(yè)都針對一個學(xué)習(xí)情境，課業(yè)文本的載體是“工作頁”或“引導(dǎo)課文”。行動導(dǎo)向教學(xué)：行動導(dǎo)向并不是一種教育理論，也不是具體的教學(xué)方法。在職業(yè)教育領(lǐng)域，行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)可以理解為一種新的教育范式。該教育范式主張根據(jù)完成某一職業(yè)工作活動所需要的行動以及行動產(chǎn)生和維持所需要的環(huán)境條件與從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制來設(shè)計、實施和評價職業(yè)教育的教學(xué)活動，而學(xué)科知識的系統(tǒng)性和完整性不再是判斷職業(yè)教育教學(xué)是否有效、是否適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是以培養(yǎng)學(xué)生具有建構(gòu)工作世界的能力為主要目標(biāo)的課程模式，它是以理解企業(yè)的整體的工作過程和經(jīng)營過程為前提的，因此學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的主要內(nèi)容就是工作過程知識。工作過程知識與專業(yè)工作緊密相關(guān)，而且大部分以工作經(jīng)驗為基礎(chǔ)，涉及到企業(yè)的整體工作過程，不僅包括部分重復(fù)性工作的經(jīng)驗，還包括生產(chǎn)目標(biāo)和流程的知識。工作過程知識是隱含在實際工作中的知識，既顯性的指導(dǎo)行為的知識（如程序化知識），也包括相聯(lián)系的隱性知識，例如物化在工作過程中及產(chǎn)品和服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴的工作過程知識。工作過程知識是情景性的，與職業(yè)活動緊密相連的。所以，讓學(xué)生建立工作過程知識是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的核心任務(wù)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)的基本思路是將與職業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)情境作為課程內(nèi)容的參照系，通過整體化的職業(yè)分析，從與該教育職業(yè)相關(guān)的反映全部職業(yè)特征的“典型工作任務(wù)”中導(dǎo)出相關(guān)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，再通過適合教學(xué)的“學(xué)習(xí)情境”使之具體化。見下圖。d課業(yè)設(shè)計匚二＞學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程（門類）圖5學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)思路因此，基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程設(shè)計開發(fā)方法主要包括典型工作任務(wù)分析、學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計、學(xué)習(xí)情境設(shè)計三個基本步驟。在實施過程中需要完成兩次轉(zhuǎn)變，即從典型工作任務(wù)到學(xué)習(xí)領(lǐng)域的導(dǎo)出和從學(xué)習(xí)領(lǐng)域到學(xué)習(xí)情境的具體轉(zhuǎn)化。三個基本步驟是：第一步，典型工作任務(wù)分析。通過“企業(yè)實踐專家訪談會”分析某個教育職業(yè)（專業(yè)）與工作過程之間的關(guān)系，確定某個職業(yè)的典型工作任務(wù)，按照能力發(fā)展和職業(yè)成長規(guī)律確定典型工作任務(wù)的難度等級和順序，并對其內(nèi)容進(jìn)行描述。典型工作任務(wù)的基本特點(diǎn)體現(xiàn)為——①代表性，能夠反映該職業(yè)的主要工作內(nèi)容和要求,如新電器產(chǎn)品的開發(fā)就不是維修電工的典型工作任務(wù)②特殊性，能反映人的職業(yè)歷程，亦能區(qū)別不同的工作；③完整性，具有結(jié)構(gòu)完整的工作過程（計劃、實施以及工作成果的檢查評價）；④概括性，它不是一項具體的職業(yè)工作或工作環(huán)節(jié)，而是許多過程及要求相同內(nèi)容相似的具體工作的總稱，因此，在確定典型工作任務(wù)時，對職業(yè)工作進(jìn)行的是綜合性的和整體化的分析；⑤開放性，有創(chuàng)新的空間，如初級工低碳鋼指定位置的手工電弧焊僅是單一技能訓(xùn)練，不作為典型工作任務(wù)。典型工作任務(wù)來源于企業(yè)實踐，它對人的職業(yè)成長起到關(guān)鍵作用，不一定完全是實際生產(chǎn)中經(jīng)常出現(xiàn)的具體工作任務(wù)、環(huán)節(jié)或步驟。如“更換輪胎”是汽車修理企業(yè)最常見的工作任務(wù)，但不是汽車修理工職業(yè)的典型工作任務(wù)。確定典型工作任務(wù)的方法是實踐專家訪談會。選擇合適的專家是實踐專家訪談會成功的前提。選擇實踐專家的基本條件是：他們當(dāng)前的工作任務(wù)與被分析的職業(yè)相符；有5年以上的本職業(yè)的工作經(jīng)驗；從事的工作與所接受的職業(yè)教育專業(yè)對口，并且參加過專業(yè)進(jìn)修；工作崗位屬于技術(shù)先進(jìn)之列，工作組織靈活；工作任務(wù)是綜合性、整體化的，有一定的自主性、決策權(quán)和獨(dú)立性，任務(wù)范圍有較大的設(shè)計（建構(gòu)）空間；與會專家之間不會相互影響（沒有上下級關(guān)系）。實踐專家訪談會的基本程序是：介紹背景、目的、方法和基本指導(dǎo)思想——明確“典型工作任務(wù)”等基本概念——分小組進(jìn)行個人職業(yè)歷程簡述（實踐專家介紹從“中級工”到“技師”過程中的各重要階段，每一個階段舉出3-4四個具有挑戰(zhàn)性的工作實例）——介紹企業(yè)“中級工”到“技師”主要承擔(dān)哪些主要工作——工作任務(wù)匯總與歸類——分小組進(jìn)行典型工作任務(wù)描述——典型工作任務(wù)匯總。第二步，學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計。將典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并對各學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行擴(kuò)展和描述。給出學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和基準(zhǔn)學(xué)時要求，并將學(xué)習(xí)領(lǐng)域按照學(xué)生的職業(yè)成長規(guī)律和教學(xué)規(guī)律進(jìn)行時間上的排列，完成學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是以一個職業(yè)的典型工作任務(wù)和以工作過程為導(dǎo)向的、通過以下內(nèi)容確定的教學(xué)單元：職業(yè)的典型工作任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)與工作內(nèi)容、學(xué)時要求、教學(xué)方法與組織形式說明、學(xué)業(yè)評價方式。學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計即根據(jù)知識的性質(zhì)、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知基礎(chǔ)，將典型工作任務(wù)內(nèi)容轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的工作與學(xué)習(xí)任務(wù)。設(shè)置學(xué)習(xí)領(lǐng)域應(yīng)做到：一是每一學(xué)習(xí)領(lǐng)域都是完整的工作過程；二是各學(xué)習(xí)領(lǐng)域排序要遵循職業(yè)成長規(guī)律；三是各學(xué)習(xí)領(lǐng)域排序要符合學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成生產(chǎn)或經(jīng)營過程。第三步，學(xué)習(xí)情境設(shè)計。在整個專業(yè)的每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架內(nèi)，設(shè)計小型的主題學(xué)習(xí)單元，使與本職業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)、生計和社會行動情境中的職業(yè)工作任務(wù)在教學(xué)過程中得以充分反映。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的目的是為了幫助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)知識和技能，實現(xiàn)專業(yè)能力、方法能力和社會能力，即職業(yè)能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)情境是與學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容相適應(yīng)的、包含任務(wù)的工作活動事件。為使學(xué)生從經(jīng)驗的積累達(dá)到策略的提升，學(xué)習(xí)情境的設(shè)置要在同一范疇內(nèi)至少設(shè)置3個以上，通過學(xué)習(xí)與訓(xùn)練使之達(dá)到熟能生巧的目的。在這一系列的學(xué)習(xí)情境中，過程、步驟和方法是重復(fù)的，不重復(fù)的是內(nèi)容。通過學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，找出其差異性，從而達(dá)到知識與技能的遷移，在策略層面得到提升。五、我國高職教育的幾種課程模式的適應(yīng)性分析（一）關(guān)于項目課程的適應(yīng)性分析項目課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)生直接經(jīng)驗的形式來掌握的，融合于各項實踐行動中最新知識、技能、方法和技巧。項目課程的推廣，在高職院校中頗受歡迎，其原因在于：第一，比較強(qiáng)調(diào)工作過程的整體性，在一種完整的綜合的行動中思考和學(xué)習(xí)，無論要解決的問題的大小和復(fù)雜的程度如何，都要完成“明確任務(wù)——制訂計劃——實施計劃——評估反饋”這一完整過程，在解決問題中，做到理論和實踐的有機(jī)結(jié)合。項目課程的這一特性，符合職業(yè)教育教育的本質(zhì)要求，通過完成具體的項目實現(xiàn)了職業(yè)教育滿足社會需求的目標(biāo)。第二、項目課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，面向每一個學(xué)生的個性發(fā)展，關(guān)注學(xué)生在行動過程中所產(chǎn)生的豐富多彩的學(xué)習(xí)體驗和個性化的創(chuàng)造性活動，重視典型工作情境中的案例、解決實際問題以及學(xué)生自我管理式的學(xué)習(xí)，受到學(xué)生的普遍歡迎。然而項目課程同樣存在一定的局限性，其原因在于：第一，項目課程成功地解決了理論與實踐的脫節(jié)問題，但人的可持續(xù)發(fā)展問題并沒有很好地解決，當(dāng)項目沒有做到系統(tǒng)化的時候，往往只能做到經(jīng)驗層面的能力培養(yǎng)。第二，項目課程中項目教學(xué)的任務(wù)，是一個完整、綜合性的工作任務(wù)，嚴(yán)格意義上的項目教學(xué)，都是實踐導(dǎo)向和任務(wù)引領(lǐng)式的，也是基于案例式，但是對實踐的質(zhì)量和完成任務(wù)的過程有更嚴(yán)格的要求，并不是所有的理論與實踐一體化的教學(xué)課題都可被稱作項目。一些學(xué)校和專業(yè)在現(xiàn)有條件下有時很難找到和開發(fā)完全滿足要求的“項目”。（二）關(guān)于“雙證”課程的適應(yīng)性分析“雙證”課程在我國高職院校的課程開發(fā)中，占有非常重要的地位，一些高職院校甚至將其作為課程開發(fā)的特色與其他高職院校區(qū)分了開來。其原因在于，第一，職業(yè)資格證書制度既是勞動力管理的重要手段，也是促進(jìn)職業(yè)教育與培訓(xùn)發(fā)展的重要保證。職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)作為法定工具，決定了培訓(xùn)和考核的水平。“雙證”課程一方面是以國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)（內(nèi)涵）的課程，另一方面還是國家職業(yè)資格培訓(xùn)的重要途徑。“雙證”課程比一般職業(yè)教育課程更具有標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范性，接受“雙證”課程教育的學(xué)生，更容易滿足企業(yè)需要，能很快從勞動力市場上找到合適的位置。因此，在高職院校推行“雙證”課程，有利于提高學(xué)生就業(yè)率。第二，職業(yè)技能的訓(xùn)練是“雙證”課程的重要內(nèi)容，“雙證”課程具有職業(yè)技能方面的很強(qiáng)的針對性；同時，“雙證”課程將職業(yè)教育與相應(yīng)的證書培訓(xùn)相結(jié)合，既滿足學(xué)歷教育的要求，又滿足職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的要求，是專業(yè)理論與專業(yè)實踐高度融合的課程?！半p證”

課程具有教強(qiáng)的綜合性，既包括了職業(yè)資格要求與專業(yè)職業(yè)能力要求的綜合，又包括對各種學(xué)科知識的綜合。這些特點(diǎn)正好體現(xiàn)了高技能型人才培養(yǎng)的要求，與我國現(xiàn)階段高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)在某種程度上具有一致性。然而，“雙證”課程作為一種課程模式，并不能代表我國高職院校課程模式的主流，這是因為“雙證”課程還存在許多難以超越的局限性。其表現(xiàn)為：1.以職業(yè)資格作為標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的課程，不能很好地體現(xiàn)職業(yè)的動態(tài)特性職業(yè)資格證書的一個重要的因素，即標(biāo)準(zhǔn)，是指對職業(yè)資格證書等級進(jìn)行劃分的依據(jù)，標(biāo)準(zhǔn)反映了企業(yè)雇員必須掌握的，并能應(yīng)用于專業(yè)實踐的知識。這些標(biāo)準(zhǔn)要制成文件，并獲得政府部門和社會團(tuán)體的認(rèn)可。由此可見職業(yè)與職業(yè)資格的關(guān)系事實上是先有職業(yè)后有資格，并且資格一旦制定出來就固化了，它是一種過去時的能力、格式化的能力、固化的能力。僅以職業(yè)資格作為標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的課程，將滯后于職業(yè)的發(fā)展，職業(yè)的動態(tài)特性沒有體現(xiàn)出來。因此，“雙證”課程更適合為社會開展的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所采用，其目標(biāo)直接指向職業(yè)性就業(yè)。2.我國職業(yè)資格證書制度的不夠科學(xué)、合理，制約了“雙證”課程的開發(fā)與實踐在我國，職業(yè)資格證書分別由勞動、人事、行業(yè)部門開發(fā)，加上各種引進(jìn)的“洋”證書，這些證書對應(yīng)的層次、取證對象雖有所區(qū)別，但是有的專業(yè)類別相應(yīng)證書的種類、數(shù)量非常多，而有的專業(yè)類別卻無相應(yīng)證書?！白C出多門”、“無證可取”、“取證容易”的現(xiàn)象同時存在。由于缺乏統(tǒng)一的國家層面的職業(yè)資格制度，致使證書所反映的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)缺乏權(quán)威性，給基于職業(yè)資格平臺的課程開發(fā)帶來了混亂，“雙證”課程的質(zhì)量也因此大打折扣。（三）關(guān)于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式的適應(yīng)性分析（三）關(guān)于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式的適應(yīng)性分析學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程一經(jīng)傳入我國，即受到我國高職教育界的普遍肯定，其原因在于，第一，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式吸收了模塊課程靈活性、項目課程一體化的特長，并力圖在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)從經(jīng)驗層面向策略層面的能力發(fā)展，關(guān)注如何在滿足社會需求的同時重視人的個性需求，關(guān)注如何在就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育大目標(biāo)下人的可持續(xù)發(fā)展問題，其核心理念回歸到了高職教育作為一種教育的本質(zhì)屬性。第二，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論反映的“系統(tǒng)化”、“領(lǐng)域”、“情境”等概念，所折射出的對職業(yè)能力的整體化、深層化理解，與我國的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)非常吻合，也符合信息化時代、學(xué)習(xí)化社會對勞動者能力的要求。第三，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)采用BAG分析法，成立專門專家小組進(jìn)入企業(yè)，采用觀察、訪談等方法深入研究工作過程，這有利于挖掘出工作過程中更加深層的知識、技能要求。在課程開發(fā)的具體方案中，也提出了對智慧技能、理論知識的更多要求，這些原則和方法，正好體現(xiàn)了高技能型人才培養(yǎng)的目標(biāo)與要求，這與我國高職教育現(xiàn)階段進(jìn)行課程改革，從而提高教學(xué)質(zhì)量的目的是高度切合的。然而，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在我國的實踐，同時也不可避免地面臨了許多局限性。具體來說，有如下幾方面的問題：第一、德國一貫發(fā)展的是教學(xué)論，行動導(dǎo)向作為指導(dǎo)設(shè)計教學(xué)活動的原則，適用于所有類型的教育領(lǐng)域。行動導(dǎo)向的教學(xué)方法要得以普遍實施，必須要有完整的教學(xué)材料作為支持。由于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案只是一個課程框架，其要得以有效實施，必須要開發(fā)行動導(dǎo)向的實施方案，然而當(dāng)前，我國高職院校所能獲得的來自德國的有關(guān)研究資料非常有限。由于許多復(fù)雜的理論問題沒有解決，教師多是依據(jù)自己的粗淺理解來設(shè)計課程實施的方案，其科學(xué)性與嚴(yán)密性令人懷疑。第二、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是針對德國“雙元制”體制下傳統(tǒng)的以科學(xué)性和基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)的課程的弊端，而提出的一種新的課程模式。盡管如此，“雙元制”仍然是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程得以實施的強(qiáng)有力的制度背景。在德國的相關(guān)法律中明確規(guī)定企業(yè)達(dá)到一定的規(guī)模后，每年必須接收一定實習(xí)的職業(yè)教育的學(xué)生，而其他企業(yè)則需向行會繳納一定的資金作為對職業(yè)教育的支持，也就是說所有的企業(yè)必須參與到職業(yè)教育的發(fā)展中，為職業(yè)教育的發(fā)展做出一定的貢獻(xiàn)?！半p元制”的本質(zhì)是學(xué)生具有雙重身份，他們不但是學(xué)校的學(xué)生，而且是企業(yè)的員工。學(xué)校的學(xué)生很容易就能找到真實的企業(yè)崗位。而在我國，沒有相關(guān)的法律來約束企業(yè)配合學(xué)校的產(chǎn)學(xué)合作，校企合作步履維艱。由于企業(yè)參與的積極性不高，造成許多學(xué)生找不到真實的企業(yè)崗位，無法真正進(jìn)行基于工作過程系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)。第三、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的宏觀設(shè)計——框架教學(xué)計劃，是在國家層面完成的；而其微觀設(shè)計——學(xué)習(xí)情境，仍然是由職業(yè)學(xué)校的教師完成的。德國非常重視職業(yè)教育教師在職業(yè)界的實際工作經(jīng)歷，大學(xué)畢業(yè)生要成為職教教師，要有5年或5年以上的工作經(jīng)驗，經(jīng)過兩年半的教師培訓(xùn)后，參加兩次國家考試取得職教教師資格后才能從業(yè)。在我國，高等職業(yè)教育的教師大多沒有從事企業(yè)工作的經(jīng)驗，很難教會學(xué)生做企業(yè)的實際工作。同時，由于我國高職院校的生師比較高，如果采用學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程進(jìn)行教學(xué)，勢必會增大教師的工作量，教師如何面對這種變革，也是擺在我們面前的重大課題。第四、在德國，行動導(dǎo)向作為指導(dǎo)設(shè)計教學(xué)活動的原則，在所有類型的教育領(lǐng)域中實行，包括項目教學(xué)法在內(nèi)的、多種形式的行動導(dǎo)向教學(xué)活動，是對國民學(xué)校常規(guī)教學(xué)加以補(bǔ)充的必要和有效的途徑。職業(yè)院校的學(xué)生在接受九年制的普通義務(wù)教育時，即已熟悉和理解了行動導(dǎo)向的教學(xué)方式；與此同時，在德國每年接受雙元制職業(yè)教育的學(xué)生約占同齡人的三分之二，學(xué)生并沒有低人一等的失敗感。因而在實施學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程時，其主動性與積極性能得以充分的發(fā)揮。在我國，由于應(yīng)試教育的壓力，學(xué)生在義務(wù)教育階段幾乎沒有接受真正意義上的素質(zhì)教育，他們更習(xí)慣于被動的、以講授為主的灌輸性的教學(xué)方式和方法，普遍缺少創(chuàng)新意識。同時由于高考錄取等制度性的安排，許多學(xué)生進(jìn)入高職院校的學(xué)習(xí)是一種無奈的選擇，缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)。因此當(dāng)一種基于主動探究、合作創(chuàng)新的教學(xué)方法需要他們適應(yīng)時，學(xué)生往往不知所措，甚至抵制推委。上述各種模式均有各自的特色，在高職教育課程實踐中，應(yīng)根據(jù)不同的情況選擇相應(yīng)的課程模式，注重多種模式的綜合運(yùn)用。主要參考文獻(xiàn)：[1]姜大源?當(dāng)代德國職業(yè)教育主流