教育心理學(xué)復(fù)習(xí)重點(diǎn)

教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資料動(dòng)機(jī)是由某種需要所引起的直接推動(dòng)個(gè)體活動(dòng)、維持已引起活動(dòng)并使該活動(dòng)朝向某一目標(biāo)以滿足需要的內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。奧蘇貝爾的幾種內(nèi)驅(qū)力：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力：以求知作為目標(biāo)本身，是指向?qū)W習(xí)任務(wù)的動(dòng)機(jī)，也就是想理解知識(shí)、解決問(wèn)題的欲望。自我提高的內(nèi)驅(qū)力：指?jìng)€(gè)體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：指的是人們?yōu)榱双@得長(zhǎng)者的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來(lái)的把工作做好的一種需要，為外部動(dòng)機(jī)。社會(huì)知識(shí)，個(gè)體知識(shí)智慧技能一類是運(yùn)用概念與規(guī)則對(duì)外辦事解決問(wèn)題的程序性知識(shí)，如用四則運(yùn)算法則解答應(yīng)用題；動(dòng)作技能又稱心因性動(dòng)作技能。是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的活動(dòng)方式。動(dòng)作技能是在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的，是按某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。圖示：人頭腦中關(guān)于普通事件，客體與情景的一般知識(shí)結(jié)構(gòu)。同化性遷移奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類：根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式：接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系：機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)：亞里士多德經(jīng)驗(yàn)主義基本觀點(diǎn)：認(rèn)識(shí)由感覺(jué)開(kāi)始，知識(shí)是建立在由經(jīng)驗(yàn)而獲得的各種基本感覺(jué)的基礎(chǔ)上的。沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)，便不可能有知識(shí)。（感覺(jué)論，外周論，還原論，機(jī)械論，聯(lián)想主義）柏拉圖理性主義基本觀點(diǎn)：所有知識(shí)都是有機(jī)體生來(lái)就具備的。人們只是在不能回想起心靈中已有的知識(shí)時(shí)才需要學(xué)習(xí)。桑代克的關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)律：在試誤學(xué)習(xí)中，聯(lián)結(jié)的建立主要靠三大法則，即學(xué)習(xí)規(guī)律。主律一：效果律某情境與某反應(yīng)間聯(lián)結(jié)因伴隨滿意的結(jié)果而增強(qiáng)，伴隨煩惱的結(jié)果而減弱。主律二：準(zhǔn)備律只有當(dāng)有機(jī)體準(zhǔn)備接受某種事物的時(shí)候，這種事物才能成為令人滿足的事物主律三：練習(xí)律已經(jīng)形成的聯(lián)結(jié)，若經(jīng)常利息和運(yùn)用，聯(lián)結(jié)的力量會(huì)增強(qiáng)，不經(jīng)常使用，其力量會(huì)減弱。副律一：多重反應(yīng)律某一反應(yīng)不能導(dǎo)致令人滿意的結(jié)果時(shí)，將進(jìn)行另外的反應(yīng)副律二：心向與態(tài)度有機(jī)體學(xué)習(xí)時(shí)的狀態(tài)，將決定什么因素給有機(jī)體帶來(lái)煩惱或愉快副律三：聯(lián)結(jié)轉(zhuǎn)移律總情境不變，反應(yīng)可以在相近條件下表現(xiàn)出來(lái)副律四：類化反應(yīng)律在新情境中出現(xiàn)與最類似情境中的反應(yīng)，即遷移的原理副律五：選擇反應(yīng)律對(duì)情境中的某些因素進(jìn)行選擇性的反應(yīng)斯金納認(rèn)為通過(guò)強(qiáng)化來(lái)塑造兒童的行為。德育工作中我們經(jīng)常采用的“防患于未然”的理論基礎(chǔ)是什么格式塔的完形---頓悟?qū)W習(xí)理論的學(xué)習(xí)的過(guò)程：并非盲目地嘗試錯(cuò)誤，而是由于對(duì)情境頓悟而獲得成功。把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知在學(xué)習(xí)中的作用。布魯納提出的四條基本的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則。位置學(xué)習(xí)的研究是托爾曼提出的。人本主義的學(xué)習(xí)理論是根植于其自然人性論的哲學(xué)基礎(chǔ)之上的。先行組織者的作用：第一，它是新知識(shí)的錨，對(duì)新知識(shí)起固定作用；第二，為新知識(shí)提供支架；第三，避免學(xué)生機(jī)械式學(xué)習(xí)。一個(gè)人有沒(méi)有學(xué)習(xí)積極性從哪幾個(gè)方面看出來(lái)遷移的類型：①程序性知識(shí)一程序性知識(shí)遷移②陳述性知識(shí)一程序性知識(shí)遷移③陳述性知識(shí)一陳述性知識(shí)遷移④程序性知識(shí)一陳述性知識(shí)遷移奧蘇伯爾的同化學(xué)習(xí)論包括怎樣的遷移和怎樣的學(xué)習(xí)（下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）：派生下位學(xué)習(xí)，相關(guān)下位學(xué)習(xí)：上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）；并列結(jié)合學(xué)習(xí)（組合學(xué)習(xí)））。根據(jù)知識(shí)的不同表述形式知識(shí)可分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)什么是概念（意義）的最小單位 22.知識(shí)的領(lǐng)會(huì)通過(guò)教材怎樣實(shí)現(xiàn)奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類，怎么分的：根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式：接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系：機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)動(dòng)作技能中的操作技能（連續(xù)性的，斷斷續(xù)續(xù)的等）怎樣分：根據(jù)動(dòng)作技能在進(jìn)行過(guò)程中對(duì)環(huán)境因素的依賴程度，可以劃分為：封閉式動(dòng)作技能，開(kāi)放式動(dòng)作技能；根據(jù)動(dòng)作是否連貫，則劃分為：連續(xù)的動(dòng)作技能，不連續(xù)的動(dòng)作技能。一些學(xué)習(xí)理論的提出者：一、早期的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)：（一）學(xué)習(xí)的理念回憶說(shuō)；（柏拉圖）；（二）學(xué)習(xí)的官能訓(xùn)練說(shuō)：（沃爾夫）；（三）學(xué)習(xí)的自然展開(kāi)說(shuō)：（盧梭）；（四）學(xué)習(xí)的統(tǒng)覺(jué)團(tuán)形成說(shuō)：（赫爾巴特）；二、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論：（一）桑代克的聯(lián)結(jié)一一試誤說(shuō)。（二）經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論：經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論的形成過(guò)程分為兩步：第一步：巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射；第二步：華生。（三）華生的刺激一反應(yīng)理論：（四）格思里的接近性條件作用說(shuō)。（五）赫爾的內(nèi)驅(qū)力降低說(shuō)。（六）操作性條件反射學(xué)習(xí)理論：斯金納基本觀點(diǎn)：操作性條件反射觀。三、學(xué)習(xí)認(rèn)知理論：（一）格式塔的完形---頓悟?qū)W習(xí)理論：韋特海默（《創(chuàng)造性思維》）、柯勒（《猿猴的智慧》、考夫卡、勒溫。（二）認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。（三）奧蘇伯爾的有意義接受說(shuō)。四、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)一認(rèn)知理論：（一）托爾曼的認(rèn)知一目的說(shuō)（符號(hào)學(xué)習(xí)理論）。（二）班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論。（三）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的含義及特點(diǎn)：含義是由學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)材料中發(fā)現(xiàn)其意義。特點(diǎn)第一教學(xué)是圍繞一個(gè)問(wèn)題情景展開(kāi)，而不是圍繞某一個(gè)知識(shí)項(xiàng)目展開(kāi)。第二，教學(xué)中以學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”活動(dòng)為主，教師引導(dǎo)作用。第三沒(méi)有固定的組織形式意義學(xué)習(xí)的含義及條件：含義是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。條件：1.學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。2.學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。3.學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識(shí)的原有的適當(dāng)觀念。4.使新舊知識(shí)發(fā)生相互作用。意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：所謂意義學(xué)習(xí)，就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號(hào)的詞組或組合，則是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)，機(jī)械學(xué)習(xí)只能建立非實(shí)質(zhì)性的、人為的聯(lián)系。編碼道德和品德的關(guān)系：聯(lián)系：①個(gè)人品德是社會(huì)道德的組成成分，兩者發(fā)展受社會(huì)規(guī)律制約；②品德形成是后天的;③品德對(duì)社會(huì)道德有反作用。區(qū)別：①道德依賴于整個(gè)社會(huì)的存在而存在；品德依賴于個(gè)體的存在而存在。②道德反映整個(gè)社會(huì)生活的要求，品德只是其中的一個(gè)部分。③道德的發(fā)展受社會(huì)發(fā)展規(guī)律制約，品德的形成還要服從個(gè)體生理、心理發(fā)展的規(guī)律。④道德是倫理學(xué)和社會(huì)學(xué)研究對(duì)象，品德是教育學(xué)與心理學(xué)研究的對(duì)象。陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的區(qū)別：一是表征不同。陳述性知識(shí)以命題網(wǎng)絡(luò)為表征。程序性知識(shí)以產(chǎn)生式系統(tǒng)為表征；二是形態(tài)不同。陳述性知識(shí)是對(duì)事物的狀況及其聯(lián)系的反映，具有靜態(tài)性質(zhì)。程序性知識(shí)是對(duì)信息作出某種運(yùn)作，它是一套辦事的操作步驟，具有動(dòng)態(tài)性質(zhì)；三是兩類知識(shí)獲得的速度不同。陳述性知識(shí)獲得速度快，有些簡(jiǎn)單的陳述性知識(shí)，人們可以一次接觸，便可在記憶中編碼和貯存。程序性知識(shí)獲得較慢，要經(jīng)歷多次練習(xí)才能獲得；四是意識(shí)的參與程度不同。陳述性知識(shí)要意識(shí)參與，而程序性知識(shí)到自動(dòng)化階段，可以較少意識(shí)參與，因而程序性知識(shí)的獲得在早期還易改變，一旦達(dá)到自動(dòng)化，人的意識(shí)放棄監(jiān)督后，改變就相當(dāng)困難。價(jià)值，態(tài)度等的關(guān)系品德：是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱。是社會(huì)道德現(xiàn)象在個(gè)人身上的反映，它是一種個(gè)性心理特征。什么是自我效能感：指人的行為動(dòng)力來(lái)源于自己對(duì)能否成功地進(jìn)行某中行為的主觀判斷。幾種學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn)： 35.范化條件反應(yīng)的問(wèn)題赫爾的觀點(diǎn)學(xué)習(xí)的目的是什么：赫爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)的根本目的就在于降低內(nèi)驅(qū)力和滿足需要，使有機(jī)體與環(huán)境保持平衡。因此，其系統(tǒng)行為理論也稱內(nèi)驅(qū)力降低說(shuō)。托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)等有區(qū)別，但都重視學(xué)生的思維，特別是直覺(jué)思維的發(fā)展實(shí)際的教學(xué)情景中對(duì)學(xué)生的。。北原因是存在許多錯(cuò)誤認(rèn)識(shí) 40.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一種直接外在表現(xiàn)班杜拉把強(qiáng)化分為哪三類：外部強(qiáng)化，替代性強(qiáng)化，自我強(qiáng)化遷移的分類：從性質(zhì)上看：正遷移與負(fù)遷移；從情景上看：橫向遷移與縱向遷移；從方向上看：順向遷移與逆向遷移；從內(nèi)容上看：一般性遷移與特殊性遷移。學(xué)習(xí)中知識(shí)的分類 44.知識(shí)鞏固是怎樣實(shí)現(xiàn)的45.奧蘇伯爾根據(jù)概念或命題間的關(guān)系按oooooo46.一般策略，宏觀策略，微觀策略在遷移上有何特點(diǎn)：47.接受學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)，懲罰等的目的48.壓力的問(wèn)題負(fù)強(qiáng)化與懲罰的主要區(qū)別：負(fù)強(qiáng)化是加強(qiáng)某種適當(dāng)行為，懲罰是制止某種不當(dāng)行為。負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)討厭刺激的排除來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰則是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。強(qiáng)化的目的只有積極的一面，而懲罰的目的除了制止某種不當(dāng)行為的消極目的之外，另外帶有使受懲罰者知錯(cuò)改正的積極目的°布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀：布魯納的建構(gòu)主義教學(xué)思想：他以建構(gòu)主義思想為指導(dǎo)，推動(dòng)課程教學(xué)改革，并建立了發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論體系人本主義學(xué)習(xí)理論的積極性（貢獻(xiàn)）：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目的是促進(jìn)人格的發(fā)展。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者通過(guò)自我指導(dǎo)、實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的過(guò)程。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的尊嚴(yán)和價(jià)值。先行主義者獨(dú)特的要求：（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學(xué)習(xí)材料，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)；（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細(xì)，要用學(xué)生熟悉的語(yǔ)言和觀念來(lái)呈現(xiàn)；（3）注意喚起學(xué)生頭腦中與組織者有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。創(chuàng)造性與智力、知識(shí)、人格的關(guān)系：（1） 創(chuàng)造性與智力的關(guān)系低智力的人不可能有高的創(chuàng)造性（它說(shuō)明，中等以上的智力是創(chuàng)造的基礎(chǔ)】高智力的人既可能有高的創(chuàng)造性.又可能有低的創(chuàng)造力。低創(chuàng)造性的人其智力水平可能高，也可能低。高創(chuàng)造性的人必須具有高于一般水平的智力。這種非線性的關(guān)系表明.高智力雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但不