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教學設計理論的新框架

楊開城李文光【摘要】:以知識為中心的教學設計和以學生為中心的教學設計由于忽視了學習的社會文化屬性以及只關注教學傳遞和學習環(huán)境的設計,因而并沒有構成一個完整的教學設計理論框架。行為理論認為行為的主體、團體和客體以及將三者聯(lián)系起來的工具、規(guī)則和勞動分工共同構成了行為系統(tǒng),這個行為系統(tǒng)中包含環(huán)境要素(環(huán)境要素包含媒體要素),因而以行為理論為基礎的教學設計將教學傳遞(即媒體)的設計、學習環(huán)境的設計與學習行為的設計整合在了一起,為教學設計提供了一個完整的全新的理論框架。關鍵詞:教學設計、學習環(huán)境、行為理論、行為一、以知識為中心的教學設計與以學生為中心的教學設計隨著教學設計理論的發(fā)展,人們對教學設計的認識越來越深刻?;仡櫧虒W設計理論的發(fā)展歷史,我們會發(fā)現(xiàn)帶給教學設計理論發(fā)展的源動力是人們對學習的認識。信奉行為主義的人們認為,學習是建立一種S(刺激)和R(反應)之間的聯(lián)結(jié),并予以強化的過程。因此,教學設計的主要任務是精心選擇S(刺激),以便通過5(刺激)形成、維護或強化期望的R(反應)。這種教學設計的典型代表是程序教學機器。目前行為主義理論在教學理論研究方面困難重重。在學科教學實踐方面,行為主義理論由于無法解釋復雜的、真實的教育問題而倍受批評。堅持信息加工觀念的人們認為,學習的含義決非建立一個簡單的S-R聯(lián)結(jié)。學習的本質(zhì)是一個復雜的個體信息加工的過程,這個過程包括了感知覺、記憶、提取、鑒別、比較、分析、綜合等等心理操作。持信息加工觀點的教學設計者認為,教學設計要符合這種個體信息加工的規(guī)律。因此,教學設計理論的研究重點被放在將知識和技能加以分解,使之符合一定的加工順序,以及以什么樣的媒體形式呈現(xiàn)才會有利于信息加工等方面。也就是說,教學設計研究的重點是知識和技能的傳遞的設計。這種教學設計由于只關注知識的傳遞,因而被稱為以知識為中心的教學設計。在這種教學設計中,教師被看作是知識的主要來源,因此,也稱為以教師為中心的教學設計。自20世紀90年代以來,建構主義理論風靡全球。建構主義理論強調(diào)人類的知識不是純客觀的;不是他人傳授的而是自己建構的;不是獨自形成的而是在與外部環(huán)境的交互過程中形成的。因而建構主義者認為教學要以學生為中心,要給學生控制和管理自己學習的權利和機會。而教學設計者的主要任務是設計學生的學習環(huán)境,學生是學習環(huán)境的主人,教師只是學生的輔導者。目前這類教學設計理論的研究重點主要放在對建構主義學習環(huán)境的分析和構造方面。由于以建構主義理論為基礎的教學設計的主要任務是設計以學生為中心的學習環(huán)境,因此,被稱為以學生為中心的教學設計。以知識為中心的教學設計與以學生為中心的教學設計表面上看起來是某種對立的觀念,實際上不然。盡管以知識為中心的教學和以學生為中心的教學具有明顯不同的教學模式,但從教學設計的角度來看,以學生為中心的教學設計包含了以知識為中心的教學設計,二者是包容關系而不是對立關系。因為以學生為中心的教學設計的主要任務是設計學生的學習環(huán)境,而學習環(huán)境中不可避免要包含有教學傳遞的成分,比如以某種媒體形式呈現(xiàn)的學習材料以及教學的輔導活動等等。只不過,在學習環(huán)境中這些教學傳遞活動的啟動者和控制者不再是教師而是學生自己。因此,以學生為中心的設計必然要完成以知識為中心的設計任務,但其中的知識傳遞已經(jīng)不再是孤立的知識傳遞了,它的設計要確保與整個學習環(huán)境的設計相吻合。雖然,與以知識為中心的教學設計相比,以學生為中心的教學設計要蘊含著更先進的教學思想和理論,但并不是說以知識為中心的教學設計一無是處,以學生為中心的教學設計就沒有問題了。下面我們來簡要地比較一下二者的差異并剖析二者共同面臨的問題。表1:以知識為中心的教學設計和以學生為中心的教學設計的比較以知識為中心的教學設計以學生為中心的教學設計教學設計者所持的知識觀知識是客觀的,可以從有知識的人那里傳遞給學生。知識不是純客觀的,是學生在與外界環(huán)境的交互過程中主動建構起來的。教學設計者所持的學生觀學生只是知識的容器。學生是對知識的積極加工者,每個學生都會對知識有獨特的理解。教學設計者眼中的師生關系教師是知識的源泉,學生的活動要配合教師的活動。教師只是學生學習活動的輔導者,教師的活動要配合學生的活動。規(guī)定性理論支持有比較豐富的規(guī)定性理論支持,比如加涅關于教學事件與學習結(jié)果匹配的規(guī)定性理論。缺少基于建構主義思想的教學分析工具和教學處方方面的規(guī)定性理論支持。教學過程鼓勵學生模仿、記憶。鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造、去解決問題。教學結(jié)果獲得的知識很系統(tǒng),但往往是機械的,不靈活。獲得的經(jīng)驗可能深刻但卻不全面。從上表1可以看出,以學生為中心的教學如果過度相信學生的自我學習能力的話,可能會面對的風險是學生無法獲得較為系統(tǒng)化的知識體系。此外,教師作為學生的輔導者的角色也具有相當?shù)膶嵤╇y度:既使有計算機系統(tǒng)的幫助,教師同時監(jiān)督20甚至100多名學生的學習進度和狀態(tài)幾乎是不可能的。其結(jié)果便是在學生自我探索期間不會得到太多及時的教師輔導,教師充其量是探索活動結(jié)束時和學生們一起作些總結(jié)工作。以學生為中心的教學設計最致命的弱點并不存在于以學生為中心的教學系統(tǒng)之中,而是存在于教學設計理論本身。長期以來,以學生為中心的學習環(huán)境雖然有一些典型的案例,但尚沒有用于分析和設計學生學習環(huán)境的教學設計的理論框架。此外,以知識為中心的教學設計與以學生為中心的教學設計共同存在的理論問題是:它們只關心個體的學習,而忽視了學習活動的社會文化屬性。教學設計理論長期將社會心理學排除在理論基礎之外。教學設計者眼中的學習者都是個體學習者,所使用的分析工具和教學處方都是基于個體心理學的。這種基于個體心理學的教學設計理論在設計以學生為中心的建構主義學習環(huán)境的實踐中已經(jīng)出現(xiàn)了明顯的不適應。為了解決上述理論問題,在20世紀90年代末西方發(fā)達國家開始利用行為理論(ActivityTheory)作為教學設計(特別是學習環(huán)境設計)的全新的理論框架。二、行為理論概述行為理論是一個交叉學科的理論,是研究在特定文化歷史背景下人的行為活動的理論。行為理論的前身是前蘇聯(lián)著名心理學家和教育理論家維果斯基(Vygotsky)的文化一歷史心理學理論,后來在20世紀40年代被Leont'ev發(fā)展成為行為理論。在前蘇聯(lián)最早被應用于殘疾兒童的教育和設備控制面板的人性化設計。在20世紀90年代BonnieNardi和KariKuutti等人將行為理論引入美國和其它西方國家并廣泛流行。行為理論的哲學基礎是馬克思、恩格思的辯證唯物主義哲學。它的基本思想是:人類行為是人與形成社會和物理環(huán)境的事物以及社會和物理環(huán)境所造就的事物之間的雙向交互的過程。人的意識與行為是辯證的統(tǒng)一體。也就是說,人的心理發(fā)展與人的外部行為是辯證統(tǒng)一的。具體來說,行為理論的理論內(nèi)容主要包括:基本的分析單位一行為及行為系統(tǒng)行為理論中分析的基本單位是行為。行為系統(tǒng)包含有三個核心成分(主體、團體和客體)和三個次要成分(工具、規(guī)則和勞動分工)。次要成分又構成了核心成分之間的聯(lián)系。它們之間的關系如圖1所示。主體(subject)主體是行為的執(zhí)行者,是行為系統(tǒng)中的個體要素??腕w(object)客體是主體想影響或改變的東西。任何行為都是要改變或創(chuàng)造某種客體,這被稱為行為的面向客體性(Object-orientedness)。行為由于客體的不同而相互區(qū)分。客體既具有自然屬性,又具有社會/文化屬性??腕w的變化帶來的是某種結(jié)果。也就是說,客體的變化蘊含著某種動機或目標。團體(community)團體是指行為發(fā)生時,行為主體所在的群體。行為主體是這個團體的一個成員。很多情況下,行為是在團體意義發(fā)生的,行為的動機是屬于團體而不是個體的。對于學生來說,團體可能是學習小組或班集體等等。工具(tools)行為理論認為,人類的行為必須以工具為媒介。這里工具具有廣義的含義,包括具體的工具和抽象的工具。對于學生來說,具體的工具可以是語言、筆、紙、教材和認知工具等等,抽象工具可以是某種思考方法、某種解題規(guī)則等等。工具將行為主體與客體聯(lián)系起來??腕w與工具也可以相互轉(zhuǎn)化。在一個行為系統(tǒng)中,某個東西可能是工具,但在另一個行為系統(tǒng)中它可能會成為行為的客體了。規(guī)則(rules)規(guī)則是社會水平和團體水平的法律、標準、規(guī)范、政策、策略、倫理道德、文化傳統(tǒng)以及個體水平的價值觀、信仰等等。規(guī)則是行為主體與團體之間的聯(lián)系紐帶。行為主體如果不遵守團體的規(guī)則就可以被排斥在團體之外,但主體的行為又可能會改變團體中的規(guī)則。勞動分工(divisionoflabour)在將行為客體轉(zhuǎn)換為某種結(jié)果的過程中,需要界定團體中的不同成員在達到目標過程中所承擔的責任,這就勞動分工。勞動分工將行為的團體與行為的客體聯(lián)系起來,實際上體現(xiàn)了團體內(nèi)部為完成某種任務而采取的組織管理策略。工貝規(guī)則團悴勞朋分工圖1行為系統(tǒng)從這個行為系統(tǒng)圖可以看出,行為理論認為人類的任何行為都是指向客體的,并且人類的行為是通過工具作為媒介來完成的。此外,總的來說,僅僅具有個體意義的行為是極少見的,人類的行為都離不開社會環(huán)境,即都是具有群體意義的行為。而個體行為發(fā)生的環(huán)境成分包括:工具、團體及其規(guī)則、勞動分工、行為客體等等。環(huán)境蘊含著豐富的社會文化因素,它影響著人們對具體行為的理解。離開了行為發(fā)生的環(huán)境,人們將無法正確解釋行為。行為具有層次結(jié)構行為理論認為,行為(Activity)受動機支配,它由一系列活動(Action)組成。每個活動都受目標(goal)控制?;顒邮怯幸庾R的,并且不同的活動可能會達到相同的目標。活動是通過具體操作(Operation)來完成的。操作本身并沒有自己的目標,它只是被用來調(diào)整活動以適應環(huán)境。操作受環(huán)境條件的限制。3?行為的內(nèi)化和外化體現(xiàn)了行為發(fā)展與心理發(fā)展的辯證統(tǒng)一行為理論區(qū)分內(nèi)部行為(即心理操作)和外部行為。它強調(diào)如果將內(nèi)部行為與外部行為隔離開來進行分析是不能被理解的,因為內(nèi)部行為和外部行為是相互轉(zhuǎn)化的。外部行為轉(zhuǎn)化為內(nèi)部行為被稱為內(nèi)化(internalization);內(nèi)部行為轉(zhuǎn)化為外部行為被稱為外化(externalization)。內(nèi)化提供了一種手段,使人們在不執(zhí)行實際操作的情況下與現(xiàn)實世界進行潛在的交互(如心理模擬、想象、考慮另一個計劃等等)。當內(nèi)部行為需要被證明或調(diào)整,或者多個協(xié)作者需要協(xié)調(diào)時,常常需要外化過程。4.行為是發(fā)展變化的人類的行為不是固定不變的。行為的構成會隨著環(huán)境的變化而變化。同時,人類的行為又影響著環(huán)境的變化。三、將行為理論作為教學設計的理論框架行為理論為教學設計帶來的不僅僅是邊邊角角的修修補補,而是一種全新的理論框架。以行為理論為基礎的教學設計基本包括以下幾方面的任務:1.學生行為的分析與設計行為理論認為行為與意識是辯證統(tǒng)一的。因此,教學設計的核心任務是設計教學以便引導學生的學習行為,從而促進學生心理的發(fā)展。所以,學生的行為系統(tǒng)的分析是首先要做的工作。分析行為客體及目標行為客體是行為相互區(qū)分的標志。而客體的變化隱含著行為的目標和結(jié)果。教學設計的第一個任務是確定學生行為的目標和客體。要精確確定行為的目標(特別是認知領域的目標)必須首先對領域知識進行分析。對領域知識進行分析需要使用傳統(tǒng)教學設計理論中的分析技術。學生行為的目標有時是教師制定的,但也有些情況下,學生會在教師指定的目標基礎上對教學目標有所變形,比如成人學習者可能會在教師確定的目標之中根據(jù)自己的喜好有所取舍。換句話說,分析學習行為的目標主要并不是確定教學目標,而是確定學生對教學目標的理解和取舍。分析行為主體一一學生的特征學生是行為的主體,因此要理解和設計學生的學習行為就必須了解一些有關行為主體的特征,包括當前的學習起點、學習風格和人際交往特征等等。學習起點是指學生當前的知識水平、技能水平、情感態(tài)度、動作技能水平等等。學習風格是學習者在長期學習活動過程中養(yǎng)成的學習時對環(huán)境、時間、感知信息的通道、思考方式等等方面的偏愛。比如,有些學生喜歡上午學習,而有些學生喜歡晚上學習;有些學生喜歡出聲閱讀,而有些學生則喜歡默讀;有些學生喜歡分析問題,而有些學生則喜歡整體地思考問題;有些學生一遇到困難就放棄,而有些學生則能堅持。人際交往特征是指學生在人際交往方面所表現(xiàn)出來的一些特點,比如性格的內(nèi)向與外向、沖動與沉穩(wěn),情感型人格與理智性人格等等。分析學習團體及其構成規(guī)則、勞動分工確定學生學習時的人際環(huán)境。通常學生是在班級內(nèi)進行學習的,學習團體可以是班集體,也可以是學習小組。教學設計者要通過觀察或問卷的方式確定學生間的交往規(guī)則,并在此基礎上為活動團體制定特定活動的行為規(guī)范,即行為準則以及違反行為準則的后果或制裁方法。如果學習行為需要明確的分工,那么還要幫助學習小組公平地確定勞動分工,包括個人的權責和義務、任務的劃分、完成的評價標準等等。分析學生學習行為的構成(活動、操作及條件)學生的行為可以分解為活動,活動可以分解為操作。每個行為都有各自的目標,而每個操作都有各自的約束條件。教學設計者必須了解預期的行為是由哪些活動構成,它們的目標是什么;這些活動是由哪些操作構成,它們的約束條件是什么。這些分析工作可以借助過程任務分析和學習任務分析的方法來完成。分析學生學習的工具一一效能工具、認知工具和交流工具學生的學習行為需要借助工具來完成。根據(jù)對學習者學習所提供的支持的差異,這些工具可以被分為效能工具、認知工具和交流工具三類。效能工具是指幫助人們提高工作效率的工具。典型的效能工具有字處理軟件、作圖工具、搜索引擎等等。認知工具是指可以幫助學習者發(fā)展各種思維能力的軟件系統(tǒng),比如語義網(wǎng)絡工具、數(shù)據(jù)庫、專家系統(tǒng)等等。交流工具可以支持師生之間和學生之間的勾通,如基于internet的email和聊天室等等。教學設計者要明確學生在完成學習目標過程中可以利用哪些工具,以及每種工具的主要性能和特征,比如支持哪種活動和操作。教師可以從中了解學生的思考方法、協(xié)作策略、學習方法等等。選擇和設計預期的學生行為根據(jù)上述分析的結(jié)果,就可以選擇和設計學生的學習行為了。被選擇和設計的學習行為是那種分工明確且公平的,人際交往規(guī)則明確且易執(zhí)行的,支持這種行為的認知工具種類多且易獲取的,基本活動和操作都容易完成的,評價標準明確且易執(zhí)行的學習行為。2.學習環(huán)境的設計學習行為的分析為學習環(huán)境的設計提供了許多前提條件。學習環(huán)境是學習資源和人際關系的組合。學習資源包括學習材料(即信息)、幫助學習者學習的認知工具(獲取、加工、保存信息的工具)、學習空間(比如,教室或虛擬網(wǎng)上學校)等等。人際關系包括學生之間的人際交往和師生間的人際交往。學習環(huán)境分析的任務是根據(jù)學習行為的需要確定提供哪些學習資源,維護和提供哪種人際關系。為了最大限度地支持學生的學習行為,學習環(huán)境要提供給學生易獲取易使用的認知工具、簡單易行的人際交往規(guī)則、明確的行為規(guī)范、公平的勞動分工等等。教師處在人際關系的層面,不再是學習材料的主要來源。教師通過人際交往來影響和引導學生管理自己的學習活動,并且應以學生的身份參與到學生的學習活動中去。教師不再是個體學習的輔導者,而是群體(小組的或協(xié)作的)學習的參與者。教學傳遞的設計學習環(huán)境的設計必然包含學習材料的設計。從傳統(tǒng)意義上講,學習材料設計的主要工作是教學傳遞的設計,只不過是在學習環(huán)境基礎上設計教學傳遞。教學傳遞設計的主要任務是確定學習材料的媒體形式、學習材料的呈現(xiàn)順序。在教學傳遞的設計方面,傳統(tǒng)的教學設計理論研究成果甚豐,本文不再贅述。評價學生的行為行為理論認為,離開了行為發(fā)生的環(huán)境,人們無法正確解釋行為。因此,評價學生的學習行為,不但要看行為結(jié)果(即是否達到了預期的學習目標),還要看行為的發(fā)展變化的過程以及影響行為的環(huán)境條件。比如,學生是否由于對認知工具不熟悉而導致了無法按時完成學習材料的學習?學生是否因為某種生理或心理障礙而無法完成學習行為中的人際交往等等。由此看來,行為理論支

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