圍術(shù)期病人的護(hù)理課件

圍術(shù)期病人的護(hù)理圍術(shù)期病人的護(hù)理圍術(shù)期病人的護(hù)理圍手術(shù)期病人的護(hù)理圍手術(shù)期:包括術(shù)前、術(shù)中、術(shù)后相連續(xù)的這段治療時(shí)期。圍手術(shù)期護(hù)理:是指在圍手術(shù)期間,配合醫(yī)療方案和措施,實(shí)施整體護(hù)理,解決患者有關(guān)的健康問(wèn)題及對(duì)健康問(wèn)題的反應(yīng),促進(jìn)患者身心健康順利康復(fù)手術(shù)是外科疾病特有的重要治療手段分類擇期手術(shù)限期手術(shù)急癥手術(shù)凱氏理論對(duì)于職業(yè)教育課程的設(shè)想，是現(xiàn)代職業(yè)教育課程的緣起。時(shí)至今日，我們既保留了凱氏課程理論的基本模型，又在時(shí)代發(fā)展進(jìn)程中不斷加入、改變了一些課程元素，但依然沒(méi)有達(dá)到期盼的理想效果。因此，有必要對(duì)凱氏課程意識(shí)與我國(guó)職業(yè)教育課程進(jìn)行比較研究，重新審讀凱氏理論有關(guān)課程設(shè)想的真正涵義并尋求其實(shí)踐途徑?？萍歼M(jìn)步日新月異，教育理論不斷完善，今天的職業(yè)教育局面已非凱興斯泰納可以預(yù)見(jiàn)。職業(yè)教育面臨許多新的挑戰(zhàn)，課程改革是一個(gè)十分重要和關(guān)鍵的課題。凱興斯泰納的課程觀在今天看來(lái)確實(shí)有時(shí)代的局限性，但不可否認(rèn)，他的許多課程意識(shí)還是先進(jìn)的，對(duì)當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育課程改革仍有啟發(fā)性意義。職業(yè)教育課程的出發(fā)點(diǎn)每一種課程設(shè)計(jì)都有自身的目的，都是為特定的教育目的服務(wù)的。普通教育以學(xué)術(shù)成就為目標(biāo)，課程的安排以知識(shí)體系發(fā)展為邏輯線索，職業(yè)教育以技能成就為目標(biāo)，課程結(jié)構(gòu)則應(yīng)該以工作體系的發(fā)展為邏輯線索。但即便同是職業(yè)教育，也有著不同的價(jià)值取向。在很多情況下，職業(yè)教育被解讀為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的助推器和開(kāi)發(fā)人力資源的手段。這種理解無(wú)可厚非，但擴(kuò)大了職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)功效，難免“一葉障目，不見(jiàn)泰山”。在這種思想指導(dǎo)下，職業(yè)教育的課程設(shè)置是經(jīng)濟(jì)型的，一切以就業(yè)為終極目標(biāo)，忽略了個(gè)體職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性及教育的德育功能。凱興斯泰納的職業(yè)教育目標(biāo)則不同，他認(rèn)為職業(yè)教育是為國(guó)家培養(yǎng)有技術(shù)、有道德的有用公民而進(jìn)行的，只有每個(gè)公民具有卓越的職業(yè)能力，國(guó)家才能得到長(zhǎng)足的進(jìn)步，才能形成擁有最高道德的團(tuán)體。因此，他的出發(fā)點(diǎn)是社會(huì)性的，這不僅指出了職業(yè)教育中技能的重要性，更加強(qiáng)調(diào)了職業(yè)倫理教育的重要性和職業(yè)教育全面參與的重要性。職業(yè)倫理教育的實(shí)施正如前文所介紹的，凱興斯泰納從來(lái)沒(méi)有將勞作學(xué)校視為單純的職業(yè)技能訓(xùn)練所，而是將其作為造就國(guó)家有用公民的基地，明確提出要注重學(xué)生“內(nèi)心人格價(jià)值”的完善以及包括團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神在內(nèi)的職業(yè)道德的養(yǎng)成，這是一種全面的職業(yè)教育觀。首先，培養(yǎng)目標(biāo)是技能和道德的整合體，因此，在課程上技能課程與道德課程處于同等重要的地位，并且兩者是相互促進(jìn)的。其次，職業(yè)倫理教育區(qū)分了職業(yè)道德與普通公民道德的差別，職業(yè)倫理教育擁有了獨(dú)立于普通德育的特征。再次，倫理教育與性格教育相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值的統(tǒng)一。反觀我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育中的德育工作，存在幾個(gè)誤區(qū)：德育課缺乏職業(yè)教育的明顯特征，無(wú)法幫助學(xué)生形成正確的職業(yè)道德取向；專業(yè)課程與德育課程相互獨(dú)立，學(xué)生很難從勞作中習(xí)得職業(yè)精神。勞動(dòng)者的素質(zhì)關(guān)系到產(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，只有培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立、創(chuàng)新、縝密的思維，強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感及敬業(yè)、合作的職業(yè)觀念，才能切實(shí)提高職業(yè)教育的質(zhì)量。凱興斯泰納的職業(yè)教育倫理觀為解決當(dāng)前職業(yè)教育中的德育難題提供了新的思路。文化課與專業(yè)課的關(guān)系很多職業(yè)學(xué)校的課題設(shè)置都是依循文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)實(shí)踐課的發(fā)展順序。這種課程設(shè)置在理論上有其合理性，因?yàn)榇蟛糠纸處熛嘈?，只有打下扎?shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，了解專業(yè)的基本原理后，學(xué)生才能完成實(shí)踐操作。但在實(shí)際運(yùn)用中，效果卻不盡如人意，學(xué)生往往在文化課和專業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)階段已經(jīng)產(chǎn)生了厭學(xué)情緒，他們普遍感到專業(yè)理論枯燥乏味，難以理解，實(shí)踐課雖有興趣，但在缺乏理論基礎(chǔ)的前提下學(xué)藝不精。凱興斯泰納的課程思想并沒(méi)有遵循這種教學(xué)順序，而是強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育一定要實(shí)現(xiàn)文化課與實(shí)踐課的相互滲透。在教授語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、歷史、自然科學(xué)等內(nèi)容時(shí)，凱興斯泰納要求學(xué)生能夠積極參與到文化知識(shí)的建構(gòu)中，根據(jù)自己的體驗(yàn)理解知識(shí)的內(nèi)容，用生活案例領(lǐng)悟知識(shí)的涵義，更鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐中創(chuàng)新，賦予知識(shí)新的價(jià)值。在實(shí)踐課的學(xué)習(xí)中，他倡導(dǎo)獨(dú)立思考，發(fā)現(xiàn)不足，從而激發(fā)求知欲望。因此，他的文化課程體現(xiàn)了職業(yè)教育的實(shí)踐原則，而他的實(shí)踐課程則強(qiáng)調(diào)了文化課的思維訓(xùn)練。職業(yè)學(xué)校學(xué)生的發(fā)展觀我國(guó)的職業(yè)教育課程改革面臨兩難選擇：究竟是發(fā)展學(xué)生普適性的職業(yè)能力，還是將發(fā)展專門(mén)性職業(yè)能力作為主要任務(wù)。在課程實(shí)踐上，前一種觀點(diǎn)占了上風(fēng)，具體表現(xiàn)為非常重視普通文化課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程。重視學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)無(wú)疑是正確的，但人們一直困惑于一般能力是什么以及是如何形成的。多元智力理論指出，人的所謂普適性是不存在的，能力是需要通過(guò)活動(dòng)定義的，各項(xiàng)能力發(fā)展的基礎(chǔ)只能來(lái)自能力本身，而無(wú)法來(lái)自所謂的一般能力。凱興斯泰納也有相同的觀點(diǎn)，他要求受教育者的人格應(yīng)是一切技能的合乎目的的統(tǒng)一?！彼确磳?duì)天才主義者強(qiáng)調(diào)孤立地發(fā)展學(xué)生的某種特定的技能，也反對(duì)圓滿主義者企圖使學(xué)生的所有技能齊頭并進(jìn)。他主張教育應(yīng)有特定的目的，以此目的為主，調(diào)和發(fā)展學(xué)生的各種機(jī)能?！雹咭晃稄?qiáng)調(diào)全面發(fā)展學(xué)生的各項(xiàng)能力，恐怕只能陷入無(wú)根據(jù)的發(fā)展論中。在現(xiàn)代職業(yè)教育的課程理念中，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的能力類型，充分挖掘他們特有的潛能，在專門(mén)性職業(yè)能力的基礎(chǔ)上發(fā)展普適性能力，才能真正體現(xiàn)職業(yè)教育的價(jià)值。凱興斯泰納以其寬廣的社會(huì)視野開(kāi)啟了現(xiàn)代職業(yè)教育的大門(mén)，他對(duì)勞作教育理想和實(shí)踐傾注了大量的心血。德國(guó)的職業(yè)教育在他及其他先賢的指引下蓬勃發(fā)展，成為全世界職業(yè)教育的楷模。盡管凱興斯泰納的時(shí)代已經(jīng)距離我們很遙遠(yuǎn)了，但是對(duì)職業(yè)教育尋根溯源依然是必要的。因?yàn)槲覀儼l(fā)現(xiàn)，今天的職業(yè)教育改革步履維艱，是因?yàn)閷?duì)職業(yè)教育的本質(zhì)缺乏正確認(rèn)識(shí)。充分理解凱興斯泰納的職業(yè)教育理念，走出困擾職業(yè)教育界的理論誤區(qū)，對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展是大有裨益的。說(shuō)題教學(xué)是指讓學(xué)生在課堂上說(shuō)出自己對(duì)題目的認(rèn)識(shí)，教師根據(jù)學(xué)生交流情況進(jìn)行點(diǎn)撥引導(dǎo)，一般說(shuō)題目的條件、結(jié)論，說(shuō)題目涉及的知識(shí)點(diǎn)（包括概念、公式、定理、原理等），說(shuō)對(duì)條件的轉(zhuǎn)化，說(shuō)可能用到哪些數(shù)學(xué)思想和方法，等等.說(shuō)題教學(xué)使學(xué)生在相互交流中，各抒己見(jiàn)，在磨難中探索、嘗試、驗(yàn)證，進(jìn)行思想方法溝通乃至碰撞，以達(dá)到集思廣益和突破創(chuàng)新的目的，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、廣闊性、創(chuàng)造性和批判性，挖掘?qū)W生的潛力，提高學(xué)生的思維能力，同時(shí)充分體現(xiàn)了“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”的教學(xué)精神，使學(xué)生在良好的環(huán)境中，提高學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性和興趣.一、說(shuō)題教學(xué)對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值紐約圣約翰大學(xué)的肯•鄧恩和麗塔•鄧恩教授曾做過(guò)調(diào)查：僅有30％的學(xué)生記得其在課堂時(shí)間所聽(tīng)到的東西的75％；有40％的學(xué)生記得75％他們所讀到或看到的東西；還有30％的學(xué)生通過(guò)寫(xiě)、畫(huà)、做等觸覺(jué)方式學(xué)習(xí)得最好.但是，在一節(jié)課堂中很難全面地照顧不同學(xué)習(xí)類型的學(xué)生，如果每一節(jié)課都是教師滿堂講，學(xué)生被動(dòng)地聽(tīng)，將會(huì)有更多的學(xué)生被忽視.反之，如果在課堂教學(xué)中，學(xué)生能有聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、做的機(jī)會(huì)，盡可能開(kāi)動(dòng)更多的感官來(lái)投入學(xué)習(xí)，將會(huì)更有效地收集到信息，從而更有效地學(xué)習(xí).1．說(shuō)題教學(xué)有助于擺脫“題海戰(zhàn)術(shù)”，提高課堂教學(xué)的有效性在幾何教學(xué)中，教師與學(xué)生往往都存在疑惑，教師疑惑的是：在課堂上講習(xí)題時(shí)，有時(shí)同一道題講了多次，為什么到學(xué)生自己做習(xí)題時(shí)卻不會(huì)做了.學(xué)生疑惑的是：上課時(shí)已聽(tīng)得明白，但是到自己獨(dú)立做題時(shí)，往往只會(huì)套公式計(jì)算，遇到較復(fù)雜的題目，思維就陷入了困境.為解決這個(gè)問(wèn)題，長(zhǎng)期以來(lái)，教師給學(xué)生布置大量的題目，加強(qiáng)訓(xùn)練，以達(dá)到熟能生巧的目的，而這與素質(zhì)教育所提倡的減負(fù)提質(zhì)是相違背的.通過(guò)說(shuō)題教學(xué)的訓(xùn)練，對(duì)問(wèn)題條件的分析思考，能更好地抓住問(wèn)題的本質(zhì)，觸類旁通，從而減少大量的機(jī)械訓(xùn)練，提高課堂教學(xué)的有效性.2．說(shuō)題教學(xué)有助于學(xué)生思維能力的發(fā)展，提高幾何學(xué)習(xí)的有效性思維能力的欠缺是學(xué)生學(xué)習(xí)初中幾何的困難根源，尤其是幾何識(shí)圖和幾何的推理論證讓許多初中學(xué)生感到非常頭痛，大部分學(xué)生對(duì)基本圖形的位置特征，性質(zhì)特征和關(guān)系特征不能識(shí)辨，當(dāng)圖形經(jīng)過(guò)翻折、旋轉(zhuǎn)、平移后更感到無(wú)從下手.說(shuō)題教學(xué)能充分體現(xiàn)出變式教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，通過(guò)說(shuō)圖形的變化及涉及的知識(shí)點(diǎn)能很好地鍛煉學(xué)生的思維能力.很多學(xué)生對(duì)推理論證感到無(wú)從下手，不知先寫(xiě)什么，后寫(xiě)什么，說(shuō)題教學(xué)能使學(xué)生在這種思維操作訓(xùn)練中，組建推理論證的邏輯思維框架，長(zhǎng)期堅(jiān)持這種訓(xùn)練，能促使基礎(chǔ)知識(shí)排列成便于檢索的系統(tǒng)，而已知條件對(duì)選擇方向的制約和思維的簡(jiǎn)約化，也在這種思維程序訓(xùn)練中得到了實(shí)現(xiàn).二、初中幾何說(shuō)題教學(xué)的實(shí)施1．說(shuō)題教學(xué)過(guò)程中教師作用的定位在說(shuō)題教學(xué)過(guò)程中，教師是說(shuō)題教學(xué)之魂，學(xué)生是說(shuō)題教學(xué)之體；魂附其體，體載其能，是學(xué)生在說(shuō)題教學(xué)中的發(fā)展之路，是教師在教學(xué)關(guān)系中的定位之道.第一，創(chuàng)設(shè)態(tài)度民主型、思維開(kāi)放型、討論自由型的心理平臺(tái).在說(shuō)題教學(xué)的過(guò)程中，教師需要尊重學(xué)生的思維方式和想法，善于傾聽(tīng)學(xué)生對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的不同意見(jiàn)，發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的探索.課堂上允許學(xué)生七嘴八舌，甚至爭(zhēng)論不休，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的非智力因素.第二，提供適合說(shuō)題教學(xué)的內(nèi)容平臺(tái).教師需要激起學(xué)生的說(shuō)題欲望，盡最大努力解決好學(xué)生你問(wèn)我答的被迫和學(xué)生怕說(shuō)的尷尬和畏懼，教師要在選題方面給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)有利的學(xué)習(xí)環(huán)境.第三，改變傳統(tǒng)講課師的形象而進(jìn)入到說(shuō)題靈魂師的境界.說(shuō)題教學(xué)要求把課堂還給學(xué)生，在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該做的只是啟發(fā)、指點(diǎn)、誘導(dǎo).在學(xué)生困惑時(shí)，指點(diǎn)迷津；在學(xué)生意欲放棄時(shí)給予啟迪；在學(xué)生“山重水復(fù)疑無(wú)路”時(shí)，凝聚學(xué)生的想法，“鋪路搭橋”，激發(fā)學(xué)生“柳暗花明”的靈感.2．初中幾何說(shuō)題教學(xué)的思考程序根據(jù)解題的一般思維過(guò)程，經(jīng)反復(fù)模擬并在教學(xué)積累的基礎(chǔ)上先提出一個(gè)解題的一般思考程序，結(jié)合說(shuō)題特點(diǎn)和學(xué)生能力發(fā)展要求對(duì)其延拓、加工.以下六點(diǎn)內(nèi)容作為說(shuō)題教學(xué)的思考程序：一是解決問(wèn)題的突破口是什么？首選切入點(diǎn)是什么？三是解決問(wèn)題還缺什么？如何利用條件構(gòu)建？四是解題過(guò)程中運(yùn)用的總體思路和方法有哪些？五是本題所需主要知識(shí)點(diǎn)有哪些？六是本題難點(diǎn)和易錯(cuò)點(diǎn)如何分析？這六點(diǎn)思考程序把一般解題思維作了較為系統(tǒng)的解析，突出了解決問(wèn)題的要素，使學(xué)生在思考中便于把握，易于上手，利于反省，通過(guò)堅(jiān)持練習(xí)改善薄弱環(huán)節(jié)，從而在整體上提高解決問(wèn)題的能力.3．初中幾何說(shuō)題教學(xué)的操作程序第一，動(dòng)員和示范.首先設(shè)計(jì)一些說(shuō)題的樣卷，把被說(shuō)的題分成A、B、C三級(jí)，A級(jí)題是便于初說(shuō)者上手的類型，它們主要是一些新授課中的例題，一般難度不大；B級(jí)題是一般程度學(xué)生能夠較快適應(yīng)的一類題，它們主要是一些章節(jié)的綜合題；C級(jí)題是一般程度經(jīng)過(guò)系統(tǒng)訓(xùn)練后能夠完成的題類，它們的定位是一般條件下的系統(tǒng)綜合題.然后示范，集中在B、C兩級(jí)樣題，經(jīng)過(guò)精心“示說(shuō)”，樹(shù)立學(xué)生說(shuō)題的信心，使學(xué)生產(chǎn)生一種角色責(zé)任感.第二，試說(shuō).先以表格形式在試說(shuō)卷中選取一些A、B級(jí)的“說(shuō)題”，將六個(gè)思考程序依次列入表格內(nèi)，讓學(xué)生按學(xué)習(xí)后自我體會(huì)進(jìn)行“筆說(shuō)”.批改后給出對(duì)照樣說(shuō)進(jìn)行評(píng)點(diǎn)與解說(shuō)，學(xué)生訂正互查，再讓同桌“對(duì)說(shuō)”，后上講臺(tái)“演說(shuō)”.這個(gè)過(guò)程是為了讓學(xué)生進(jìn)一步掌握說(shuō)題的基本形式，建立說(shuō)題的正確概念并隨著試說(shuō)的深入逐步建立起一種正確的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn).第三，自練與合練.自練與合練是一種互動(dòng)互進(jìn)的關(guān)系.課后自練――每次作業(yè)選擇一題要求學(xué)生準(zhǔn)備“精說(shuō)”，其他題則在遇到困難時(shí)按六點(diǎn)思考程序步步為營(yíng)，探求破題方法.對(duì)精說(shuō)題，課上要求演說(shuō)，當(dāng)說(shuō)不完整時(shí)，有人補(bǔ)說(shuō)，當(dāng)說(shuō)不下去時(shí)，有人接說(shuō)，在特別困難時(shí)，則有教師引說(shuō).在個(gè)人自練的基礎(chǔ)上穿插課內(nèi)的兩人或四人合練，合練中有個(gè)說(shuō)、領(lǐng)說(shuō)、接龍說(shuō)、代表說(shuō)等“說(shuō)法”，在眾“說(shuō)”紛紜中交流、辯證、共識(shí)；在自“說(shuō)”自話中體驗(yàn)、反省、頓悟.同時(shí)，小組合練又與班級(jí)合練組合進(jìn)行，鼓勵(lì)百花齊放，寬待“異端邪說(shuō)”.第四，選題.說(shuō)題忌一刀切，對(duì)條件隱蔽復(fù)雜，思辨要求較高、一時(shí)無(wú)法下手的問(wèn)題是值得一說(shuō)的.對(duì)偏怪題，有特殊方法要求的題則不要選入.教師備課要選題，要備“說(shuō)”，剔掉不利題，避免誤導(dǎo).說(shuō)題要不過(guò)量，重在體會(huì).對(duì)思考程序及操作程序有感受和理解就好.第五，反饋與調(diào)整.平時(shí)反饋與階段檢驗(yàn)、調(diào)整結(jié)合.當(dāng)學(xué)生“說(shuō)題”不夠好時(shí)，調(diào)低難度，反之可提升要求.要設(shè)計(jì)專用檢測(cè)卷，即六點(diǎn)思考程序的表格卷，對(duì)于連A級(jí)表述也有困難的學(xué)生要采取個(gè)別輔導(dǎo)，使其盡快適應(yīng)新教學(xué).隨著說(shuō)題的逐步熟練，選題中再逐步滲入C級(jí)題并擴(kuò)大其比重.三、關(guān)于說(shuō)題教學(xué)的一些思考一是教師要會(huì)“說(shuō)題”，并且是在教高層次上的“說(shuō)題”，要能組織起學(xué)生說(shuō)題，在備課中備好說(shuō)題.二是要通過(guò)說(shuō)題引發(fā)爭(zhēng)論，激發(fā)學(xué)生的積極性.由于學(xué)生思維、知識(shí)水平的差異，在說(shuō)題的過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)不同的情況，表現(xiàn)出不同的思維方式，尤其在“驗(yàn)證修改，補(bǔ)充完善”這一環(huán)節(jié)上，學(xué)生會(huì)各抒己見(jiàn)，一種或多種解題方法可能得到認(rèn)可.在這點(diǎn)上一題多解更甚.三是要訓(xùn)練學(xué)生思維的多樣性，提高學(xué)生的表述能力.說(shuō)題教學(xué)重視以學(xué)生為主體，教學(xué)內(nèi)容的完成主要是靠學(xué)生去思考，去解答，要求學(xué)生用正確、精煉、邏輯性比較強(qiáng)的語(yǔ)言來(lái)分析、表述.因此學(xué)生數(shù)學(xué)閱讀能力的培養(yǎng)不容忽視.說(shuō)題教學(xué)是一種新型雙邊教學(xué)模式，它是學(xué)生擺脫題海戰(zhàn)術(shù)、減負(fù)提質(zhì)的有效手段，對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)、思維品質(zhì)鍛煉也不無(wú)益處.對(duì)于學(xué)生興趣的激發(fā)、學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，以及創(chuàng)新精神的培養(yǎng)都是大有裨益的.圍術(shù)期病人的護(hù)理圍術(shù)期病人的護(hù)理圍術(shù)期病人的護(hù)理圍手術(shù)期病人1圍手術(shù)期病人的護(hù)理圍手術(shù)期:包括術(shù)前、術(shù)中、術(shù)后相連續(xù)的這段治療時(shí)期。圍手術(shù)期護(hù)理:是指在圍手術(shù)期間,配合醫(yī)療方案和措施,實(shí)施整體護(hù)理,解決患者有關(guān)的健康問(wèn)題及對(duì)健康問(wèn)題的反應(yīng),促進(jìn)患者身心健康順利康復(fù)圍手術(shù)期病人的護(hù)理2手術(shù)是外科疾病特有的重要治療手段分類擇期手術(shù)限期手術(shù)急癥手術(shù)手術(shù)是外科疾病特有的重要治療手段3第一節(jié)術(shù)前護(hù)理從患者決定手術(shù)治療起至進(jìn)入到手術(shù)室,這一時(shí)期護(hù)理稱為手術(shù)前護(hù)理護(hù)理評(píng)估護(hù)理診斷護(hù)理措施健康教育第一節(jié)術(shù)前護(hù)理4【護(hù)理評(píng)估】(一)健康史評(píng)估患者所屬手術(shù)的基本情況(一般資料)2.現(xiàn)病史:本次發(fā)病的誘因、主訴、主要癥狀和體征(包括生命體征和?？企w征)【護(hù)理評(píng)估】5圍術(shù)期病人的護(hù)理課件6圍術(shù)期病人的護(hù)理課件74.重要器官的功能(1)心血管功能(2)呼吸系統(tǒng)功能(3)腎功能(4)肝功能(5)血液功能(6)內(nèi)分泌功能(7)神經(jīng)系統(tǒng)功能4.重要器官的功能8三)心理狀態(tài)及社會(huì)支持系統(tǒng)評(píng)估最常見(jiàn)的心理反應(yīng)(焦慮)擔(dān)憂手術(shù)效果、被誤診誤治懼怕麻醉疼痛及術(shù)后并發(fā)癥過(guò)多考慮家庭、經(jīng)濟(jì)等問(wèn)題最常見(jiàn)的表現(xiàn):失眠、食欲減退、尿頻、P、R加快、手掌濕冷、行為被動(dòng)或依賴、情緒障礙等三)心理狀態(tài)及社會(huì)支持系統(tǒng)評(píng)估9(四)輔助檢査評(píng)估實(shí)驗(yàn)室檢查2.影像學(xué)檢查3.心電圖檢查4.肺功能檢查、血?dú)夥治龅?四)輔助檢査評(píng)估10【護(hù)理診斷/問(wèn)題】(一)焦慮/恐懼患者可出現(xiàn)脈搏、呼吸加快食欲減退,小便次數(shù)增多,失眠等。與不適應(yīng)住院環(huán)境,不了解疾病性質(zhì),缺乏手術(shù)和麻醉的相關(guān)知識(shí),擔(dān)憂疾病預(yù)后、術(shù)后并發(fā)癥及經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)有關(guān)(二)營(yíng)養(yǎng)失調(diào)(低于機(jī)體的需要量)患者有消瘦、貧血、低蛋白血癥等,與禁食、營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)攝影入不足(如食管癌),代謝率增高(如高熱、燒傷)等有關(guān)?！咀o(hù)理診斷/問(wèn)題】11圍術(shù)期病人的護(hù)理課件12圍術(shù)期病人的護(hù)理課件13圍術(shù)期病人的護(hù)理課件14圍術(shù)期病人的護(hù)理課件15圍術(shù)期病人的護(hù)理課件16圍術(shù)期病人的護(hù)理課件17圍術(shù)期病人的護(hù)理課件18圍術(shù)期病人的護(hù)理課件19圍術(shù)期病人的護(hù)理課件20圍術(shù)期病人的護(hù)理課件21圍術(shù)期病人的護(hù)理課件22圍術(shù)期病人的護(hù)理課件23圍術(shù)期病人的護(hù)理課件24圍術(shù)期病人的護(hù)理課件25圍術(shù)期病人的護(hù)理課件26圍術(shù)期病人的護(hù)理課件27圍術(shù)期病人的護(hù)理課件28圍術(shù)期病人的護(hù)理課件29圍術(shù)期病人的護(hù)理課件30圍術(shù)期病人的護(hù)理課件31圍術(shù)期病人的護(hù)理課件32圍術(shù)期病人的護(hù)理課件33圍術(shù)期病人的護(hù)理課件34圍術(shù)期病人的護(hù)理課件35圍術(shù)期病人的護(hù)理課件36圍術(shù)期病人的護(hù)理課件37圍術(shù)期病人的護(hù)理課件38圍術(shù)期病人的護(hù)理課件39圍術(shù)期病人的護(hù)理課件40圍術(shù)期病人的護(hù)理課件41圍術(shù)期病人的護(hù)理課件42圍術(shù)期病人的護(hù)理課件43圍術(shù)期病人的護(hù)理課件44圍術(shù)期病人的護(hù)理課件45圍術(shù)期病人的護(hù)理課件46圍術(shù)期病人的護(hù)理課件47圍術(shù)期病人的護(hù)理課件48圍術(shù)期病人的護(hù)理課件49圍術(shù)期病人