后現(xiàn)代主義視野下的幼兒園課程課件

后現(xiàn)代主義視域

下的

學(xué)前教育課程

后現(xiàn)代主義視域

下的

學(xué)前教育課程

第一部分：走進(jìn)后現(xiàn)代主義第一部分：后現(xiàn)代主義視野下的幼兒園課程課件后現(xiàn)代主義視野下的幼兒園課程課件一、內(nèi)涵后現(xiàn)代主義（postmodernism）是20世紀(jì)60年代產(chǎn)生于西方發(fā)達(dá)國(guó)家的一種泛文化思潮。后現(xiàn)代主義一詞最早出現(xiàn)在建筑學(xué)中，是指以背離和抵制某些古典主義特別是設(shè)計(jì)風(fēng)格為特征的建筑學(xué)傾向，后來(lái)這一用語(yǔ)被廣泛移植到文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、教育學(xué)等甚至自然科學(xué)領(lǐng)域，用以指稱(chēng)具有類(lèi)似傾向的思潮。“post”一詞不僅是“在···之后”的意思，而且還具有“否定”或“超越”之意。modernism是現(xiàn)代主義、現(xiàn)代思想的意思。大衛(wèi)·雷·格里芬認(rèn)為：“后現(xiàn)代主義指的是一種廣泛的情緒而不是任何共同的教條——一種人類(lèi)可以而且必須超越現(xiàn)代的情緒?！币?、內(nèi)涵后現(xiàn)代主義（postmodernism）是20世紀(jì)6二、基本思想1、主要特征：對(duì)現(xiàn)代主義的解構(gòu)和對(duì)后現(xiàn)代世界的重建2、主體觀：流動(dòng)性、生態(tài)性、交互性、創(chuàng)造性3、知識(shí)觀：知識(shí)的多元觀、有機(jī)觀4、課程觀：開(kāi)放性、復(fù)雜性、變革性二、基本思想1、主要特征：對(duì)現(xiàn)代主義的解構(gòu)和對(duì)后現(xiàn)代世界的重三、現(xiàn)代主義向后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)變

自1918年課程論形成以來(lái)，對(duì)現(xiàn)代課程的研究出現(xiàn)了兩種基本范式，一是前期追求科學(xué)化方法的研究范式，二是后期追求科學(xué)化內(nèi)容的研究范式。課程研究領(lǐng)域從1918年形成以來(lái)發(fā)展到20世紀(jì)70年代時(shí)所面臨的危機(jī)，是當(dāng)代新興課程理論與研究興起，也可說(shuō)是后現(xiàn)代主義課程理論與研究興起的轉(zhuǎn)機(jī)——課程要真正成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。對(duì)于后現(xiàn)代主義課程理論，分別從廣義和狹義兩個(gè)視角去詮釋?zhuān)阂皇菍⑵湟暈樵诤蟋F(xiàn)代狀況下出現(xiàn)的各種理論（包括一些采用了現(xiàn)代主義哲學(xué)的課程理論）。二是將其視為站在后現(xiàn)代主義立場(chǎng)并應(yīng)用了后現(xiàn)代主義假設(shè)來(lái)建構(gòu)后現(xiàn)代主義課程理論，并以前者作為論述的基點(diǎn)。三、現(xiàn)代主義向后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)變自1918年課程論形成以三、代表人物及其課程觀1、多爾的后現(xiàn)代主義課程觀多爾是當(dāng)代課程領(lǐng)域以后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)來(lái)思考課程的集大成者。著作：《后現(xiàn)代課程觀》多爾用后現(xiàn)代主義思想批判以泰勒為代表的現(xiàn)代課程范式。指出現(xiàn)代課程范式的三大局限，即封閉性、簡(jiǎn)單化和累積性。他以博物學(xué)家的眼光，結(jié)合了杜威、皮亞杰、布魯納等人的教育思想，勾畫(huà)出了其后現(xiàn)代主義課程理論的框架。多爾針對(duì)泰勒原理的四個(gè)步驟提出了后現(xiàn)代主義課程的4R標(biāo)準(zhǔn)：（rich）豐富性、(recursive)循環(huán)性、(relational)關(guān)聯(lián)性和(rigorous)嚴(yán)密性。三、代表人物及其課程觀1、多爾的后現(xiàn)代主義課程觀

2、斯拉特瑞——后現(xiàn)代主義課程編制理論力圖把后現(xiàn)代主義課程理論以通俗敘事方式表達(dá)出來(lái)并注重課程在學(xué)校情境中的具體實(shí)踐。著作：《后現(xiàn)代主義課程編制》理論構(gòu)建：斯拉特瑞提出五個(gè)核心命題：1）否定元敘事。2）否定人為的分歧或二元論3）個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的相互聯(lián)系4）不同話(huà)語(yǔ)在學(xué)校團(tuán)體中的確認(rèn)和采用。5）對(duì)人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)中“意義層”的揭示。課程實(shí)踐：他確立了后現(xiàn)代主義課程實(shí)踐的三個(gè)特征：合作、整體性過(guò)程、跨學(xué)科的多層課程。

2、斯拉特瑞——后現(xiàn)代主義課程編制理論力圖把后現(xiàn)代主義課程3、大衛(wèi)·杰弗里·史密斯——以全球化為背景的解釋學(xué)課程觀大衛(wèi)·杰弗里·史密斯是“北美課程研究領(lǐng)域的領(lǐng)先學(xué)者之一”，提出全球化時(shí)代的到來(lái)對(duì)教育學(xué)提出的挑戰(zhàn)。論文集：《全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)》他認(rèn)為教育應(yīng)采取的首要方法是于現(xiàn)在從事以真理為歸宿的實(shí)踐。這一實(shí)踐分為三個(gè)方面：1）恢復(fù)個(gè)人真理2）尋求共享的真理3）尋找家園一樣尋求真理。其課程觀傾向于一種人文關(guān)懷、完整性、生態(tài)性。“不是事先決定好讓他們成為我希望的樣子，而是接受我們彼此的局限性，而不是想象中的可能性?！?、大衛(wèi)·杰弗里·史密斯——以全球化為背景的解釋學(xué)課程觀大衛(wèi)4、卡普拉——生態(tài)主義課程觀現(xiàn)代主義的張揚(yáng)使人類(lèi)在征服自然方面得到了很大的跨越，然而這一跨越也為人類(lèi)、自然帶來(lái)了空前的生態(tài)危機(jī)?！斑@些危機(jī)的廣度和深度本身就引起了一次觀念的重大變化，即把這種問(wèn)題的眼前的或短期的興趣與考慮變成一種洞察力和一種長(zhǎng)期的考慮?！敝鳎骸掇D(zhuǎn)折點(diǎn)：科學(xué)、社會(huì)和新文化》探討了課程的整體觀和生態(tài)觀。4、卡普拉——生態(tài)主義課程觀現(xiàn)代主義的張揚(yáng)使人類(lèi)在征服自然方內(nèi)涵總結(jié)實(shí)際上，后現(xiàn)代主義很難用“是”來(lái)定義，它的內(nèi)涵與外延具有很大的不確定性。我們只能說(shuō)，后現(xiàn)代主義是一種造“反”的思想，“反對(duì)和超越心物二元論、一元論和決定論；反對(duì)基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義、理性主義和道德理想主義；反對(duì)主體主義和人類(lèi)中心主義”是其核心特征。小組理解：表明后現(xiàn)代主義是一種對(duì)現(xiàn)代社會(huì)中政治、經(jīng)濟(jì)、思想等各方面出現(xiàn)的弊端和教條的事物給予的否定和超越。內(nèi)涵總結(jié)實(shí)際上，后現(xiàn)代主義很難用“是”來(lái)定義，它的內(nèi)涵與外第二部分：分析后現(xiàn)代主義課程第二部分：由理性走向生活后現(xiàn)代主義課程目標(biāo)融入文化環(huán)境，重視偶然因素目的觀摒棄宏大敘事，強(qiáng)調(diào)差異注重特殊性和個(gè)性發(fā)展重視學(xué)生的存在由理性走向生活后現(xiàn)代主義課程目標(biāo)融入文化環(huán)境，重視偶然因素目（二）后現(xiàn)代主義課程目標(biāo)的特征后現(xiàn)代主義課程目標(biāo)

開(kāi)放性A

生成性BC

.生態(tài)性D流變性（二）后現(xiàn)代主義課程目標(biāo)的特征后現(xiàn)代主義課程目標(biāo)開(kāi)放性A內(nèi)容選擇：（一）多元文化取向1.在人與自然的關(guān)系上，重新理解自然的地位與意義2.在民族文化間，應(yīng)確定多元文化主義的理念3.在性別方面，女性作為“他者”應(yīng)被重新認(rèn)識(shí)4.在知識(shí)方面存在著一系列“他者”5.在自我與社會(huì)關(guān)系中，充分認(rèn)識(shí)到任何個(gè)體都是一個(gè)豐富生動(dòng)的世界‘6.在個(gè)體發(fā)展上，注重非理性因素的作用7.在智力發(fā)展上，確立多元智力的觀念后現(xiàn)代主義課程的內(nèi)容:回歸生活世界，讓學(xué)生在課程中獲得生活意義內(nèi)容選擇：（一）多元文化取向后現(xiàn)代主義課程的內(nèi)容:回歸生活世后現(xiàn)代主義課程的內(nèi)容:回歸生活世界，讓學(xué)生在課程中獲得生活意義（二）生態(tài)主義取向第一層次：關(guān)于生態(tài)的教育——整體教育第二層次：走向生態(tài)的教育——個(gè)體的有機(jī)性；個(gè)體與外界聯(lián)系的有機(jī)性課程內(nèi)容：重整人與自然的關(guān)系；倡導(dǎo)課程向兒童經(jīng)驗(yàn)和生活回歸，追求課程內(nèi)容的綜合化、生態(tài)化。高夫：強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的實(shí)用性和整體性的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)課程旨在解決人類(lèi)面臨的實(shí)際問(wèn)題，用整合的、一體化的方式組織、呈現(xiàn)課程內(nèi)容后現(xiàn)代主義課程的內(nèi)容:回歸生活世界，讓學(xué)生在課程中獲得生活意（三）建構(gòu)主義取向后現(xiàn)代主義課程的內(nèi)容:回歸生活世界，讓學(xué)生在課程中獲得生活意義

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01強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)人化、境域化，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的生成性從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀出發(fā)，應(yīng)該把課程內(nèi)容視為學(xué)生創(chuàng)造性的生存的結(jié)果，并回歸學(xué)生的生活世界，以利于其對(duì)知識(shí)的建構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)外部信息主動(dòng)選擇和加工的過(guò)程，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)的。（三）建構(gòu)主義取向后現(xiàn)代主義課程的內(nèi)容:回歸生活世界，讓學(xué)生隱喻：混沌；網(wǎng)絡(luò)混沌：課程組織在很多情況下是回環(huán)往復(fù)的組織模式：參與性，發(fā)展性，境域性網(wǎng)絡(luò)：后現(xiàn)代主義課程的組織如同網(wǎng)絡(luò)一樣，是一個(gè)十分復(fù)雜的體系，而決非現(xiàn)代主義課程的線(xiàn)性組織。后現(xiàn)代主義課程的組織隱喻：混沌；網(wǎng)絡(luò)后現(xiàn)代主義課程的組織一、課程實(shí)施的取向忠實(shí)取向：把課程實(shí)施過(guò)程看成是忠實(shí)地執(zhí)行課程方案的過(guò)程。預(yù)期課程方案的實(shí)現(xiàn)程度是衡量課程實(shí)施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)。課程創(chuàng)生或締造取向：注重教師和學(xué)生對(duì)課程開(kāi)發(fā)的參與性和創(chuàng)造性。原因：后現(xiàn)代課程認(rèn)為，課程是向?qū)W生提供的現(xiàn)實(shí)機(jī)遇，是一個(gè)享有和創(chuàng)造的過(guò)程。它注重現(xiàn)實(shí)中實(shí)踐過(guò)程，更注重實(shí)踐中的創(chuàng)造和發(fā)展過(guò)程。后現(xiàn)代課程的開(kāi)放性、多元性和內(nèi)在性都決定了教師和學(xué)生對(duì)課程制定過(guò)程參與的重要性。后現(xiàn)代課程的實(shí)施一、課程實(shí)施的取向后現(xiàn)代課程的實(shí)施后現(xiàn)代課程實(shí)施的本質(zhì):(一)課程實(shí)施是一個(gè)詮釋和創(chuàng)造的過(guò)程當(dāng)課程文本進(jìn)入實(shí)施者——教師和學(xué)生視野時(shí)，由于設(shè)計(jì)者和解釋者所處的文化背景、教育情境不同，實(shí)施者必須要根據(jù)自己的理解對(duì)文本進(jìn)行再解釋。(二)課程實(shí)施是一個(gè)交往和對(duì)話(huà)的過(guò)程有效的教學(xué)交往：參與性；民主性；合作性；整體性實(shí)施者與設(shè)計(jì)者之間的對(duì)話(huà)實(shí)施者彼此之間的交往和對(duì)話(huà)后現(xiàn)代課程的實(shí)施后現(xiàn)代課程實(shí)施的本質(zhì):后現(xiàn)代課程的實(shí)施課程評(píng)價(jià)決不僅僅是促進(jìn)課程的發(fā)展、對(duì)教師和學(xué)生作出評(píng)價(jià)的手段，它本身就是目的。經(jīng)過(guò)這一過(guò)程，教師和學(xué)生都會(huì)獲得一定的發(fā)展。課程評(píng)價(jià)不僅應(yīng)提供教師和學(xué)生了解自我、欣賞自我的機(jī)會(huì)，它還應(yīng)提醒他們所處的現(xiàn)實(shí)機(jī)遇，提供他們享有現(xiàn)實(shí)的喜悅，為進(jìn)一步發(fā)展提供動(dòng)力。課程評(píng)價(jià)的特征：1.重視評(píng)價(jià)的多元和差異評(píng)價(jià)方式多元化、評(píng)價(jià)參與者多元化、評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化2.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多樣和流變后現(xiàn)代課程的評(píng)價(jià)課程評(píng)價(jià)決不僅僅是促進(jìn)課程的發(fā)展、對(duì)教師和學(xué)生作出評(píng)價(jià)的手段課程評(píng)價(jià)的方法論（一）教師與學(xué)生參與的評(píng)價(jià)：實(shí)作式評(píng)價(jià)、卷宗評(píng)價(jià)（二）導(dǎo)向和諧與合作的評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)方式主要面向群體，通過(guò)適當(dāng)?shù)沫h(huán)境引導(dǎo)群體進(jìn)入合作的共同工作中，并在工作中對(duì)群體成員作出評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)不區(qū)分等級(jí)，而是質(zhì)性或描述性的，意在衡量每個(gè)人的個(gè)性特質(zhì)，群體的合作精神狀態(tài)成為評(píng)價(jià)的一個(gè)十分關(guān)鍵的指標(biāo)。（三）導(dǎo)向美學(xué)精神的評(píng)價(jià)后現(xiàn)代課程的評(píng)價(jià)課程評(píng)價(jià)的方法論后現(xiàn)代課程的評(píng)價(jià)第三部分：剖析后現(xiàn)代主義視域下的幼兒園課程第三部分：幼兒園課程是幼兒園所設(shè)科目幼兒園課程是幼兒園教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)或方案幼兒園課程是幼兒在幼兒園所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)幼兒園課程是幼兒在幼兒園環(huán)境中進(jìn)行的，旨在促進(jìn)身心全面發(fā)展的各種活動(dòng)的總和

現(xiàn)代較為普遍的四種幼兒園課程定義幼兒園課程是幼兒園所設(shè)科目現(xiàn)代較為普遍的四種幼兒園課程定義幼兒園課程案例活動(dòng)目標(biāo)：1．嘗試了解各種不同的交通標(biāo)志圖，能用完整、流暢的語(yǔ)言正確表達(dá)它們的含義。2．能注意觀察生活環(huán)境中的交通標(biāo)志，遵守交通規(guī)則，培養(yǎng)自我保護(hù)意識(shí)和能力。3．樂(lè)意參加交通游戲活動(dòng)，并在活動(dòng)中遵守游戲規(guī)則。活動(dòng)準(zhǔn)備：教師準(zhǔn)備：小熊頭飾、不同汽車(chē)的頭飾、交通標(biāo)志彩色圖片、小貼紙幼兒準(zhǔn)備：事先對(duì)常見(jiàn)交通該標(biāo)志有一定了解活動(dòng)過(guò)程：（一）熱身活動(dòng)，故事導(dǎo)入。（二）看圖認(rèn)識(shí)交通標(biāo)志（三）交通標(biāo)志小游戲

（四）總結(jié)交通標(biāo)志的重要幼兒園課程案例活動(dòng)目標(biāo)：我們可以看出，在幼兒園課程理論和實(shí)踐中，課程目標(biāo)始終起著引領(lǐng)作用。同時(shí)由于目標(biāo)是預(yù)先精心選擇的，它往往提升而超越和外在于教育過(guò)程本身。這使得幼兒園課程成為按部就班的封閉體系，缺乏生機(jī)和活力。教師和幼兒在這種課程體系中被放置在配角的地位，為服從目標(biāo)和秩序而犧牲興趣和創(chuàng)造力。教師環(huán)環(huán)引導(dǎo)，層層創(chuàng)設(shè)，兒童扮演著跟隨者。我們可以看出，在幼兒園課程理論和實(shí)踐中，課程目標(biāo)始終起著引領(lǐng)令人堪憂(yōu)的學(xué)前階段教育現(xiàn)象

幼兒園課程“小學(xué)化”；童年期逐漸“消逝”，幼兒逐漸“成人化”；幼兒園活動(dòng)中的“邊緣化”；……令人堪憂(yōu)的學(xué)前階段教育現(xiàn)象

幼兒園課程“小學(xué)化”；對(duì)幼兒園課程的不同解讀對(duì)幼兒園課程的不同解讀在后現(xiàn)代課程理念里，課程應(yīng)屬于廣義的范疇，不再僅僅是傳統(tǒng)意義的教學(xué)內(nèi)容，而應(yīng)囊括兒童的一日生活各個(gè)環(huán)節(jié)，既包括兒童在園獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也包括幼兒園組織的各種學(xué)習(xí)、游戲活動(dòng)等等。后現(xiàn)代幼兒園課程在后現(xiàn)代課程理念里，課程應(yīng)屬于廣義的范疇，不再僅僅是傳統(tǒng)意義意大利瑞吉?dú)W幼兒園

浙江安吉幼兒園臺(tái)灣幼兒園

日本幼兒園意大利瑞吉?dú)W幼兒園課程會(huì)隨著不同時(shí)間、空間而改變，具有時(shí)代性；組成課程的各系統(tǒng)之間是相互聯(lián)系的，從教育的組成部分看，其他子系統(tǒng)和課程是緊密聯(lián)系的，具有聯(lián)系性；后現(xiàn)代課程中，在考慮到兒童認(rèn)知和技能發(fā)展水平的同時(shí)，把學(xué)生情感的培養(yǎng)、兒童的興趣和需要放在了重要位置，課程關(guān)注了人的發(fā)展，具有關(guān)懷性；后現(xiàn)代主義幼兒園課程理論的特征課程會(huì)隨著不同時(shí)間、空間而改變，具有時(shí)代性；后現(xiàn)代主義幼兒園后現(xiàn)代的幼兒園課程一定是教育的“萬(wàn)金油”么？后現(xiàn)代的幼兒園課程一定是教育的“萬(wàn)金油”么？1.后現(xiàn)代主義學(xué)前教育課程理論理想很豐滿(mǎn)，現(xiàn)實(shí)很骨感。2.后現(xiàn)代主義學(xué)前教育課程理論反對(duì)基礎(chǔ)主義、反對(duì)預(yù)先的目標(biāo)設(shè)定，完全強(qiáng)調(diào)課程的生成性。3.后現(xiàn)代主義學(xué)前教育課程理論認(rèn)同多元與開(kāi)放文化，反對(duì)課程的秩序和理性控制。后現(xiàn)代學(xué)前教育課程的局限