英語新聞聽力語篇中詞塊的附帶習(xí)得記憶能力研究

英語新聞聽力語篇中詞塊的附帶習(xí)得記憶能力研究

1.總結(jié)2.及時發(fā)現(xiàn)了從語塊學(xué)習(xí)到詞塊附帶習(xí)得的兩大變量wry（2008）建議從心理、社會、神經(jīng)、習(xí)得、語法和文本（側(cè)重于語料庫）的維度角度進(jìn)行研究。就習(xí)得而言,主要分為母語和二語視角。而對于中國二語學(xué)習(xí)者詞塊習(xí)得的研究剛剛起步,大都針對詞塊對二語學(xué)習(xí)的有效性進(jìn)行研究,主要的實證研究發(fā)現(xiàn)有丁言仁等(2005):相對于語法而言,學(xué)習(xí)者運用詞塊的能力與英語口語成績和寫作成績具有顯著的相關(guān)性;張玉英(2008):詞塊識別能力和二語水平之間有明顯的相關(guān);于秀蓮(2008):學(xué)生的詞塊量比單詞量更影響其英語應(yīng)用能力;王彬(2010):詞塊運用能力和二語限時寫作水平之間具有明顯的關(guān)聯(lián)性等。陳冬燕等(2009)對中國期刊網(wǎng)1999~2008年間發(fā)表的語塊論文研究后發(fā)現(xiàn):語塊增強(qiáng)語言流利性、地道性和具有語用功能;語塊與二語能力的相關(guān)性研究表明:語塊知識越豐富,語言能力越高;語塊能克服中介語的干擾,達(dá)到語言交際的地道性、流利性和準(zhǔn)確性(郭曉英等,2010)。綜上所述,對我國EFL學(xué)習(xí)者詞塊使用的有效性結(jié)論基本一致:即詞塊的掌握有利于二語的使用。以往的相關(guān)研究基本集中在使用詞塊能力與二語水平之間的關(guān)系,但就其習(xí)得的過程中,特別是附帶習(xí)得過程中與哪些變量有顯著關(guān)系的研究仍較欠缺。習(xí)得分為有意學(xué)習(xí)(intentionallearning)和附帶學(xué)習(xí)(incidentalacquisition),是20世紀(jì)初出現(xiàn)在心理語言學(xué)領(lǐng)域的兩個概念。二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果是“有意學(xué)習(xí)”和“附帶習(xí)得”協(xié)同作用的結(jié)果。Nagy,Herman&Anderson(1985)提出了附帶詞匯學(xué)習(xí)假說。概括地講,“附帶學(xué)習(xí)”是“指在聽、說、讀、寫的過程中獲得一些詞匯知識”(Schimdt,1994,轉(zhuǎn)引王改燕,2008)。例如學(xué)生在完成其他的聽、說、讀、寫和譯的任務(wù)時,附帶地習(xí)得了詞匯,并非專門為了學(xué)習(xí)詞匯而學(xué)到了詞匯。兩種學(xué)習(xí)方式在學(xué)習(xí)者身上具備兼容性。另外,第二語言的最主要輸入形式是:閱讀和聽。根據(jù)文獻(xiàn)查閱結(jié)果,比較起閱讀語篇,聽力語篇單詞附帶習(xí)得研究極少,聽力語篇詞塊附帶習(xí)得的研究空間有待填補(bǔ)。究其原因可能是聽力語篇中附帶習(xí)得的研究涉及的變量可能更多和更復(fù)雜。鐘志英(2011)從二語學(xué)習(xí)者內(nèi)部變量、任務(wù)變量和語篇內(nèi)部變量三大類別,對影響聽力語篇二語詞匯附帶習(xí)得的變量進(jìn)行發(fā)掘、梳理和整合,共整合出約三十余項變量。其中學(xué)習(xí)者內(nèi)部變量有:被動詞匯量、主動詞匯量、工作記憶、閱讀水平、年齡、猜詞能力、詞匯策略、聽力策略、聽力動機(jī)、聽力考試焦慮、聽力水平、口語水平、多模態(tài)現(xiàn)象、對目標(biāo)詞的興趣、特定目的、語言知識、背景知識、注意力程度、注意的對象(形式或意義)等。本研究選取了與學(xué)習(xí)者英語語言水平有關(guān)的五個變量:英語總體水平、被動詞匯量、主動詞匯量、聽力水平和閱讀水平,使用新聞聽力語篇,研究這些變量與詞塊附帶習(xí)得能力的關(guān)系。本研究中詞塊附帶習(xí)得記憶能力量化為詞塊的即時習(xí)得量(或記憶量)、一周記憶保持量和六周記憶保持量。詞塊的認(rèn)知模式為:可作為整體儲存、提取和產(chǎn)出(王立非,錢娟,2009)。作為心理加工的重要環(huán)節(jié),記憶是語言習(xí)得的基礎(chǔ),但是詞塊的記憶與其他變量關(guān)系的實證研究鮮見報到,希望本研究為我國EFL學(xué)習(xí)者有效習(xí)得詞塊提供一些有益啟示。鑒于此,特提出以下研究問題。3.研究問題和方法3.1研究問題我國EFL學(xué)習(xí)者的英語總體水平、被動詞匯量、主動詞匯量、聽力水平和閱讀水平,與聽力語篇詞塊附帶習(xí)得能力的關(guān)系如何。3.2英語成績問卷受試為61名某重點大學(xué)共兩個自然班2010級英語專業(yè)一年級學(xué)生,高考英語成績均值131.9分,標(biāo)準(zhǔn)差6.27,最低分110,最高分141,問卷顯示受試年齡為18-20歲。3.3立目標(biāo)詞塊測試(1)根據(jù)預(yù)測,受試不認(rèn)識且不知道目標(biāo)詞塊意義。因第一次測試沒有確定出足夠的目標(biāo)詞塊,因此本研究共進(jìn)行了兩次確立目標(biāo)詞塊的測試。(2)目標(biāo)詞塊對上下文的理解有重要作用且在語篇中只出現(xiàn)一次,以避免重復(fù)效應(yīng)。(3)盡量包括了不同類別的目標(biāo)詞塊,有名詞、動詞、介詞和形容詞詞塊共四類,詞塊長度為2-5詞。3.4任務(wù)使用與實踐(1)根據(jù)Laufer&Hulstijn(2001)的“投入量假說”,使用高投入量輸出任務(wù)。(2)目標(biāo)詞塊估計在各種場合盡可能出現(xiàn)頻率六次左右,以達(dá)到最低門檻效應(yīng),幫助習(xí)得。(3)采用各種手法突顯目標(biāo)詞塊。本研究嘗試在任務(wù)的句子小語境里用紅色下劃線突顯目標(biāo)詞塊,且投影屏幕的目標(biāo)詞塊使用紅色突顯。(4)提供機(jī)會讓學(xué)生能自我修正和改正錯誤。(5)使用以前研究中沒使用過的英文新聞?wù)Z篇。二語學(xué)習(xí)者聽或讀英語新聞時可練習(xí)技能、明白實時新聞的內(nèi)容、附帶習(xí)得語言,可謂“一箭三雕”。(6)考慮到新聞?wù)Z篇短小精湛但重要信息含量密度大,本研究嘗試語篇大語境下,聚焦句子小語境看詞塊的習(xí)得效果。任務(wù)的使用取決于研究或教學(xué)的目的,因本研究主要考察詞塊的記憶情況,因此實驗組選用了各文獻(xiàn)研究中(Nation,2001;Laufer&Girsai,2008等)提到的最有效的任務(wù)——翻譯。同時,“翻譯能力”也是我國教學(xué)大綱要求英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備的能力。3.5新聞翻譯流程綜合了筆頭合作輸出(31人)和口頭合作輸出(30人)兩種形式的任務(wù)來看詞塊附帶習(xí)得,受試聽完新聞后,口頭或筆頭翻譯句子,兩人一組協(xié)作共同完成一份答案。主要步驟為:(1)受試聽新聞,約10分鐘。(2)口頭或筆頭,合作或單人翻譯10個句子,每個句子兩分鐘,共20分鐘(每聽完一則新聞后做與該新聞相應(yīng)的任務(wù),四則新聞如此循環(huán))。(3)最后,教師提供正確反饋投影在屏幕,學(xué)生自己核對10分鐘。3.6詞匯知識量表語篇材料取自2009年專業(yè)英語四級統(tǒng)考的四篇新聞的聽力材料,平均每則聽力新聞的長度為一分十二秒,文字共637字。任務(wù)完成后,為考察目標(biāo)詞塊的記憶情況,共進(jìn)行了三次測試:(1)即時測試;(2)延后一周測試;(3)延后六周測試。測試卷的目標(biāo)詞塊共10個,另有5個是干擾項,共15個詞塊,延后一周或六周測試時,15個詞塊的順序分別做了調(diào)整以避免測試效應(yīng)。測試題的評分標(biāo)準(zhǔn)基于Paribakht&Wesche的詞匯知識量表(Read,2000:133)改編。只采用三級0-2分。A.我不記得曾聽過(或看過)這個詞;B.我曾聽過(或看過)這個詞,但不知它的意思;C.我曾聽過(或看過)這個詞,它的意思是(中英文意思都可以)。選擇A項記0分;B項考察對詞形的認(rèn)知,選擇B得一分;C項考察了兩個層面:答錯意義的表明只了解詞形,等于B項的得分一分;答對意義的表明既了解詞形又了解意義,得兩分。受試被提醒測試為科學(xué)研究,不允許記筆記,任課教師不計分?jǐn)?shù)在課程成績里,課后不要去記憶這些短語。簡單背景信息調(diào)查含在即時測試卷中。隨機(jī)抽取了其中一個組的前測,CronbachAlpha公式信度為.740。同質(zhì)組預(yù)實驗后,確定聽力語篇的語速、語篇的難度與學(xué)生的語言水平匹配,另各實驗步驟和三次的測試工具都得到了完善。評分員都經(jīng)過培訓(xùn),共四名專業(yè)人員分為兩個評分組給測試卷評分,兩組的信度為.98。得分不同的項目通過協(xié)商確定。任務(wù)和測試皆在堂上完成。所有任務(wù)的時間一樣,共40分鐘;即時測試在任務(wù)后馬上進(jìn)行,學(xué)生約用8分鐘;延后一周測試和延后六周測試,受試約使用7分鐘;測試過程中不允許查字典;聽力連續(xù)播放兩遍,兩個組的任務(wù)均由同一位教師組織完成。定量數(shù)據(jù)被輸入SPSS16.0處理。3.7主動詞匯量測試工具(1)被動詞匯量的測試工具目標(biāo)詞來自由Nation首創(chuàng),Schmittetal.(2001)最新版“英語詞匯分級測試”(VLT)平行題A套。共有120題(2000、3000、5000和學(xué)術(shù)詞匯詞頻各為30題),答對一題得一分。為漢英雙語VLT。由一名碩士研究生翻譯,經(jīng)過兩位博士導(dǎo)師的嚴(yán)格審核,并在預(yù)測后得到完善。(2)主動詞匯量的測試工具目標(biāo)詞來自Schmittetal.(2001)VLT平行題B套。學(xué)生被要求將詞匯從中文翻譯成英文。共有120題(2000、3000、5000和學(xué)術(shù)詞匯詞頻各為30題),答對一題得一分。目標(biāo)詞的首字母已經(jīng)給出;但也有的根據(jù)預(yù)測,同時給出了第二和第三個字母。主動詞匯的評分以“意義為中心”和“同一詞族為原則”。沒有改變詞義或使單詞嚴(yán)重變形的細(xì)小拼寫錯誤被忽略,寫出的同一詞族的詞匯算正確,詞族的定義取自Nation(2001):一個詞族包括了一個核心詞(headword),其曲折變化形式,以及與之密切相關(guān)的派生詞。各詞頻的答對分?jǐn)?shù)被輸入SPSS處理。被動詞匯量VLT的信度(Cronbach’sAlpha)為.90;主動詞匯量VLT的為.92。收集詞匯量的時間在學(xué)生完成了附帶習(xí)得實驗后的一周時間以課堂測試的形式進(jìn)行。學(xué)生約花50分鐘完成,禁止使用字典等相關(guān)的工具書,當(dāng)場收回。(3)英語總體水平為學(xué)生入學(xué)時的高考英語成績、聽力水平和閱讀水平是學(xué)生第一學(xué)期的期末考試成績。期末考試試題經(jīng)過三個有多年教學(xué)經(jīng)驗的副教授或博士審卷,具有較高的信度和效度。4.詞匯塊附帶習(xí)得效果好,也是專業(yè)新生本研究考察二語學(xué)習(xí)者內(nèi)部關(guān)于語言水平的五個變量:英語總體水平、被動詞匯量、主動詞匯量、聽力水平和閱讀水平,與聽力語篇詞塊附帶習(xí)得記憶能力:即時記憶量、一周和六周記憶量的關(guān)系。表一表明:使用皮爾森公式計算,表格前三行數(shù)據(jù)五種變量中與即時記憶量、一周和六周記憶量呈顯著相關(guān)的有主動詞匯量(.273*)、聽力水平(.272*;.376**)、閱讀水平(.262*)。高考英語水平與被動詞匯量一樣,和習(xí)得能力都正相關(guān)但并未呈顯著性。主動詞匯量是指被激活可用于寫作的詞匯量,或可能被激活用于口頭產(chǎn)出的詞匯量。其量與附帶習(xí)得能力顯著相關(guān)說明:被激活的詞匯越多,學(xué)生二語詞塊附帶習(xí)得效果越好。這可以從啟動效應(yīng)(primingeffect)來解釋,在一起搭配學(xué)習(xí)的詞語,出現(xiàn)其中一個,其余部分就很容易聯(lián)想起來,從而啟動整個搭配的記憶和使用(王初明,2011)。本研究的詞匯量調(diào)查表明:此重點大學(xué)2010級英語專業(yè)新生的被動詞匯量為3968詞族,主動詞匯量為2555詞族。這比使用同樣工具測試的2007級此大學(xué)非英語專業(yè)新生的詞匯量有顯著差異,被動詞匯量為3248詞族,主動詞匯量為1438詞族。而且非英語專業(yè)新生的被動與主動詞匯量的比例較低,總的僅有39.5%,2,000詞頻的為55.9%和3,000詞頻的為41.6%(鐘志英,2008)。非英語專業(yè)新生的詞匯量結(jié)果非常不理想。對于英語本族語者,約2000-3000詞族用于說和寫作的詞匯量(Hursh&Nation,1992)。因此在教學(xué)中,擴(kuò)展被動詞匯的廣度之同時,應(yīng)注重將3000詞頻內(nèi)被動詞匯逐漸激活到詞匯知識連續(xù)體的主動詞匯一端,這主要通過更多的輸出練習(xí)去實現(xiàn)。最重要的是:詞匯的激活將顯著促進(jìn)詞塊附帶習(xí)得。聽力和閱讀能力是獲取輸入的重要渠道,心理學(xué)研究表明一般情況下五官獲取的信息量分別為:視覺83%;聽覺11%;味覺3.5%;觸覺1.5%;味覺1%。本研究為聽力語篇的附帶習(xí)得研究,因此聽力水平與即時記憶(.272*)和六周記憶(.376**)呈顯著相關(guān)也是較自然的結(jié)果。一周記憶與閱讀水平亦呈現(xiàn)出顯著相關(guān)(.262*)。這基本說明:附帶習(xí)得詞塊發(fā)生在理解語言的基礎(chǔ)之上。理解的程度越高,習(xí)得的效果越好。這與以往心理學(xué)對母語者學(xué)習(xí)過程研究的結(jié)果“在理解中記憶效果更佳”吻合。類似地,本實證研究結(jié)果也表明我國外語學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)效果。具體而言,本研究為詞塊附帶習(xí)得效果,也依賴于對語言知識的理解程度:理解的程度越高,與學(xué)習(xí)者大腦原有的知識發(fā)生的鏈接越豐富和強(qiáng)度越高,需要調(diào)用時,啟動效應(yīng)也就越好。這同時也印證了建構(gòu)主義的主張:個體從自身經(jīng)驗背景出發(fā)對客觀事物的進(jìn)行主觀理解和意義建構(gòu),而不是簡單地接受教學(xué)的傳授。5.學(xué)習(xí)的心理語言學(xué)研究本研究表明,聽力語篇中詞塊的附帶習(xí)得記憶能力與學(xué)習(xí)者的二語主動詞匯量、聽力水平和閱讀水平呈顯著相關(guān)。五個模態(tài)中,視覺模態(tài)和聽覺模態(tài)是獲取信息的最重要渠道,在附帶習(xí)得詞塊中仍發(fā)揮重要的作用。給聽力語篇二語詞塊附帶習(xí)得的啟示就是:激活用于產(chǎn)出的3000詞頻內(nèi)的高頻詞匯、提高學(xué)習(xí)者的二語聽力水平和閱讀水平能有效幫助詞塊的附帶習(xí)得。關(guān)于如何激活被動的高頻詞匯,除了教師和學(xué)生在思想上重視外,還應(yīng)留出足夠的時間給輸出練習(xí),Nation(2001)建議輸出練習(xí)應(yīng)該約占語言學(xué)習(xí)總時間的50%。這與基于使用的語言學(xué)理論和DeKeyser技能習(xí)得理論基本吻合?；谑褂玫恼Z言學(xué)理論(Bybee,2008)認(rèn)為:語言知識來自于語言體驗,習(xí)得取決于語言體驗或接觸量的多寡。語言接觸頻率成為重要的學(xué)習(xí)機(jī)制(Ellis,2002,引自王初明,2011)。DeKeyser技能習(xí)得理論基礎(chǔ)認(rèn)為,人類習(xí)得各種技能的發(fā)展具有驚人的相似性:從最初的知識表征,經(jīng)歷行為的改變,然后發(fā)展到最終流利的、自發(fā)的、高度熟練的行為。該理論建立在Anderson的構(gòu)想之上,Anderson等(2004)認(rèn)為技能的發(fā)展經(jīng)歷三個階段:陳述性知識、程序性知識和自動化階段(文秋芳,2010)。激活被動詞匯屬于自動化階段,在這個階段,學(xué)習(xí)者必須通過大量的練習(xí)才能將程序性知識自如運用。中國學(xué)習(xí)者如何有效習(xí)得詞塊成為當(dāng)今研究亟待解決的重要課題。詞塊可能成為改變外