德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)課程設(shè)置的經(jīng)驗(yàn)與啟示

德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)課程設(shè)置的經(jīng)驗(yàn)與啟示

本課程是學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容、教育方法及其過程的總和，包括學(xué)生學(xué)習(xí)的不同學(xué)科以及計(jì)劃進(jìn)行的教育活動。課程不僅是教學(xué)內(nèi)容的載體,同時(shí),課程設(shè)置也是教育教學(xué)活動管理與評價(jià)的重要依據(jù),更是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的基本保證。因此,課程設(shè)置是大學(xué)教育教學(xué)設(shè)計(jì)最基本、最核心的問題,它從本質(zhì)上反映了大學(xué)和教師對教育教學(xué)內(nèi)容(包括品格、知識、技能與能力、方法等培養(yǎng))的選擇與組織,具體而鮮明地體現(xiàn)學(xué)校的教育理念、價(jià)值取向、人才培養(yǎng)目標(biāo)定位和教育教學(xué)特色。大學(xué)的教育理想與人才培養(yǎng)特色主要通過課程設(shè)置及其教學(xué)實(shí)施來實(shí)現(xiàn)。一、中國應(yīng)用型本科教育的改革與創(chuàng)新目前,中國大學(xué)在課程設(shè)置方面確實(shí)存在一些不容忽視的問題,其中較為突出的表現(xiàn)是:各大學(xué)人才培養(yǎng)方案雷同,無論是“985”大學(xué)或“211”大學(xué),還是應(yīng)用型大學(xué)的同一本科專業(yè)是,其課程設(shè)置的種類及其結(jié)構(gòu)大同小異,僅有“量”的不同,少有“質(zhì)”差異,客觀上導(dǎo)致了高等工程教育的“同質(zhì)化”傾向。社會上普遍存在重點(diǎn)企事業(yè)單位和高薪崗位的人才招聘優(yōu)先選擇重點(diǎn)高校畢業(yè)生這一不爭的事實(shí),也從一個(gè)側(cè)面反映出包括應(yīng)用型大學(xué)在內(nèi)的絕大多數(shù)中國地方高校的人才培養(yǎng)特色并沒有真正形成,應(yīng)用型本科教育尚沒有很好地回應(yīng)中國工業(yè)化進(jìn)程對高級工程技術(shù)人才多規(guī)格、多類型和多層次的需求,中國應(yīng)用型本科教育尚未具備不可替代性的特征,其教育改革與創(chuàng)新任重而道遠(yuǎn)。中國應(yīng)用型本科教育要進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的改革與創(chuàng)新,必須在遵循高等工程教育規(guī)律的前提下,首先從改革專業(yè)人才培養(yǎng)方案與優(yōu)化課程設(shè)置入手,搞好應(yīng)用型本科教育的頂層設(shè)計(jì)。因?yàn)榻逃虒W(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的質(zhì)量最終決定人才培養(yǎng)質(zhì)量與特色,正如產(chǎn)品功能與質(zhì)量的差異首先是產(chǎn)品設(shè)計(jì)的差異,同樣的設(shè)計(jì)即使在不同的廠家也不會生產(chǎn)出功能迥異的產(chǎn)品。德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在課程設(shè)置與教學(xué)計(jì)劃制定方面具有重視基礎(chǔ)理論教學(xué)、突出專業(yè)教育、拓寬專業(yè)口徑、強(qiáng)化實(shí)踐能力培養(yǎng)、注重校企合作教育等鮮明特色,完全不同于傳統(tǒng)大學(xué)。它所培養(yǎng)的應(yīng)用型人才得到社會,特別是中小企業(yè)的高度認(rèn)可,成為推動德國現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展不可缺少的重要力量。深入研究德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教學(xué)計(jì)劃案例,進(jìn)行中德課程設(shè)置比較分析,可為我們優(yōu)化人才培養(yǎng)方案,深化教育教學(xué)改革提供有益的思路和經(jīng)驗(yàn)。二、德國“博士”制度的實(shí)施德國自1999年啟動“博洛尼亞進(jìn)程”以來,其應(yīng)用型高等教育發(fā)生了一系列重要變革,其核心是原先德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)獨(dú)有的“碩士”(DiplomFH)制度向全歐洲統(tǒng)一的、可比較的學(xué)士/碩士兩級學(xué)位制度轉(zhuǎn)變1,由此引發(fā)了學(xué)制,學(xué)分規(guī)定,課程設(shè)置思路、形式與“標(biāo)準(zhǔn)”等方面的改變。了解并把握這些變化,對客觀進(jìn)行中德應(yīng)用型大學(xué)課程設(shè)置比較,準(zhǔn)確理解兩者課程設(shè)置的差異是十分必要的。1.“一人一機(jī)”的培養(yǎng)模式向歐洲統(tǒng)一的學(xué)士學(xué)位培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變20世紀(jì)90年代末之前,德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)實(shí)施自身獨(dú)有的“文憑工程師”教育,其學(xué)制與中國本科教育的學(xué)制相同,均為4年。近年來,在推進(jìn)“博洛尼亞進(jìn)程”中,德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的學(xué)位制度向歐洲統(tǒng)一的學(xué)士/碩士體制轉(zhuǎn)變。在新學(xué)位體制中,德國各州對學(xué)士、碩士的學(xué)習(xí)時(shí)間做出了統(tǒng)一的框架性規(guī)定,其中,學(xué)士學(xué)位課程學(xué)習(xí)時(shí)間為6—8學(xué)期,多數(shù)德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)為保持原有教育質(zhì)量與特色,同時(shí)增強(qiáng)對生源的吸引力,將學(xué)士學(xué)位教育學(xué)制調(diào)整為6—7學(xué)期(3—3.5學(xué)年)。學(xué)制縮短后,絕大多數(shù)學(xué)校并沒有降低基礎(chǔ)理論和專業(yè)理論教學(xué)要求,理論教學(xué)安排變動不大,但集中實(shí)踐教學(xué)時(shí)間有相應(yīng)的縮減。2.學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)量與學(xué)分制德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)目前實(shí)行的是“歐洲學(xué)分積累與轉(zhuǎn)算制度(EuropeanCreditandaccumulationsystem,簡稱歐洲學(xué)分制)”。歐洲學(xué)分制對“學(xué)分”有明確的定義,1個(gè)歐洲學(xué)分相當(dāng)于學(xué)生25-30小時(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)間,通常將60學(xué)分作為學(xué)生一學(xué)年正常的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)量,也就是說學(xué)生一學(xué)年的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)量為1500——1800小時(shí)。學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)量包括學(xué)生為完成教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的教學(xué)活動(包括上課、自學(xué)、作業(yè)、實(shí)踐和考試等)所投入的精力和時(shí)間。歐洲學(xué)分制規(guī)定:學(xué)生要取得學(xué)士學(xué)位需要完成180——240個(gè)學(xué)分。歐洲學(xué)分是建立在學(xué)生為了獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果需要的學(xué)習(xí)負(fù)荷量基礎(chǔ)上的,是對學(xué)生學(xué)習(xí)強(qiáng)度的量化,更貼近學(xué)分制的本質(zhì)。德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是以教學(xué)計(jì)劃中的教學(xué)課時(shí)來計(jì)算學(xué)分的,但對教學(xué)課時(shí)與學(xué)分的對應(yīng)關(guān)系沒有量化規(guī)定。通常課程學(xué)分與一個(gè)學(xué)期每周安排的教學(xué)課時(shí)相對應(yīng),例如某課程安排在一個(gè)學(xué)期中完成,每周計(jì)劃2學(xué)時(shí),學(xué)生修完此課程可獲得2學(xué)分。德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)一個(gè)學(xué)期一般設(shè)置有15——18個(gè)左右教學(xué)周,因此,1個(gè)德國學(xué)分通常與15——18計(jì)劃課時(shí)相對應(yīng),這與我國多數(shù)大學(xué)用計(jì)劃課時(shí)折算學(xué)分的慣例(16左右計(jì)劃課時(shí)折算1學(xué)分)差別不大。多數(shù)德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)每周安排30小時(shí)上課時(shí)間,學(xué)生每學(xué)期可獲得30學(xué)分,符合歐洲學(xué)分制相關(guān)規(guī)定。然而,也有例外,部分學(xué)?？紤]到學(xué)生在實(shí)踐課程學(xué)習(xí)中需要投入更多的精力,往往賦予實(shí)驗(yàn)課程更高的學(xué)分2。我國沒有統(tǒng)一的學(xué)分制度,對學(xué)分的概念也沒有權(quán)威性界定,對學(xué)分制的理解和規(guī)定因校而異,實(shí)際上實(shí)行完全學(xué)分制的應(yīng)用型大學(xué)并不多。3.課程模塊的設(shè)置和管理近年來,德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃普遍采用了“模塊化”的課程設(shè)置形式。課程“模塊化”設(shè)置是指在制定專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃時(shí)將與同一主題相關(guān)聯(lián)的若干門課程組成一個(gè)相對獨(dú)立的教學(xué)單元。一個(gè)課程模塊可以由講授、討論、練習(xí)、實(shí)驗(yàn)等不同教學(xué)形式的課程組成,如漢諾威應(yīng)用科學(xué)大學(xué)機(jī)械制造專業(yè)的“電工技術(shù)”課程模塊包含電工技術(shù)講座、電工技術(shù)練習(xí)和電工技術(shù)實(shí)驗(yàn)三門課程,時(shí)間跨度為兩學(xué)期(注:德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)同一課程模塊中的課程安排的最大時(shí)間跨度一般不超過兩學(xué)期),學(xué)分分別為4、2、2,總計(jì)8個(gè)學(xué)分2。在培養(yǎng)計(jì)劃中,首先要列出課程模塊,然后列出每個(gè)模塊包含的具體課程。各專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃對每個(gè)課程模塊的學(xué)習(xí)范圍和內(nèi)容都有詳盡說明。按照德國學(xué)分制度的有關(guān)規(guī)定,學(xué)生只有在達(dá)到一個(gè)模塊中所有課程及格以上要求時(shí),才能獲得該課程模塊的相應(yīng)學(xué)分。“模塊化”課程設(shè)置是當(dāng)今德國應(yīng)用型高等教育改革與發(fā)展的重要動向之一,對提高教學(xué)質(zhì)量和效率有明顯的促進(jìn)作用。一方面,“模塊化”課程設(shè)置使專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格在專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中得到切實(shí)落實(shí)——德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)設(shè)置的每一課程模塊都有明確的教學(xué)目標(biāo)和要求,其教學(xué)內(nèi)容必須保證與專業(yè)總體培養(yǎng)目標(biāo)有緊密的聯(lián)系,與學(xué)生將來從事的實(shí)際工作內(nèi)容緊密結(jié)合,否則不能開設(shè),有效增強(qiáng)了課程開設(shè)的針對性,避免了盲目性和隨意性;另一方面,“模塊化”課程設(shè)置改變了以單門課程為單元的教學(xué)內(nèi)容組織形式,有效地整合了課程,實(shí)現(xiàn)了相關(guān)課程的有機(jī)銜接,實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過程的模塊化,保證了學(xué)生知識學(xué)習(xí)、技能與能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性與連貫性,專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃變得更清晰。甚至有德國學(xué)者認(rèn)為,“模塊化”課程設(shè)置實(shí)現(xiàn)了專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃的現(xiàn)代化3。4.中德應(yīng)用大學(xué)機(jī)械制造專業(yè)的課程設(shè)計(jì)依據(jù)德國各州文教部長聯(lián)席會議(KMK)是德國全國性機(jī)構(gòu),所提出的建議和意見對德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)具有指導(dǎo)性,甚至具有規(guī)范性。德國各州文教部長聯(lián)席會議規(guī)定,各大學(xué)新設(shè)立的學(xué)位課程必須通過專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)的認(rèn)證。德國工科專業(yè)的權(quán)威認(rèn)證機(jī)構(gòu)是“德國工程教育認(rèn)證協(xié)會(ASIIN)”。該協(xié)會制定的“專業(yè)課程指南”,具體規(guī)范了新學(xué)位課程的專業(yè)要求,細(xì)化了各類課程(自然科學(xué)基礎(chǔ)、工程科學(xué)基礎(chǔ)、專業(yè)課程、通識課程、專業(yè)實(shí)習(xí)、學(xué)士論文等)的組成、學(xué)分和所占總學(xué)分的比例,是德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)專業(yè)確定課程結(jié)構(gòu)、設(shè)置課程和通過專業(yè)認(rèn)證的依據(jù)。本文在進(jìn)行中德應(yīng)用型大學(xué)機(jī)械制造專業(yè)本科課程結(jié)構(gòu)對比時(shí),就選用了“德國工程教育認(rèn)證協(xié)會機(jī)械制造專業(yè)委員會”制定的側(cè)重應(yīng)用型學(xué)士學(xué)位課程設(shè)置指南。相對德國而言,我國大學(xué)專業(yè)認(rèn)證工作處于試點(diǎn)階段,涉及到學(xué)校和專業(yè)很少。雖然教育部建立的各“學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)委員會”普遍制定了指導(dǎo)性專業(yè)培養(yǎng)方案,甚至制定了專業(yè)規(guī)范,對大學(xué)課程設(shè)置起到了一定的指導(dǎo)和規(guī)范作用,但由于缺少教育管理部門的明確授權(quán),導(dǎo)致“教指委”制定的“方案”和“規(guī)范”并沒有真正成為各大學(xué)設(shè)置課程、制定培養(yǎng)方案的依據(jù),在一些大學(xué)確實(shí)存在課程設(shè)置依據(jù)不足和論證不充分的問題。三、德國的應(yīng)用大學(xué)課程1.集中實(shí)踐課程和專業(yè)技術(shù)課程資源案例:比較案例來自德國奧登堡/東弗里斯蘭/威廉港應(yīng)用科學(xué)大學(xué)土木工程專業(yè)2003年教學(xué)計(jì)劃4(以下簡稱德國“計(jì)劃”)和中國C學(xué)院土木工程專業(yè)2006版人才培養(yǎng)方案(以下簡稱中國“方案”)。兩者課程設(shè)置及教學(xué)安排詳見表1。學(xué)制、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)總體安排:兩專業(yè)均為4年制8學(xué)期。德國“計(jì)劃”將理論教學(xué)相對集中安排在1—4、6—7學(xué)期中,每學(xué)期均設(shè)置有18個(gè)教學(xué)周,每周安排30課時(shí)左右上課時(shí)間,總計(jì)理論教學(xué)時(shí)間為2988學(xué)時(shí);實(shí)踐教學(xué)集中安排在第5和第8學(xué)期。中國“方案”的理論教學(xué)分布在1—7學(xué)期中,總計(jì)理論教學(xué)時(shí)間為2909學(xué)時(shí);設(shè)置有40周集中實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),分散安排在各學(xué)期中。從總體安排上看,中德理論和實(shí)踐教學(xué)時(shí)間安排相當(dāng),沒有明顯差異。課程結(jié)構(gòu):理論教學(xué)課程分自然科學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)課程、英語與社科及其他課程、選修課程等五類課程進(jìn)行對比?！匀豢茖W(xué)基礎(chǔ)課程包括數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)與建筑材料、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)等課程。德國“計(jì)劃”中,該類課程合計(jì)為648學(xué)時(shí),占總課時(shí)22%;中國“方案”中,該類課程合計(jì)為712學(xué)時(shí),占總課時(shí)24%。兩者自然科學(xué)基礎(chǔ)教育份量相當(dāng),只是德國化學(xué)課程安排的學(xué)時(shí)多,而中國物理課程學(xué)時(shí)較多。——學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程包括畫法幾何及制圖、建筑結(jié)構(gòu)與構(gòu)造、大地測量與勘測、力學(xué)、土力學(xué)與基礎(chǔ)、流體力學(xué)、工程地質(zhì)等課程。德國“計(jì)劃”中,該類課程合計(jì)為900學(xué)時(shí),占總課時(shí)30%;中國“方案”中,該類課程合計(jì)為820學(xué)時(shí),占總課時(shí)28%。兩者無明顯差別?！獙I(yè)技術(shù)課程包括鋼筋混凝土、鋼結(jié)構(gòu)、道路工程、水利工程、橋梁工程、工程結(jié)構(gòu)檢測和項(xiàng)目管理與預(yù)算等課程。德國“計(jì)劃”中,該類課程合計(jì)為1296學(xué)時(shí),占總課時(shí)43%;中國“方案”中,該類課程合計(jì)為443學(xué)時(shí),占總課時(shí)15%。從中可看出,中國專業(yè)教育明顯少于德國。另外,從表1中可明顯看出,中國的英語、社科及其他課程和選修課程設(shè)置遠(yuǎn)多于德國。課程專業(yè)口徑:中國專業(yè)課教學(xué)內(nèi)容主要集中在房屋建筑領(lǐng)域,而德國專業(yè)課程內(nèi)容除房屋建筑外,還設(shè)置大量道路工程、軌道工程、橋梁工程和水利工程等課程,專業(yè)口徑明顯比中國要寬。另外,在德國“計(jì)劃”中,項(xiàng)目管理與預(yù)算課程為180學(xué)時(shí),而中國僅有60學(xué)時(shí),顯而易見,德國更重視學(xué)生經(jīng)濟(jì)及管理方面的教育培養(yǎng)。2.課程設(shè)置結(jié)構(gòu)案例:比較案例來自“德國工程教育認(rèn)證協(xié)會機(jī)械制造專業(yè)委員會”制定的側(cè)重應(yīng)用型機(jī)械制造專業(yè)學(xué)士學(xué)位課程設(shè)置指南(以下簡稱德國“指南”)2和中國C學(xué)院機(jī)械制造專業(yè)本科專業(yè)2006版人才培養(yǎng)方案(以下簡稱中國“方案”)。兩者課程設(shè)置見表2。總學(xué)分及學(xué)制:德國“指南”規(guī)定,側(cè)重應(yīng)用型的機(jī)械制造專業(yè)的總學(xué)分為180學(xué)分,按德國學(xué)分制規(guī)定,學(xué)生一年正常學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)量為60學(xué)分,以此推算德國“指南”為3年制學(xué)士學(xué)位課程設(shè)置框架;中國“方案”規(guī)定總學(xué)分為210學(xué)分,學(xué)制為4年。由于兩者學(xué)制有明顯差異,因此,兩者在具體課程設(shè)置和教學(xué)時(shí)間安排方面不具可比性,但進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)對比仍然具有重要參考價(jià)值。課程設(shè)置結(jié)構(gòu)比較:為對比方便,本文以德國“指南”的課程分類為基礎(chǔ),將課程分為自然科學(xué)基礎(chǔ)、通識教育、專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)、專業(yè)課程、學(xué)位論文(畢業(yè)設(shè)計(jì))、專業(yè)實(shí)習(xí)和其他實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)等七類課程進(jìn)行對比?！匀豢茖W(xué)基礎(chǔ)課程包括數(shù)學(xué)、物理、信息科學(xué)、化學(xué)等課程。德國“指南”規(guī)定該類課程設(shè)置應(yīng)大于25學(xué)分,占總學(xué)分比例大于14%;中國“方案”中,該類課程30學(xué)分,占總學(xué)分比例14%。表明中德對自然科學(xué)基礎(chǔ)教育同樣重視。——通識課程包括經(jīng)濟(jì)類課程、非技術(shù)類選修課程和語言課程等。德國“指南”規(guī)定該類課程設(shè)置應(yīng)大于18學(xué)分,占總學(xué)分比例大于10%;中國“方案”中,該類課程48.5學(xué)分,占總學(xué)分比例23%。中國通識課程設(shè)置份量遠(yuǎn)重于德國,表明中國教學(xué)設(shè)計(jì)更傾向于“通識”教育?！獙W(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程包括工程力學(xué)、機(jī)械動力學(xué)、震動學(xué)、流體力學(xué)、工程熱力學(xué)、電子電工、材料學(xué)和測量與控制技術(shù)等課程。德國“指南”規(guī)定該類課程設(shè)置應(yīng)大于47學(xué)分,占總學(xué)分比例大于26%;中國“方案”中,該類課程55學(xué)分,占總學(xué)分比例26%。兩者無明顯差異。——專業(yè)技術(shù)課程包括專長深化課程和應(yīng)用工程課程(包括機(jī)器學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)產(chǎn)品開發(fā)和產(chǎn)品制造技術(shù))等課程。德國“指南”規(guī)定該類課程設(shè)置大于36學(xué)分,占總學(xué)分比例大于20%;中國“方案”中,該類課程24.5學(xué)分,占總學(xué)分比例12%。德國專業(yè)課程設(shè)置遠(yuǎn)高于中國,表明德國應(yīng)用型大學(xué)教育重視和強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育。另外,從表2中可以看出,中國“方案”中,專業(yè)實(shí)習(xí)、畢業(yè)設(shè)計(jì)和其它集中實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置有38學(xué)分,占總學(xué)分比例18%;德國“指南”中,僅設(shè)置有不少于24學(xué)分的專業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)(含畢業(yè)設(shè)計(jì)),遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于中國。這恰好說明,德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在實(shí)行新的學(xué)位和學(xué)分制度以后,集中實(shí)踐教學(xué)有明顯的縮減。四、對中德應(yīng)用型大學(xué)課程設(shè)置的差異盡管上述兩個(gè)具體比較案例選自不同專業(yè),案例的時(shí)間也不同,但通過案例比較得出的結(jié)論具有一致性。中德應(yīng)用型大學(xué)在自然科學(xué)基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程設(shè)置方面無明顯差異,在課程種類、課時(shí)安排和所占總課時(shí)比例極為相近相似;在專業(yè)課程和“通識”課程(主要包括外語、體育及其它社會科學(xué)類課程)設(shè)置方面表現(xiàn)出顯著差異,德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)設(shè)置的專業(yè)課程種類和課時(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于中國,其專業(yè)口徑更寬,而中國應(yīng)用型大學(xué)設(shè)置的“通識”課程份量遠(yuǎn)重于德國;在集中實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的安排上,德國新學(xué)制專業(yè)(3-3.5學(xué)年)的集中實(shí)踐教學(xué)周較中國應(yīng)用型本科專業(yè)少10周以上。顯而易見,中德應(yīng)用型大學(xué)課程設(shè)置的差異是客觀存在的。但對差異的理解不能簡單化,一方面,“差異”意味事物的“多樣化”,“多樣化”可能源自不同的國情和文化,也可能來自于對事物不同視角的認(rèn)識與把握,不存在孰優(yōu)孰劣的區(qū)別,對源自于“多樣化”差異的分析探討,有助于求同存異和人們對事物更豐富、更深刻的解讀與把握;另一方面,“差異”確實(shí)意味著差距與不足,正視差距,彌補(bǔ)不足,有利于改進(jìn)工作,引導(dǎo)事物向更好的方向發(fā)展。從中德應(yīng)用型大學(xué)課程比較分析中,我們可以得到以下幾方面的啟示。1.中美專業(yè)課程課程設(shè)置對比一般而言,專業(yè)教育是大學(xué)教育的根本,這是由高等教育的本質(zhì)特性——培養(yǎng)高級專門人才所決定的5。大學(xué)教育的專業(yè)屬性決定了技術(shù)教育內(nèi)容(包括自然科學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)教育)應(yīng)在高等工程教育中占主要比重,其中專業(yè)課程教學(xué)必須保證適當(dāng)?shù)谋壤?。德國?yīng)用科學(xué)大學(xué)課程專業(yè)性很強(qiáng),非專業(yè)技術(shù)課程較少,課程設(shè)置體現(xiàn)了厚實(shí)的專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)和較寬的專業(yè)口徑。相對而言,現(xiàn)今中國大學(xué)專業(yè)課程設(shè)置普遍偏少,專業(yè)課程學(xué)分僅占總學(xué)分的10—15%,一般少于通識課程(不包括自然科學(xué)基礎(chǔ)課程)學(xué)分10個(gè)以上百分點(diǎn),明顯反映出中國大學(xué)專業(yè)教育不足和專業(yè)口徑狹窄的現(xiàn)實(shí)。這種情況不僅反映在與德國應(yīng)用型大學(xué)比較分析中,而且同樣反映在與提倡通識教育的美國大學(xué)的比較中。江蘇大學(xué)陳國祥教授比較了中美兩國大學(xué)同類專業(yè)的課程設(shè)置,同樣得出“美國高校更重視專業(yè)教育,……中國的大學(xué)教育絕不是太過專業(yè)化,而是專業(yè)教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠”6的結(jié)論,真可謂殊途同歸,不謀而合。天津大學(xué)校長龔克教授明確指出,“我國的高等工程教育不應(yīng)脫離中國工業(yè)化的現(xiàn)實(shí),現(xiàn)時(shí)不宜盲目追隨泛‘通識教育’和‘一般教育’的潮流,而需保持工程專業(yè)教育的基本特點(diǎn)”7。因此,我們需要認(rèn)真借鑒德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的經(jīng)驗(yàn),重新審視課程設(shè)置,適度增加專業(yè)課程,拓展專業(yè)口徑,使課程設(shè)置充分體現(xiàn)應(yīng)用型本科教育特征。2.“模塊化”課程設(shè)置,滿足整體需求德國“模塊化”課程設(shè)置方式為中國應(yīng)用型本科大學(xué)進(jìn)一步開展系列課程改革,優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)提供了有益思路與成型經(jīng)驗(yàn)。我們應(yīng)在認(rèn)真學(xué)習(xí)與汲取德國經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,積極探索符合中國國情的“模塊化”課程設(shè)置方式,通過“模塊化”課程設(shè)置,突破學(xué)科界限,加強(qiáng)各相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識滲透與融合,加強(qiáng)理論與實(shí)踐教學(xué)結(jié)合;通過“模塊化”課程設(shè)置,進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容重組,整合課程設(shè)置,科學(xué)界定課程間的主次關(guān)系、層次關(guān)系和銜接關(guān)系,避免課程分割過細(xì),內(nèi)容重復(fù)或脫節(jié),實(shí)現(xiàn)課程體系和教學(xué)內(nèi)容的整體優(yōu)化;通過“模塊化”課程設(shè)置,加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容與專業(yè)總體培養(yǎng)目標(biāo)的聯(lián)系,與畢業(yè)生從事的實(shí)際工作內(nèi)容緊密結(jié)合,突出實(shí)踐能力培養(yǎng),切實(shí)落實(shí)應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)要求,構(gòu)建適應(yīng)時(shí)代要求的知識結(jié)構(gòu)和課程體系。3.完善了教學(xué)管理的教育評估體系我國應(yīng)用型大學(xué)的專業(yè)人才培養(yǎng)方案主要是由學(xué)校內(nèi)部專家、教授制定的,學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)更多地依賴學(xué)校自身組織實(shí)施的教育考試和教學(xué)評估。由于不同學(xué)校對學(xué)生知識、技能與能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)把握不同,對教育教學(xué)質(zhì)量衡量的尺度不一,尤其是一些學(xué)校的教學(xué)設(shè)計(jì)和質(zhì)量評價(jià)與社會發(fā)展、科技進(jìn)步和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化的需求不適應(yīng),從而造成了我國應(yīng)用型本科教育質(zhì)量和水平相差很大,學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)成績不能客觀反映學(xué)生的知識和能力水平,使社會難以鑒別、挑選和聘用合格適用的高級專門人才,客觀上已影響到應(yīng)用型大學(xué)的辦學(xué)聲譽(yù)。因此,建立一個(gè)被社會或相關(guān)行業(yè)普遍認(rèn)可的課程標(biāo)準(zhǔn),并采用內(nèi)部與外部相結(jié)合的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)認(rèn)證方式,是中國應(yīng)用型本科教育亟待解決的問題。德國各州文教部長聯(lián)席會議(KMK)與高校校長聯(lián)席會議(HRK)聯(lián)合設(shè)立的“培養(yǎng)計(jì)劃與考試大綱協(xié)調(diào)委員會”制定的全德統(tǒng)一的培養(yǎng)計(jì)劃框架和考試大綱范本8,“德國工程教育認(rèn)證協(xié)會(ASIIN)”制定的“專業(yè)課程指南”,都對德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃制定具有