《教育心理學》：第十二章-個別差異課件

第十二章個別差異第十二章個別差異1因材施教教育名言1.培養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區(qū)別不同情況給以施肥、澆水和培養(yǎng)教育，這叫“因材施教”?！招兄?.人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強都長得一樣高，應當是：立腳點上求平等，于出頭處謀自由?！招兄?.當教師把每一個學生都理解為他是一個具有個人特點的、具有自己的志向、自己的智慧和性格結(jié)構(gòu)的人的時候，這樣的理解才能有助于教師去熱愛兒童和尊重兒童。——贊科夫4.從我手里經(jīng)過的學生成千上萬，奇怪的是，留給我印象最深的并不是無可挑剔的模范生，而是別具特點，與眾不同的孩子?！K霍姆林斯基5.世界上沒有才能的人是沒有的。問題在于教育者要去發(fā)現(xiàn)每一位學生的稟賦、興趣、愛好和特長，為他們的表現(xiàn)和發(fā)展提供充分的條件和正確引導?！K霍姆林斯基因材施教教育名言1.培養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認識花木的2第一節(jié)個別差異概論一、學生的個別差異指不同個體之間在行為方面相對穩(wěn)定的不相似性，主要表現(xiàn)在生理和心理兩方面。智力差異認知類型和學習類型個性差異第一節(jié)個別差異概論一、學生的個別差異3二、學生的個別差異與能力傾向能力傾向包含一般能力和特殊能力二、學生的個別差異與能力傾向能力傾向包含一般能力和特殊能力4三、個別差異與學習準備三、個別差異與學習準備5第二節(jié)學生的個別差異一、智力的個別差異（一）智力含義與測量智力是使個體產(chǎn)生適應環(huán)境的行為的心理能力，而作為產(chǎn)生這種適應行為的心理機制是信息加工的反省成分、操作成分和知識習得成分的協(xié)同作用。（斯滕伯格）

第二節(jié)學生的個別差異一、智力的個別差異6智力是指在不同種類的活動中表現(xiàn)出來的基本能力。包括觀察力、注意力、記憶力、想象力、思維力。思維能力是智力結(jié)構(gòu)的核心要素智力是指在不同種類的活動中表現(xiàn)出來的基本能力。7智力測驗智力測驗8（二）智力的個別差異1.智力發(fā)展的年齡差異兒童青少年時期是智力快速發(fā)展的時期，20-35歲之間智力發(fā)展保持一種高原水平，之后開始下降。在研究智力發(fā)展總體趨勢的同時，人們還對個體不同智力成分的發(fā)展變化進行了更為細致的研究。如：邁爾斯（Miles,1944)（二）智力的個別差異1.智力發(fā)展的年齡差異9表1智力不同成分的年齡變化年齡10-17歲18-29歲30-49歲50-69歲70-89歲知覺10095937646記憶95100928355比較、判斷72901008767動作、反應速度88100979271表1智力不同成分的年齡變化年齡10-17歲18-29歲102.智力的類型差異根據(jù)個體在知覺、記憶、表象、思維和言語等活動中的特點和品質(zhì)，可總結(jié)出智力表現(xiàn)上的類型差異。1、分析型、綜合型與分析-綜合型（知覺）2、視覺型、聽覺型、運動覺型與混合型（記憶）3、藝術(shù)型、思維型與中間型這是根據(jù)人的高級神經(jīng)活動中兩種信號系統(tǒng)誰占相對優(yōu)勢而劃分的類型。第一信號系統(tǒng)（除語詞以外的具體刺激物）第二信號系統(tǒng)（語詞）2.智力的類型差異根據(jù)個體在知覺、記憶、表象、思維和言語等活113.智力的水平差異研究表明：人的智力分布近似常態(tài)，有些人智力發(fā)展水平較高，有些人智力發(fā)展水平較低，而大部分人智力屬于中等水平。3.智力的水平差異研究表明：人的智力分布近似常態(tài)，有些人智力124.智力的性別差異一般認為，男女智力總體上無差異。1、男性智商離散程度較女性大，男性智商分布較離散，女性智商分布較均衡。2、雖然在總體上男女性之間智力并無可靠的差異，但大量的研究揭示，在智力的不同方面男女性則有著明顯的差異。一般來說，男性在數(shù)學推理、空間知覺、機械操作方面比女性占優(yōu)勢，女性在言語能力、知覺速度、圖形識別和藝術(shù)欣賞方面比男性略占上風。4.智力的性別差異一般認為，男女智力總體上無差異。13量的差異所謂智力的量的差異主要反映在IQ的分數(shù)上。一般來說，對未經(jīng)挑選的兒童，且人數(shù)眾多時，他們的智商呈常態(tài)分布量的差異所謂智力的量的差異主要反映在IQ的分數(shù)上。一般來說，14質(zhì)的差異

心理學家研究認為，智力由許多不同的心理能力構(gòu)成。質(zhì)的差異

心理學家研究認為，智力由許多不同的心理能力構(gòu)成。15美國教育家、心理學家霍華德·加德納在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出“智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力?！泵總€人都至少具備語言智力、數(shù)理邏輯智力、音樂智力、空間智力、身體智力、人際交往智力和自我認知智力，這一理論被稱為多元智力理論

多元智力理論美國教育家、心理學家霍華德·加德納在1983年出版的《智力的16言語智力邏輯-數(shù)學智力音樂智力肢體-動覺智力人有七種智力空間智力人際智力內(nèi)省智力多元智力理論言語邏輯-音樂肢體-人有七種智力空間人際內(nèi)省多元智力理論17智力差異對學習的影響研究表明，兒童的智力水平不僅影響他們的學習數(shù)量，而且也影響他們的學習質(zhì)量。智力水平高的學生一般形成學習定勢的速度快，容易學會解決問題的策略，易于自行糾正錯誤和驗證答案，較多使用邏輯推理，他們的學習方法更有效，也較能持久地學習。此外，智力結(jié)構(gòu)上的差異（質(zhì)的差異）也影響著學業(yè)成績。同等智力水平的人，學習成績不完全相同。智力差異對學習的影響研究表明，兒童的智力水平不僅影響他們的學18二、學習方式的差異個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題時所采取的帶有個人特點的方式。二、學習方式的差異個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解191、場獨立與場依存二戰(zhàn)時期，威特金（H.Witkin）對知覺的研究。飛行員怎樣利用來自身體內(nèi)部的線索和視覺見到的外部儀表的線索調(diào)整身體的位置。1、場獨立與場依存20場獨立與場依存特點：具有場獨立方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾；在認知方面獨立與他們的周圍背景，傾向于在更抽象的和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。場獨立與場依存特點：21場獨立性學生一般偏愛自然科學、數(shù)學，且成績較好，兩者呈顯著正相關，他們的學習動機往往以內(nèi)在動機為主。場依存性學生一般較偏愛社會科學，他們的學習更多地依賴外在反饋，他們對人比對物更感興趣。場獨立性學生一般偏愛自然科學、數(shù)學，且成績較好，兩者呈顯著正222、沉思型與沖動型在有幾種可能解答的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少。這種認知方式被稱為沉思型認知方式。另一些兒童傾向于很快的檢驗假設，且常常出錯。這種認知方式被稱為沖動型認知方式。

2、沉思型與沖動型在有幾種可能解答的問題23沉思型學生與沖動型學生相比，表現(xiàn)出具有更成熟的解決問題策略，更多地提出不同的假設。而且，沉思型學生能夠較好地約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，比沖動型的學生更能抗拒誘惑。此外，沉思型學生與沖動型學生的差別還在于，沉思型學生往往更容易自發(fā)地或在外界要求下對自己的解答作出解釋；沖動型學生則很難做到，即使在外界要求下必須作出解釋時，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。在學習方面，沉思與沖動這兩種方式存在明顯差異。一般來說，沉思型學生閱讀成績好，再認測驗及推理測驗成績也好于沖動型學生，而且在創(chuàng)造性設計中成績優(yōu)秀。相比之下，沖動型學生往往閱讀困難，較多表現(xiàn)出學習能力缺失，學習成績常不及格。不過，在某些涉及多角度的任務中，沖動型學生則表現(xiàn)較好。沉思型學生與沖動型學生相比，表現(xiàn)出具有更成熟的解決問題策略，24（三）不同感覺通道的學習方式差異視覺、聽覺、觸覺《假如給我三天光明》——海倫凱勒感覺機能具有補償作用（三）不同感覺通道的學習方式差異視覺、聽覺、觸覺25（四）表層加工與深層加工表層加工關注對學習材料的記憶，關注獎勵等深層加工關注對學習材料的理解，為學習而學習。（四）表層加工與深層加工表層加工關注對學習材料的記憶，關注獎26三、個性差異個性傾向性個性心理特征三、個性差異個性傾向性27內(nèi)控性與外控性內(nèi)控性和外控性涉及控制源的概念。所謂控制源，指人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。根據(jù)學習者在控制源上的差異，一般分為兩種類型：內(nèi)部控制與外部控制。具有內(nèi)部控制特征的學習者相信自己從事的活動（包括學習活動）及其結(jié)果是由自己的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和所作的努力能控制事態(tài)發(fā)展。他們相信獎勵以個人的行為而定。具有外部控制特征的學習者則認為自己受命運、運氣、機遇和他人的擺布，這些外部復雜且難以預料的力量主宰自己的行為。他們相信獎勵不依自己的活動而出現(xiàn)。內(nèi)控性與外控性內(nèi)控性和外控性涉及控制源的概念。所謂控制源，指28正常焦慮與過敏性焦慮

焦慮是指某種實際的類似擔憂的反應，或者指對當前或預計對自尊心有潛在威脅的任何情境具有一種擔憂的反應傾向。按焦慮的性質(zhì)，可分為正常焦慮和過敏性焦慮。正常焦慮是指客觀情境對個體自尊心可能構(gòu)成威脅而引起的正常的焦慮。如，學生面臨重要考試而又把握不大時產(chǎn)生的考試焦慮；個人做錯了事感到有可能損害自己形象時產(chǎn)生的焦慮等。這里需要指出，正常焦慮并不是指適當水平的焦慮，它同樣可能出現(xiàn)過高或過低的不同水平，這取決于自尊心受到威脅的程度。過敏性焦慮不是因客觀情境對自尊心構(gòu)成威脅而引起，而是由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高，過敏性焦慮水平越高。對于某些兒童或?qū)W生，由于他們在成長過程中沒有得到外界（主要是父母）的內(nèi)在認可和評價，從而導致缺乏內(nèi)在的自尊心和價值感，當他們遭受失敗和挫折時，就極易引發(fā)神經(jīng)過敏性焦慮。正常焦慮與過敏性焦慮

焦慮是指某種實際的類似擔憂的反應，或者29學習的高堅持性和低堅持性

學習的堅持性作為學習風格的意動要素，是指個體為完成學習任務而持續(xù)克服困難的能力，通常以學習者每次學習活動持續(xù)的時間長短為標志。在學習過程中，學習者的堅持性的高低表現(xiàn)出較大的個體差異。具有高堅持性的學習者在完成一項較困難的任務時，能夠堅持不懈，克服困難，面對挫折不氣餒，直至最終完成任務；學習堅持性較差的學習者則松松垮垮，一遇到挫折就灰心退縮，以致不能完成規(guī)定的任務。在需要學習者克服困難、戰(zhàn)勝挫折、運用意志努力的任務中，兩種學習者的成績具有顯著的差異，高堅持性者明顯優(yōu)于低堅持性者。對于后者來說，增強他的學習堅持性是提高學業(yè)成績的一個重要途徑。學習者堅持性的高低受到學習情境、學習任務的吸引程度、學習者的態(tài)度、動機水平以及成人榜樣等多種因素的影響。此外，教師或家長還可以通過提供積極的反饋來改善學習者的堅持性，尤其是根據(jù)學習者的個人目標進行反饋，效果更佳。學習的高堅持性和低堅持性

學習的堅持性作為學習風格的意動要素30第三節(jié)適應性教學采用一定的方法改變教學的形式以適應個別學生的特點與需要。這意味著“因材施教”好教師用50個方法教一個學生，差教師用一個方法教50個學生第三節(jié)適應性教學采用一定的方法改變教學的形式以適應個別學31（一）適應智力差異的教學組織形式1、同質(zhì)分組同質(zhì)分組是最早用來解決同一班級學生智力和知識程度差距懸殊的方法之一。所謂同質(zhì)分組就是按照學生的智力或知識程度分校、分班或分組。

（一）適應智力差異的教學組織形式321、同質(zhì)分組優(yōu)點：同質(zhì)分組有利于縮小班內(nèi)學生之間的差距，便于用統(tǒng)一的進度和方法進行教學，在一定程度上可以提高教學質(zhì)量。缺點：A很難找到一種理想的分組標準。智商知識程度B同質(zhì)分組客觀上給學生貼上了不同的標簽。1、同質(zhì)分組優(yōu)點：同質(zhì)分組有利于縮小班內(nèi)332、留級和跳級留級的目的，是讓學習成績差的學生有第二次學習的機會，去掌握以前尚未掌握的知識。效果一般不好讓智力高、成績好的學生跳級，不僅能縮小班內(nèi)學生的差距，也有利于跳級學生的身心發(fā)展。2、留級和跳級留級的目的，是讓學習成績差的學生有第二次學習的34（二）適應智力差異的教學方式1、掌握學習布盧姆（B.S.Bloom）提出掌握學習認為，除了處于智力分布兩個極端的少數(shù)學生外，其余絕大多數(shù)學生的智力差異不過是學習速度的差異。布盧姆明確指出：“如果按規(guī)律有條不紊的進行教學，幾乎所有學生都能達到教學目標水平，即達到完全掌握學習內(nèi)容的程度。學習能力強的學生，可以在較短的時間內(nèi)達到這種掌握程度。學習能力弱的學生，則要花很長的時間達到同樣的掌握程度。（二）適應智力差異的教學方式1、掌握學習352、個別指示教學個別指示教學是由美國匹茲堡大學學習