課程論復(fù)習(xí)資料

課程論復(fù)習(xí)資料1.課程論以課程問題為研究對(duì)象。(P6)課程問題，是指反應(yīng)到研究者大腦中的、需要探明和處理的課程實(shí)際矛盾和理論疑難。課程問題可以產(chǎn)生于課程實(shí)踐，也可以產(chǎn)生于課程實(shí)踐與課程理論的對(duì)立，還可以產(chǎn)生于一種課程理論的內(nèi)部對(duì)立和兩種課程理論之間的對(duì)立。

課程問題，首先包括了認(rèn)識(shí)問題、價(jià)值問題和操作問題，另首先包括了理論問題和實(shí)踐問題。從科學(xué)研究?jī)r(jià)值的有無看，課程問題又分為常識(shí)問題和科學(xué)問題。

2.課程論研究對(duì)象的主流觀點(diǎn)(P7)課程說或課程現(xiàn)象說：某些專著明確指出，課程論的研究對(duì)象就是課程自身（二）課程規(guī)律說：由于教育學(xué)被認(rèn)為是研究教育的規(guī)律、原理和措施的學(xué)科，課程論也被認(rèn)為是研究課程規(guī)律的學(xué)問（三）課程問題說：現(xiàn)象并不能直接構(gòu)成研究對(duì)象，由于“只有把這一事實(shí)作為一種問題提出來的時(shí)候，才有科學(xué)研究的發(fā)端”。3.課程論的內(nèi)容(P11)課程內(nèi)容分類和整頓為五個(gè)系列:

1.課程論基本原理系列，包括現(xiàn)代課程論原理、課程社會(huì)學(xué)、課程價(jià)值論、課程認(rèn)識(shí)論、課程研究措施論等；2.課程本體生成和實(shí)現(xiàn)過程系列，包括課程構(gòu)造論、課程研制論、課程規(guī)劃論、課程實(shí)行論、課程評(píng)價(jià)論等；3.不一樣類型課程系列，包括文科課程論、理科課程論、活動(dòng)課程論、隱性課程論、整合(綜合)課程論等；4.課程歷史發(fā)展系列，中國(guó)學(xué)校課程史論、外國(guó)學(xué)校課程史論、比較課程論、未來課程論等；5.不一樣層次和類型系列，包括一般學(xué)校課程論、職業(yè)教育課程論、成人教育課程論等4.反本質(zhì)主義思維方式（P20-21）（1）事物的本質(zhì)不是唯一的，而是多元的。從而對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也不是唯一的，而是多元的。（2）本質(zhì)不是實(shí)體的、僵化的、封閉的，而是依賴于關(guān)系而存在，有其動(dòng)態(tài)生成性、開放性。本質(zhì)的動(dòng)態(tài)生成性本源于人的本質(zhì)的動(dòng)態(tài)生成性。（3）本質(zhì)既是合規(guī)律的、事實(shí)的、必然的，又是合目的的、價(jià)值的、應(yīng)然的，還是可理解的、可接受的、合規(guī)范的，是規(guī)律、目的和規(guī)范的統(tǒng)一，即合理性的。在反本質(zhì)主義框架下，探討課程本質(zhì)需要轉(zhuǎn)換思維方式。第一，倡導(dǎo)從多視角來探討課程的本質(zhì)。第二，以動(dòng)態(tài)生成的思維探討課程本質(zhì)。課程本質(zhì)不是永恒的，固定不變的，也不是預(yù)成的，而是具有歷史性的、變化不居的、動(dòng)態(tài)生成的。第三，從合理性的視角，在目的、規(guī)范與規(guī)律的統(tǒng)一、應(yīng)然和必然、實(shí)然的統(tǒng)一中研究課程本質(zhì)。

5.實(shí)踐論思維方式(P21-22)所謂指導(dǎo)課程實(shí)踐，無非就是給課程實(shí)踐以規(guī)范，告訴人們應(yīng)怎樣進(jìn)行課程實(shí)踐。探尋課程本質(zhì)的主線目的在于指導(dǎo)課程實(shí)踐，處理課程實(shí)踐中的問題，而不是為探索而探索。踐論思維方式實(shí)質(zhì)上是一種否認(rèn)論思維方式、一種現(xiàn)實(shí)批判的思維方式。課程現(xiàn)實(shí)不是某種單一本性的存在，而是自然的又是屬人的，既是客體性的又是觀念性的，既是因果性的又是目的性的，既是必然的又是自由的，因此它是一種極其復(fù)雜的否認(rèn)性統(tǒng)一體。對(duì)課程是什么的研究，是把課程視為一種實(shí)體，拋開了特定的時(shí)代和一定的歷史條件，是抽象的；對(duì)課程不是什么的研究，則是要貫徹在既定期代和歷史條件下課程實(shí)踐中的，是詳細(xì)的。對(duì)課程是什么的研究，由于把課程視為一種外在于人的實(shí)體，遵照的是一種從尋找“本質(zhì)”到解釋課程的思索途徑，因而采用的是自然科學(xué)的“主客二分”的認(rèn)知模式，追求課程認(rèn)識(shí)確實(shí)定性和絕對(duì)性，這就輕易導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)實(shí)課程實(shí)踐的遮蔽和遺忘，從而使課程論研究陷入純粹形而上的思辨。與課程的“本質(zhì)”相比，現(xiàn)實(shí)課程實(shí)踐顯然是不完善的，因此一旦將這種研究所得到的課程認(rèn)識(shí)貫徹到詳細(xì)的課程實(shí)踐中，它必然會(huì)用某種絕對(duì)理性原則來闡明、規(guī)定、規(guī)范和衡量現(xiàn)實(shí)課程實(shí)踐，從而極輕易走向某種課程的教條主義。而對(duì)課程不是什么的研究，則是要貫徹在既定期代和歷史條件下課程實(shí)踐中的，是詳細(xì)的。對(duì)課程不是什么的研究，則在總體上遵照了一種不一樣于老式的逆向思索模式，它所把握的是詳細(xì)形態(tài)的課程，是從詳細(xì)的課程現(xiàn)實(shí)及其對(duì)人的意義出發(fā)來闡釋課程，充足展現(xiàn)了課程認(rèn)識(shí)的人文性和相對(duì)性，課程論不僅僅是研究課程本質(zhì)的解釋之學(xué)，更是規(guī)范課程的價(jià)值之學(xué)。課程論研究不能把理論旨趣僅僅放在課程“是怎樣”、“是什么”這樣的所謂“事實(shí)”問題上，而應(yīng)盡量地關(guān)注課程“應(yīng)怎樣”這樣的價(jià)值問題上:人類的課程對(duì)人有何意義？怎樣的課程才是合理的？課程怎樣才能更有助于人類自身的存在和發(fā)展？等等。6.經(jīng)驗(yàn)課程(P25)

經(jīng)驗(yàn)課程又稱活動(dòng)課程。它是建立在實(shí)用主義哲學(xué)下的一種課程形態(tài)，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)在學(xué)生的知識(shí)形成中的關(guān)鍵作用，對(duì)學(xué)科課程是一種歷史的超越。7.綜合課程（P26）

綜合課程意味著包括兩種或兩種以上學(xué)科的課程要素，并將這些課程要素以某種方式與一種問題、問題或源于真實(shí)世界的情境聯(lián)絡(luò)起來。綜合課程是建立在其他課程學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，以增進(jìn)學(xué)生在高度專門化基礎(chǔ)上的高度綜合化，不至于使學(xué)生學(xué)習(xí)專門課程后來株守一隅，而能拓寬專業(yè)、橫跨學(xué)科，融會(huì)貫穿。8.課程體系的實(shí)質(zhì)課程體系的實(shí)質(zhì)是大學(xué)生發(fā)展的適應(yīng)指向。（P31-33）學(xué)校以課程作為整體來培養(yǎng)人才課程體系是培養(yǎng)未來人才的發(fā)展性系統(tǒng)從系統(tǒng)的角度來研究課程體系有助于把各課外教育原因納入教育過程系統(tǒng)的角度來研究課程體系有助于完整地研究課程體系與外界的信息交流防止課程概念中許多不必要的反復(fù)和混淆9.哲學(xué)對(duì)課程論的影響作用(P102)哲學(xué)為課程提供了研究范式：課程的哲學(xué)范式

1．基本命題是：課程是到達(dá)完善目的的手段，是人類有價(jià)值的知識(shí)的精髓與載體，集中體現(xiàn)著人類有關(guān)大學(xué)的目的和追求。2．基本問題是：課程中的知識(shí)有何種價(jià)值？怎樣形成學(xué)生的知識(shí)更有價(jià)值？第一種問題可以從靜態(tài)的知識(shí)論層面去回答，第二個(gè)問題可以從動(dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)論層面去回答。3．關(guān)鍵概念是“價(jià)值”，以價(jià)值為基軸審閱大學(xué)課程。4．基本研究措施包括思辨的措施和人文理解的措施，前者重要通過概念推演來把握課程，用以研究課程原則、內(nèi)容、類型等問題，后者重要通過個(gè)體的主觀理解和直覺思維以解釋課程，用以研究課程目的、內(nèi)容、實(shí)行等問題。5．基本研究途徑重要從課程原則、內(nèi)容、實(shí)行入手。10.社會(huì)學(xué)對(duì)課程的制約體現(xiàn)(P110-111)社會(huì)學(xué)為課程提供了新的研究范式：社會(huì)學(xué)范式

1．基本命題是：課程作為一種“法定文化”是社會(huì)控制的中介，社會(huì)通過制定和實(shí)行課程這種”法定文化”來維護(hù)現(xiàn)行社會(huì)秩序、穩(wěn)定與友好，并且滿足統(tǒng)治階級(jí)利益需要。2．基本問題有四個(gè)：一是課程所代表的是誰的知識(shí)；二是課程的這些知識(shí)是由誰來選擇的；三是為何要這樣來組織課程知識(shí)，并以這種方式來教，其社會(huì)原因是什么；四是課程的知識(shí)對(duì)特定社會(huì)群體與否有益。課程的社會(huì)學(xué)范式研究所有課題，可以說都是這四個(gè)基本問題的詳細(xì)展開。3．關(guān)鍵概念是“社會(huì)控制”，關(guān)注課程中所蘊(yùn)含的社會(huì)影響、社會(huì)制約、社會(huì)控制的成分。4．基本研究措施包括理論研究和實(shí)證研究?jī)煞N，并以實(shí)證研究為主。5．基本研究途徑重要從分析課程目的、內(nèi)容、構(gòu)造、類型、實(shí)行、評(píng)價(jià)等整個(gè)過程入手

11.心理學(xué)對(duì)學(xué)校課程的作用(P114-115)心理學(xué)為課程提供了新的研究范式：心理學(xué)范式

1．基本命題是：課程是影響學(xué)生個(gè)體心剪發(fā)展的基本材料，其選擇、編制、實(shí)行與否符合心理學(xué)規(guī)律，在很大程度上決定著教育對(duì)學(xué)生心剪發(fā)展的影響力。2．基本問題有兩個(gè)：一是現(xiàn)行課程與否適應(yīng)學(xué)生目前心剪發(fā)展水平；二是課程怎樣才能做到適應(yīng)學(xué)生心剪發(fā)展水平，對(duì)增進(jìn)學(xué)生心剪發(fā)展具故意義。3．關(guān)鍵概念是“心剪發(fā)展”，關(guān)注課程對(duì)于增進(jìn)學(xué)生心剪發(fā)展的意義。4．基本研究措施包括理論研究和實(shí)證研究?jī)煞N，并以實(shí)證研究為主。其中，理論研究重要用既有的心理學(xué)理論對(duì)課程原則、內(nèi)容及模式等有關(guān)范圍或原因予以合理的理論分析與解釋；實(shí)證研究重要采用觀測(cè)法、試驗(yàn)法、問卷法、訪談法等方式，運(yùn)專心理學(xué)規(guī)律，探討課程開發(fā)整個(gè)過程的一系列問題。5．基本研究途徑重要從課程的目的、內(nèi)容、類型、實(shí)行、評(píng)價(jià)等整個(gè)過程入手。

12.建構(gòu)主義教學(xué)過程(P130)建構(gòu)主義者主張教學(xué)過程包括七個(gè)環(huán)節(jié)：

一是分析教學(xué)目的，對(duì)整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目的分析，以確定目前教學(xué)的“主題”；二是創(chuàng)設(shè)情境，即創(chuàng)設(shè)與主題有關(guān)的、盡量真實(shí)的情境；三是設(shè)計(jì)信息資源，即確定本主題教學(xué)所需信息資源的種類和每種資源所起的作用；四是設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)方式，即根據(jù)所選擇的不一樣教學(xué)措施，如支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，充足考慮發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神，增進(jìn)知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作不一樣的設(shè)計(jì)；五是設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，如開展小組討論、協(xié)商；六是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果，重要圍繞自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的奉獻(xiàn)與否到達(dá)意義建構(gòu)的規(guī)定進(jìn)行；七是強(qiáng)化練習(xí)，以糾正原有的錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識(shí)，最終到達(dá)符合規(guī)定的意義建構(gòu)。

13.課程要增進(jìn)學(xué)生個(gè)體意義的建構(gòu)(P132-133)小朋友積極地，積極地開展反思性、發(fā)明性實(shí)踐，構(gòu)建人生意義。課程是增進(jìn)學(xué)生通過反思性和發(fā)明性實(shí)踐來探索人生意義的活動(dòng)及其過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)以積極參與、體驗(yàn)、反思、探究和發(fā)明為基礎(chǔ)，而不是簡(jiǎn)樸地適應(yīng)和被動(dòng)接受，教師是小朋友學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者與合作者，和學(xué)生同樣是課程的建構(gòu)者，教師要善于發(fā)揮學(xué)生在課程實(shí)行中的自主性和能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的意義建構(gòu)能力.14.概念重構(gòu)和理解課程(P133)概念重構(gòu)是從微觀的意識(shí)提高和宏觀的文化革命的展開，重新反省和界定課程理論的本質(zhì)。應(yīng)超越消極批判階段，從現(xiàn)象學(xué)、精神分析、存在主義等思想中尋找有益的概念架構(gòu)及措施，同步要對(duì)現(xiàn)代歷史和文化的發(fā)展有敏銳的察覺，拓展對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的理解與獲取，此外，也要增進(jìn)對(duì)課程本質(zhì)的把握。理解課程與以往的課程思想之區(qū)別在于，但愿人們從歷史、政治、文化、科學(xué)、藝術(shù)、現(xiàn)象學(xué)、環(huán)境、個(gè)人自傳、國(guó)際化等諸多視角重新認(rèn)識(shí)課程，將課程的哲學(xué)體系建立起來。15.合作課程理論(P141-142)合作學(xué)習(xí)的實(shí)行方略

1．學(xué)生小組學(xué)習(xí)

小組獎(jiǎng)勵(lì)，個(gè)體責(zé)任，成功的均等機(jī)會(huì)。(1)學(xué)生小構(gòu)成績(jī)分工學(xué)生被提成4人小組，學(xué)生的測(cè)驗(yàn)得分用來與他們自己過去獲得的平均分相比，根據(jù)他們到達(dá)或超過先前成績(jī)的程度來記分。然后將這些分?jǐn)?shù)相加得到小組分?jǐn)?shù)，到達(dá)一定原則的小組可以得到承認(rèn)或得到其他形式的獎(jiǎng)勵(lì)。（2）小組-游戲-競(jìng)賽法在競(jìng)賽中，學(xué)生同來自其他小組的組員進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)，以便為他們所在的小組贏得分?jǐn)?shù)。成績(jī)優(yōu)秀的小組獲得承認(rèn)或其他形式的獎(jiǎng)勵(lì)。

2．切塊拼接法

切塊拼接法最初是由阿倫遜及其同事1978年設(shè)計(jì)的。在這一措施中，首先

將學(xué)生安排到6人構(gòu)成的小組中，將一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)分割成幾種部分或片段，每個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)掌握其中的一種部分。隨即，把分在不一樣小組而學(xué)習(xí)任務(wù)相似的學(xué)生集中起來，共同學(xué)習(xí)和研究所承擔(dān)的任務(wù)以至掌握。然后再回到自己的小組中，分分別將自己所掌握的部分內(nèi)容教給其他同學(xué)。這是將合作與任務(wù)掛鉤的一種教學(xué)方略.3．共學(xué)式共學(xué)式是由明尼蘇達(dá)大學(xué)的約翰遜兄弟1987年創(chuàng)設(shè)的。學(xué)生們?cè)谛〗M中共同學(xué)習(xí)統(tǒng)一分派的教材，共交一份匯報(bào)單或答卷。獎(jiǎng)勵(lì)也是以小組為單位進(jìn)行，根據(jù)小組平均分計(jì)算個(gè)人成績(jī)。此種措施強(qiáng)調(diào)學(xué)生共同學(xué)習(xí)前的小組組建活動(dòng)和對(duì)小組內(nèi)部活動(dòng)狀況的定期檢查。

4．小組調(diào)查法小組調(diào)查法是由以色列特拉維夫大學(xué)的沙倫夫婦(Sharan&Sharan，1976)創(chuàng)設(shè)的，是一種一般的課堂組織計(jì)劃。先由教師根據(jù)各個(gè)小組不一樣的狀況提供有關(guān)的學(xué)習(xí)課題，由小組將課題再分解成子課題貫徹到每個(gè)學(xué)生身上。小組通過合作搜集資料，共同討論，協(xié)同準(zhǔn)備向全班匯報(bào)或展現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。最終教師或?qū)W生自己就各小組對(duì)全班的奉獻(xiàn)做出評(píng)價(jià)。這種方略在發(fā)揮學(xué)生自主性方面尤為突出，任務(wù)的關(guān)聯(lián)性也很強(qiáng)。

17.探究式教學(xué)的本質(zhì)特性(P143-144)探究式學(xué)習(xí)的目的不僅是培養(yǎng)獲得知識(shí)的思維能力和增進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解（雖然這些是重要的），還著眼于發(fā)展學(xué)生對(duì)自然現(xiàn)象的好奇心和求知欲，增進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)探究自身的理解。2．探究式學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)會(huì)是一種積極的探索者、發(fā)現(xiàn)者、必須發(fā)揮他的自主性、能動(dòng)性和發(fā)明性。3．探究的過程重要是一種”再發(fā)現(xiàn)”過程。學(xué)生重要借鑒科學(xué)家的探究措施對(duì)自己未曾認(rèn)識(shí)的事物進(jìn)行探究。這種再發(fā)現(xiàn)不是原原本本沿著科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)過程進(jìn)行的，而是要符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律。4．探究的過程是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行。教師要為學(xué)生（或者與學(xué)生共同）創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的探究動(dòng)機(jī)，提供必要的探究資源，引導(dǎo)學(xué)生處理探究中碰到的多種問題，以到達(dá)探究學(xué)習(xí)的目的。5.探究式學(xué)習(xí)借鑒科學(xué)的探究過程基本特性大體如下:(1）學(xué)探究需要發(fā)現(xiàn)問題并可以提出問題，運(yùn)用已經(jīng)有的知識(shí)和能力來決問（2）“問題”貫穿于科學(xué)探究的一直。（3）科學(xué)探究需要運(yùn)用原理和措施進(jìn)行解釋。（4）科學(xué)探究需要不停的評(píng)價(jià)。（5）在探究的過程中，一直運(yùn)用觀測(cè)、試驗(yàn)、調(diào)查、假設(shè)、調(diào)查、邏輯思維和非邏輯思維等多種措施。（6）科學(xué)探究不總是孤立的，參與探究的人在活動(dòng)過程中互相交流各自的思想觀點(diǎn)情境課程理論（P146-148）（一）情境與教學(xué)：1.情景是學(xué)生實(shí)現(xiàn)“意義建構(gòu)”的平臺(tái)2.情景是教學(xué)的“支架”3.學(xué)習(xí)者在情境中完畢“同化”與“順應(yīng)”4.情境為教師、學(xué)生與文本的對(duì)話發(fā)明空間。

19.創(chuàng)設(shè)有效情境的原則（P149-152）1.情境要有針對(duì)性2.情境要有趣味性3.情境要有真實(shí)性4.情境要有探究性20.教學(xué)論與課程論關(guān)系的研究一、大教學(xué)論觀

大教學(xué)論觀從教學(xué)論的立場(chǎng)出發(fā)，主張將課程視為教學(xué)內(nèi)容，把課程理論當(dāng)作教學(xué)理論的一部分。這是一種老式的觀點(diǎn)。其形成原因除歷史原因和受前蘇聯(lián)影響外，在中國(guó)還存在管理體制方面的原因。如王策三的《教學(xué)論稿》；李秉德專家主編的《教學(xué)論》；吳杰專家主編的《教學(xué)論一一教學(xué)理論的歷史發(fā)展》；吳也顯專家在《教學(xué)論新編》。

二、大課程論觀課程作為一種客觀存在與教學(xué)是不能分離的，課程作為一種教育進(jìn)程包括了教學(xué)過程。課程的屬性和類型是多方面的，不僅包括了各類課程，并且也包括各類教學(xué)，包括課堂教學(xué)、課外教學(xué)、模仿教學(xué)、陶冶教學(xué)等等。

大課程論超越了課程就是教材的觀念，擴(kuò)大為課程材料包括課程原理、課程計(jì)劃、課程原則、書本、教學(xué)指南、教師指導(dǎo)、補(bǔ)充材料、課程包(多媒體課件)等。三、一體化的觀點(diǎn)課程論與教學(xué)論兩者密不可分，不能孤立地存在，必須綜合起來進(jìn)行整體性研究。課程與教學(xué)研究相分離的原因，是工業(yè)社會(huì)“科技理性”支配下教育“科層化”和“制度化”的成果。應(yīng)當(dāng)以“解放理性”取代“工具理性”，將理解活生生的教學(xué)情境置于研究的中心。這樣，才有也許打破課程與教學(xué)的界線，使課程與教學(xué)的界線再一次模糊和融合起來。四、并列論的觀點(diǎn)課程論與教學(xué)論應(yīng)是教育科學(xué)下屬的兩個(gè)獨(dú)立分支科學(xué)，各有特定的研究對(duì)象和不一樣的特點(diǎn)，構(gòu)筑理論體系的有關(guān)概念也不相似，需要分別進(jìn)行深入研究。課程論研究多種形式的課業(yè)及進(jìn)程，教學(xué)論研究教與學(xué)；課程論波及課程研制、課程原則、課程管理、課程評(píng)價(jià)等關(guān)鍵概念，教學(xué)論波及的是教學(xué)目的、內(nèi)容、措施、過程、組織形式及教學(xué)評(píng)價(jià)等關(guān)鍵概念。21．“課程教學(xué)”的內(nèi)涵（P161-162）1.課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革。教師與學(xué)生在詳細(xì)教育情境中不停變革與發(fā)明內(nèi)容從而不停建構(gòu)自己的意義，這正是課程與教學(xué)過程本質(zhì)的反應(yīng)。課程在本質(zhì)上不是對(duì)所有人都相似的普遍性的內(nèi)容，在特定教育情境中每一位教師和學(xué)生都對(duì)給定的內(nèi)容有其自身的理解，都對(duì)給定內(nèi)容的意義有其自身的解讀，均有其有關(guān)特定內(nèi)容的自己的理論。2.教學(xué)作為課程開發(fā)過程在課堂情境中，當(dāng)學(xué)生的主體性充足發(fā)揮并積極參與到課程創(chuàng)生過程中的時(shí)候，實(shí)際上也在“創(chuàng)作”課程事件。在與課程事件的互相作用中、在完畢任務(wù)的過程中，學(xué)生創(chuàng)生著自己的課程，以其特有方式建構(gòu)著意義。3.課程作為教學(xué)事件當(dāng)“體驗(yàn)課程”取代“制度課程”而置于教育的關(guān)鍵的時(shí)候，課程不再僅僅是靜態(tài)的書面文獻(xiàn)，而是教師與學(xué)生在教育情境中不停生成的活生生的經(jīng)驗(yàn)。在課堂教學(xué)情境中，教師與學(xué)生不停際遇著、發(fā)明著、解釋著課堂事件，在這過程中內(nèi)容不停變革、意義不停生成。22.后現(xiàn)代主義知識(shí)觀制約下的現(xiàn)代課程觀(P175)

1．知識(shí)的本質(zhì)觀。

(1)知識(shí)的情境性。知識(shí)的“情境性”是指任何的知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語(yǔ)言符號(hào)等文化原因之中，離開了特定的境遇，既不存在任何的知識(shí)，也不存在任何的認(rèn)知主體和認(rèn)識(shí)行為。(2)知識(shí)的理解性。知識(shí)具有理解性，是主體與主體之間的理解和合作，是主體與客體之間的溝通和對(duì)話。(3)知識(shí)的不確定性。所謂“不確定性”，是指知識(shí)并不總是可以精確地預(yù)測(cè)和反應(yīng)即將出現(xiàn)的成果，知識(shí)總是處在一種不停生成、不停修正和不停完善的狀態(tài)之中。2.知識(shí)價(jià)值觀

（1）重視知識(shí)之發(fā)展價(jià)值，知識(shí)價(jià)值不僅僅局限于較低層次的功利價(jià)值和認(rèn)知價(jià)值，知識(shí)的價(jià)值更重要的在于它的發(fā)展性、精神性價(jià)值。知識(shí)的發(fā)展價(jià)值處在知識(shí)價(jià)值系統(tǒng)中的最高層次，它關(guān)注的是情感過程、意志過程和人的個(gè)性心理特性。（2）知識(shí)都應(yīng)當(dāng)是平等的。后現(xiàn)代主義者堅(jiān)決反對(duì)科學(xué)主義知識(shí)觀的“惟科學(xué)知識(shí)獨(dú)尊”和“知識(shí)霸權(quán)”。認(rèn)為知識(shí)的類型是多樣的，科學(xué)知識(shí)只是知識(shí)王國(guó)中的一種，知識(shí)沒有等級(jí)之別，只有類型之分，每一種知識(shí)都應(yīng)當(dāng)是平等的。3．知識(shí)的獲得觀知識(shí)的獲得是一種個(gè)體在已經(jīng)有知識(shí)的基礎(chǔ)上新的知識(shí)的積極生成與建構(gòu)的過程；知識(shí)的獲得是一種積極對(duì)話的過程。知識(shí)獲得的途徑，在信息社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的社會(huì)中，知識(shí)首先被看作一種信息，教育的功能重要表目前要增進(jìn)信息的共享和增值。網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生提供了一種廣闊的學(xué)習(xí)空間和嶄新的學(xué)習(xí)手段，未來的學(xué)生首先要學(xué)會(huì)的不是記憶和掌握知識(shí)，而是要首先學(xué)會(huì)怎樣選擇、組織、整頓知識(shí)與信息。23.后現(xiàn)代主義知識(shí)觀制約下的現(xiàn)代課程觀(P175-176)1．課程目的:知識(shí)授受走向培養(yǎng)學(xué)生的主體性，從事先預(yù)設(shè)走向動(dòng)態(tài)生成。

課程目的不再是完全預(yù)設(shè)、不可更改的，在探究過程中可以根據(jù)實(shí)際狀況不停地予以調(diào)整。2．課程內(nèi)容:后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的出現(xiàn)，把知識(shí)從客觀性、確定性中解放了出來，認(rèn)為知識(shí)是具有多元性的，不僅有理性知識(shí)，尚有經(jīng)驗(yàn)知識(shí)；不僅有人類知識(shí)，尚有個(gè)人知識(shí)；不僅有顯性知識(shí)，尚有隱性知識(shí)；不僅有成果知識(shí)，尚有過程知識(shí)；不僅有外在的知識(shí)，尚有內(nèi)在的知識(shí)等等。3．課程實(shí)行:課程實(shí)行的兩大主體——教師和學(xué)生一同建構(gòu)、共同參與的活動(dòng)。課程實(shí)行從認(rèn)知活動(dòng)走向交往活動(dòng)，從對(duì)象性的主客體關(guān)系走向主體間性的意義關(guān)系。課程實(shí)行是一種動(dòng)態(tài)的過程，而非一種靜態(tài)的事件；教與學(xué)是師、生和知識(shí)之間的理解與對(duì)話，而非單一的師傳生受；知識(shí)是建構(gòu)的，而非予以的。因而這種課程實(shí)行是一種實(shí)踐取向的范式，是開放、互動(dòng)、生成、發(fā)展的.4．課程評(píng)價(jià):知識(shí)具有個(gè)體境域性，知識(shí)是與個(gè)體的主觀體驗(yàn)聯(lián)絡(luò)在一起的因而對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)過程乃至認(rèn)識(shí)成果也不盡相似。認(rèn)識(shí)的差異由于認(rèn)識(shí)主體的差異而存在。后現(xiàn)代知識(shí)觀增進(jìn)了我們對(duì)差異的包容。假如采用一致性目的衡量每一種個(gè)體，忽視學(xué)生之間的個(gè)體差異，并不能展現(xiàn)個(gè)體發(fā)展的成果。24.課程即發(fā)展（P186）課程不是一種不停作加法的過程，假如只是不停增長(zhǎng)內(nèi)容，而不能增進(jìn)人的發(fā)展，那么課程只能在技術(shù)化的道路上越陷越深，而離教育的本真越來越遠(yuǎn)。教育說究竟是一種育人的過程，它需要關(guān)注人，關(guān)注人的積極性。教育不是一件“告訴”和被告知的事情，而是一種積極和建設(shè)性的過程。

從這種視角出發(fā)，課程改革所倡導(dǎo)的“人本”文化理念，有其可取的地方，這種大學(xué)課程文化不能簡(jiǎn)樸地說是移植于西方，更確切地說，它是目前社會(huì)文化的反應(yīng)。伴隨社會(huì)的發(fā)展，伴隨對(duì)個(gè)體價(jià)值的關(guān)注，課程文化自然需要以人的自由發(fā)展為旨?xì)w。25.課程三種價(jià)值觀的關(guān)系（P198-200）一、課程價(jià)值觀的構(gòu)造

課程的知識(shí)本位、社會(huì)本位、人本位的三種價(jià)值取向都是合理的，但它們的地位和意義不一樣:個(gè)人的價(jià)值取向是目的性的，社會(huì)的價(jià)值取向是前提性的，知識(shí)的價(jià)值取向是條件性的；三者之間構(gòu)成一種合理的、整體的、以目的性價(jià)值取向?yàn)橹行牡恼n程價(jià)值取向構(gòu)造。有了一種構(gòu)造，多種價(jià)值取向就不再是無序的，而是各自有了明確的歸屬。（一）協(xié)調(diào)互補(bǔ)性關(guān)系用有序的構(gòu)造關(guān)系來統(tǒng)領(lǐng)課程的多種價(jià)值取向，