《外國(guó)教育史（第二版）》歐美教育革新運(yùn)動(dòng)

歐美教育革新運(yùn)動(dòng)現(xiàn)代教育史19世紀(jì)末，歐美國(guó)家工業(yè)和經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，人們?cè)噲D通過教育改革來解決各種社會(huì)矛盾。實(shí)驗(yàn)科學(xué)，尤其是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的誕生和發(fā)展為教育革新提供了科學(xué)依據(jù)和方法論基礎(chǔ)。19世紀(jì)末20世紀(jì)初的歐美教育革新運(yùn)動(dòng)對(duì)現(xiàn)代歐美教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，杜威和蒙臺(tái)梭利是這個(gè)運(yùn)動(dòng)中具有代表性的著名教育家。到1900年，中等教育成為發(fā)達(dá)國(guó)家的重要教育領(lǐng)域。戰(zhàn)后初期，歐美各國(guó)致力于消除學(xué)校教育體系中的雙軌制，中等教育逐步得到普及。1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星的上天和“知識(shí)爆炸”時(shí)代的到來，極大地刺激了西方各國(guó)的課程改革。20世紀(jì)70年代以后，新自由主義和“第三條道路”深刻地影響了西方各國(guó)的教育改革取向。在20世紀(jì)世界教育史上，蘇聯(lián)教育思想占有重要的地位。十月革命以后，蘇維埃政府遵照列寧的教育學(xué)說進(jìn)行了教育改革和教育建設(shè)，建立了獨(dú)特而完整的蘇維埃教育體系，發(fā)展起不同于西方的教育理論。蘇聯(lián)教育理論以列寧的教育學(xué)說和馬克思主義的方法論為思想基礎(chǔ)，反映了不同時(shí)期蘇聯(lián)黨和政府的教育方針，總結(jié)了蘇聯(lián)各個(gè)時(shí)期的教育經(jīng)驗(yàn)。20世紀(jì)，歐美各種哲學(xué)流派異彩紛呈，先后出現(xiàn)了各種新的教育思想和流派，如改造主義教育、新傳統(tǒng)教育（包括要素主義、永恒主義和新托馬斯主義）、存在主義教育、結(jié)構(gòu)主義教育、分析教育哲學(xué)、新行為主義教育、終身教育和現(xiàn)代人文主義教育。19世紀(jì)末20世紀(jì)初的歐美教育革新運(yùn)動(dòng)是歐美社會(huì)改革運(yùn)動(dòng)的重要組成部分。社會(huì)生活的重大變化使人們寄希望于教育，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)重建。隨著初等義務(wù)教育的普及，教育質(zhì)量的提高得到關(guān)注，人們?nèi)找嬷匾晫?duì)兒童特性的研究，力圖建立“科學(xué)的教育學(xué)”。盧梭及其追隨者的教育主張成為教育革新運(yùn)動(dòng)的主要思想淵源。人們抨擊舊教育的不切實(shí)際，主張一種與社會(huì)生活和兒童生活緊密聯(lián)系的新教育。19世紀(jì)末和20世紀(jì)前期，歐美教育思潮和教育實(shí)驗(yàn)所涵蓋的內(nèi)容十分廣泛，有歐洲的“新教育思潮”（neweducationalmovement）和美國(guó)的“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”（progressiveeducationmovement）。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)、凱興斯泰納教育理論和蒙臺(tái)梭利的教育方法也被視為歐洲進(jìn)步主義（Europeanprogressivism）。也有人把上述歐美各種教育思潮統(tǒng)稱為教育“進(jìn)步運(yùn)動(dòng)”（theprogressivemovement）或“進(jìn)步教育”（progressiveeducation）。第一節(jié)歐洲的新教育運(yùn)動(dòng)歐洲的“新教育運(yùn)動(dòng)”亦稱“新學(xué)校運(yùn)動(dòng)”（newschoolmovement）或“歐洲進(jìn)步主義”（Europeanprogressivism），是指19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐洲興起的教育改革運(yùn)動(dòng)。新教育開始于19世紀(jì)80年代末的英國(guó)，后來擴(kuò)展到德國(guó)、法國(guó)、瑞士、比利時(shí)、荷蘭和奧地利等國(guó)。初期以建立不同于傳統(tǒng)學(xué)校的新學(xué)校作為新教育的“實(shí)驗(yàn)室”為其特征。第一次世界大戰(zhàn)以后，在教育實(shí)踐不斷推廣的基礎(chǔ)上，新教育理論進(jìn)一步發(fā)展。第二次世界大戰(zhàn)前夕，新教育運(yùn)動(dòng)逐步走向衰落。一、歐洲新教育的歷史發(fā)展1899年，法國(guó)社會(huì)學(xué)家和教育家埃德蒙·德莫林在巴黎近郊的諾曼底風(fēng)景區(qū)創(chuàng)辦了法國(guó)第一所新學(xué)校—羅歇斯學(xué)校。上述先驅(qū)性的鄉(xiāng)村寄宿學(xué)校存在明顯的局限性，費(fèi)用昂貴，主要以具有激進(jìn)思想的上層社會(huì)和高收入階層的少數(shù)學(xué)齡兒童為對(duì)象，規(guī)模一般較小，獨(dú)立于國(guó)家教育制度之外。但這些新學(xué)校引起了世人對(duì)新教育的關(guān)注和對(duì)傳統(tǒng)教育的反思。各國(guó)新學(xué)校之間建立起緊密的聯(lián)系，使新教育贏得了國(guó)際聲譽(yù)。二、愛倫·凱與《兒童的世紀(jì)》愛倫·凱被譽(yù)為“瑞典的智慧女神”。她的著作《兒童的世紀(jì)》被視為新教育的經(jīng)典作品。愛倫·凱呼吁保障作為未來母親的婦女的權(quán)益，包括擇偶權(quán)和選舉權(quán)等。愛倫·凱尖銳地批判家庭和學(xué)校教育對(duì)兒童的摧殘，指責(zé)舊教育的結(jié)果是使兒童“腦力消耗，神經(jīng)衰弱，獨(dú)創(chuàng)力受到限制……對(duì)于周圍事實(shí)之觀察力遲鈍”；主張依據(jù)盧梭的自然教育原則改革舊教育，以造就身心健全、自由獨(dú)立和富于創(chuàng)造精神的新人；倡導(dǎo)自由教育，主張建立以兒童為中心的理想學(xué)校，充分考慮兒童的年齡特征和個(gè)性差異；二、愛倫·凱與《兒童的世紀(jì)》廢除班級(jí)制度、教科書、考試及體罰制度，代之以寬松自由的環(huán)境，使兒童在獨(dú)立自主的活動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展自我；將兒童按照不同的性格和興趣組成小組，自選圖書進(jìn)行自學(xué)；教師以談話方式測(cè)驗(yàn)學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)成績(jī)；學(xué)校設(shè)立手工工場(chǎng)并美化校園以發(fā)展兒童的能力和進(jìn)行審美教育；建立新的師范學(xué)校以便為理想學(xué)校提供新式教師。愛倫·凱在《兒童的世紀(jì)》中預(yù)言“20世紀(jì)將成為兒童的世紀(jì)”，強(qiáng)調(diào)教育者應(yīng)了解兒童，保護(hù)兒童純樸天真的個(gè)性。該書被譯成多種文字出版，在世紀(jì)之交的歐美教育革新中發(fā)揮了重要作用。三、德可樂利教學(xué)法1901年，德可樂利在布魯塞爾創(chuàng)辦了特殊兒童學(xué)校，研究低能兒童的心理和教育問題；1903年，德可樂利將其教育方法試用于正常兒童；1907年，在布魯塞爾市郊創(chuàng)辦了“生活學(xué)?！?；出席了1921年和1923年歐洲新教育聯(lián)誼會(huì)的大會(huì)并演講。德可樂利主要著作有《論個(gè)性心理學(xué)與實(shí)驗(yàn)心理學(xué)》、《語言的發(fā)展》和《新教學(xué)法》等。德可樂利將兒童的本能和興趣視為教育的基礎(chǔ)，認(rèn)為當(dāng)時(shí)的學(xué)校教育過于強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，所教科目互不關(guān)聯(lián)，不能很好地適應(yīng)兒童的年齡、能力和興趣；兒童被動(dòng)吸收得太多，主動(dòng)表達(dá)得太少。三、德可樂利教學(xué)法德可樂利認(rèn)為學(xué)校應(yīng)循兩條路線進(jìn)行改革：一是加強(qiáng)教育與生活的聯(lián)系，二是為兒童的發(fā)展提供適宜的有刺激的環(huán)境。他的教學(xué)計(jì)劃在教育史上被稱為“德可樂利教學(xué)法”。德可樂利將興趣視為兒童成長(zhǎng)方向的指示器。他認(rèn)為人有四種原始的需要，即供養(yǎng)自己、保護(hù)自己免遭自然力的傷害、防衛(wèi)自己對(duì)抗危險(xiǎn)和各種敵人以及活動(dòng)的需要。德可樂利教學(xué)方法根據(jù)單元學(xué)習(xí)分為觀察、聯(lián)想和表達(dá)三段。德可樂利保留了讀、寫、算的教學(xué)及傳統(tǒng)小學(xué)的大部分教材，增加有用的知識(shí)與技能，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)和生活的極大熱情。四、羅素的《教育論》羅素學(xué)識(shí)淵博，著述甚多，當(dāng)選為英國(guó)科學(xué)院榮譽(yù)院士，并獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)，主要教育著作有《教育與美好生活》和《教育與社會(huì)秩序》。羅素認(rèn)為，現(xiàn)代教育有四大發(fā)展趨勢(shì)：①教育制度民主化。②教育內(nèi)容實(shí)用化。③教育方法自由化。④給幼兒期以更多的注意。四、羅素的《教育論》羅素明確提出了個(gè)人本位的教育目的，反對(duì)把國(guó)家強(qiáng)大作為教育的最高目的，把學(xué)生當(dāng)作實(shí)現(xiàn)其目的的工具。他主張教育的目的是培養(yǎng)四種理想的品性：活力、勇氣、敏感和理智。在6歲前兒童的品性教育方面，羅素認(rèn)為成人應(yīng)樹立正確的兒童觀，尊重兒童的人格。羅素的教育思想以其民主與科學(xué)的精神為基本特征，充滿了懷疑精神和向舊觀念挑戰(zhàn)的勇氣。第二節(jié)美國(guó)的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”指產(chǎn)生于19世紀(jì)末并持續(xù)到20世紀(jì)50年代的美國(guó)教育革新思潮，其性質(zhì)與歐洲新教育思潮相似，但歷史背景和發(fā)展歷程卻存在諸多差異。其一，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)是作為進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)的一部分發(fā)端的。19世紀(jì)末，在美國(guó)興起廣泛的社會(huì)改良運(yùn)動(dòng)，旨在反對(duì)工業(yè)社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)弊病。進(jìn)步主義者揭露了公立學(xué)校中存在的嚴(yán)重問題，試圖通過改革使學(xué)校教育適應(yīng)美國(guó)社會(huì)的新需要。其二，進(jìn)步教育理論源自盧梭、裴斯泰洛齊和福祿培爾等人的思想，深受現(xiàn)代科學(xué)，尤其是生物科學(xué)和進(jìn)化論的影響。其三，進(jìn)步教育理論的“實(shí)驗(yàn)室”主要是美國(guó)的公立學(xué)校。相對(duì)于歐洲的“新學(xué)校”來說，進(jìn)步學(xué)校更關(guān)心普通民眾的教育，更強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)生活的聯(lián)系，更重視從做中學(xué)，更注意學(xué)校的民主化問題。一、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)始末美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的出現(xiàn)和發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：19世紀(jì)末至第一次世界大戰(zhàn)；1919年至1929年經(jīng)濟(jì)大蕭條；20世紀(jì)30年代至第二次世界大戰(zhàn)。19世紀(jì)末，帕克，被杜威稱為“進(jìn)步教育之父”，先后在馬薩諸塞州的昆西市和芝加哥的庫(kù)克師范學(xué)校從事教育實(shí)驗(yàn)。賴斯于1892年接受《論壇》雜志的委托，訪問了36個(gè)城市，與1200位教師交談，揭露了美國(guó)學(xué)校教育的弊端，引發(fā)了全國(guó)性的對(duì)傳統(tǒng)教育的批評(píng)。1896年，杜威創(chuàng)辦芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校。第一次世界大戰(zhàn)以后，美國(guó)公立教育成為世界先鋒，進(jìn)步教育的發(fā)展時(shí)機(jī)成熟。一、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)始末20世紀(jì)20年代，美國(guó)的教師教育得到了很大發(fā)展，哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院成為美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的中心。從20世紀(jì)30年代初期開始，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的重心逐步從初等教育轉(zhuǎn)向中等教育，集中反映在“八年研究”上。1940年，美國(guó)在歐洲卷入戰(zhàn)爭(zhēng)，進(jìn)步主義教育限于空談理論，失去感召力。1944年，美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)更名為“美國(guó)教育聯(lián)誼會(huì)”，成為歐洲新教育聯(lián)誼會(huì)的一個(gè)分會(huì)，雖在1953年恢復(fù)了原名，但已失去意義。1955年，協(xié)會(huì)解散。1957年，《進(jìn)步教育》雜志停辦，標(biāo)志著美國(guó)教育史上一個(gè)時(shí)代的結(jié)束。一、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)始末進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)衰落的原因是多方面的：其一，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)難以與美國(guó)社會(huì)的變化保持同步。其二，進(jìn)步主義教育理論和實(shí)踐存在矛盾。其三，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)所提倡的建議對(duì)教師提出了過高的要求。其四，改造主義和各種保守主義的抨擊在很大程度上擊中了進(jìn)步主義教育的要害，加速了其衰落的進(jìn)程。二、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中的著名案例（一）帕克的昆西教學(xué)法帕克的教育實(shí)驗(yàn)以昆西教學(xué)法著稱，其主要特征是：①兒童應(yīng)處于學(xué)校教育的中心。兒童具有內(nèi)在的能力，能自發(fā)地從事學(xué)習(xí)和工作。教師必須了解兒童，并滿足其要求和需要。②重視學(xué)校的社會(huì)功能。強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)成為理想的家庭、完善的社區(qū)和雛形的民主政治，促進(jìn)民主制度的發(fā)展。③學(xué)校課程應(yīng)盡可能與實(shí)踐活動(dòng)相聯(lián)系，喚起兒童的學(xué)習(xí)意愿；將學(xué)習(xí)內(nèi)容與兒童的日常生活相聯(lián)系，圍繞一個(gè)核心安排相互聯(lián)系的科目。④培養(yǎng)兒童自我探索和創(chuàng)造的精神?！敖處煹膫ゴ蠊ぷ魇侵笇?dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理?！倍?、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中的著名案例（二）約翰遜的有機(jī)教育學(xué)校瑪麗埃塔·約翰遜是美國(guó)教育家，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)的創(chuàng)始人之一。1907年，她在亞拉巴馬州的費(fèi)爾霍普創(chuàng)辦了一所實(shí)驗(yàn)學(xué)校，以“有機(jī)教育學(xué)校”著稱。杜威把約翰遜的教育實(shí)驗(yàn)稱作“教育即自然發(fā)展的一個(gè)實(shí)驗(yàn)”，認(rèn)為“約翰遜女士的根本原則就是盧梭的主要思想”。約翰遜的有機(jī)教育學(xué)校課程以活動(dòng)為主，她認(rèn)為活動(dòng)能開闊兒童的視野，成為其知識(shí)的源泉。約翰遜重視社會(huì)意識(shí)的培養(yǎng)，認(rèn)為發(fā)展合適的社會(huì)關(guān)系應(yīng)是學(xué)校最重要的任務(wù)之一。應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生無私、坦率和合作的品質(zhì)以及提出建設(shè)性建議的能力。二、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中的著名案例（三）沃特的葛雷制威廉·沃特是美國(guó)教育家，葛雷制的創(chuàng)始人。1907年，他被印第安納州葛雷市教育委員會(huì)聘為公立學(xué)校督學(xué)，推行一種進(jìn)步主義性質(zhì)的教學(xué)制度，以“葛雷分團(tuán)制”著稱。沃特以杜威的“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”和“做中學(xué)”為理論依據(jù)，以具有社會(huì)性質(zhì)的作業(yè)作為學(xué)校課程。沃特把學(xué)校分為四個(gè)部分：體育場(chǎng)、教室、工廠和商店、禮堂。課程也分成四個(gè)方面：學(xué)術(shù)工作和科學(xué)、工藝和家政、團(tuán)體活動(dòng)以及體育和游戲。二、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中的著名案例（三）沃特的葛雷制葛雷學(xué)校以其獨(dú)特的教學(xué)制度而聞名。為了減少學(xué)校經(jīng)費(fèi)開支，提高辦學(xué)效率，沃特在教學(xué)中采用二重編制法：將全校學(xué)生一分為二，一部分在教室上課，另一部分在體育場(chǎng)、圖書館、工廠和商店等場(chǎng)所活動(dòng)，上下午對(duì)調(diào)，廢除寒暑假和星期日，晝夜開放，從而為更多的學(xué)生提供入學(xué)機(jī)會(huì)，解決了葛雷地區(qū)學(xué)校少、供不應(yīng)求的矛盾。二、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中的著名案例（四）帕克赫斯特的道爾頓制道爾頓制是一種個(gè)別教學(xué)制度。帕克赫斯特提出了以下主張：①在學(xué)校里廢除課堂教學(xué)，廢除課程表和年級(jí)制，代之以“公約”或合同式的學(xué)習(xí)，即把各科一年的課程劃分為分月的作業(yè)大綱，學(xué)生以公約的形式確定自己應(yīng)完成的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，根據(jù)自己的需要自學(xué)。②將各教室改為各科作業(yè)室或?qū)嶒?yàn)室，按學(xué)科的性質(zhì)陳列參考用書和實(shí)驗(yàn)儀器，供學(xué)生學(xué)習(xí)之用。③用“表格法”了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，簡(jiǎn)化學(xué)生管理。道爾頓制的兩個(gè)重要原則是自由與合作。二、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中的著名案例（五）華虛朋的文納特卡計(jì)劃華虛朋的教育實(shí)驗(yàn)以“文納特卡計(jì)劃”著稱。他重視適應(yīng)兒童的個(gè)別差異，但認(rèn)為道爾頓制缺乏科學(xué)的課程結(jié)構(gòu)和教材，缺乏創(chuàng)造性的活動(dòng)技巧。華虛朋提出的解決辦法是將個(gè)別學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)結(jié)合起來，使個(gè)性發(fā)展與社會(huì)意識(shí)的培養(yǎng)相互聯(lián)系。具體做法是將課程分為兩個(gè)部分：共同知識(shí)或技能和創(chuàng)造性、社會(huì)性作業(yè)。前者主要按學(xué)科進(jìn)行，以學(xué)生自學(xué)為主，教師適當(dāng)進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，按計(jì)劃進(jìn)行學(xué)習(xí)，平時(shí)有進(jìn)度記錄，最后以考試來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)結(jié)果。后者則以小組為單位展開活動(dòng)，以加強(qiáng)不同年齡兒童的聯(lián)系，培養(yǎng)合作精神。二、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中的著名案例（六）克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法克伯屈在1918年發(fā)表了《設(shè)計(jì)教學(xué)法》，系統(tǒng)地闡述了設(shè)計(jì)教學(xué)法，被譽(yù)為“設(shè)計(jì)教學(xué)法之父”?？瞬J(rèn)為有機(jī)體是通過行動(dòng)來學(xué)習(xí)的，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中人與其環(huán)境應(yīng)相互作用，學(xué)習(xí)的結(jié)果是為了獲得新的行為方式?？瞬鼜?qiáng)調(diào)有目的的活動(dòng)是設(shè)計(jì)教學(xué)法的核心，兒童自動(dòng)的、自發(fā)的、有目的的學(xué)習(xí)是設(shè)計(jì)教學(xué)法的本質(zhì)。二、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中的著名案例（六）克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法克伯屈將設(shè)計(jì)教學(xué)法分成四種類型：第一，生產(chǎn)者的設(shè)計(jì)，也稱“建造設(shè)計(jì)”，以生產(chǎn)某物為目的，用物質(zhì)形式體現(xiàn)一個(gè)思想或觀念。第二，消費(fèi)者的設(shè)計(jì)，以消費(fèi)為目的。他認(rèn)為兒童“非?；钴S地消費(fèi)、吸收與享用別人所生產(chǎn)的東西”，如欣賞別人的畫、演出或文學(xué)作品等，所以又稱“欣賞設(shè)計(jì)”。第三，問題的設(shè)計(jì)，目的在于解決一個(gè)問題，澄清某種理性的困難，如陽光對(duì)植物的影響、鳥兒為什么會(huì)飛等。第四，練習(xí)的設(shè)計(jì)，或稱“具體學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”，目的是獲得某一種或某一程度的技能或知識(shí)，如學(xué)習(xí)讀、寫、算等。第三節(jié)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)（ExperimentalPedagogy）是19世紀(jì)末20世紀(jì)初產(chǎn)生于德國(guó)，后在歐美一些國(guó)家發(fā)展的以教育實(shí)驗(yàn)為標(biāo)志的教育思想流派，在德國(guó)、法國(guó)和美國(guó)都有其代表人物。實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)生理學(xué)以及其他自然科學(xué)的研究成果為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)提供了科學(xué)基礎(chǔ)和實(shí)驗(yàn)方法。作為傳統(tǒng)教育的對(duì)立物，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)試圖解決舊教育存在的弊端。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的基本特征是重視研究?jī)和l(fā)展與教育的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)從實(shí)驗(yàn)的結(jié)果中尋找教育的途徑和方法。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)者批判舊教育注重邏輯推理和抽象思辨的方法，認(rèn)為其結(jié)果必然導(dǎo)致與教育實(shí)踐和教育對(duì)象的脫離。他們通過觀察、調(diào)查、計(jì)算、測(cè)量和統(tǒng)計(jì)等方法進(jìn)行研究，努力將教育學(xué)建立在自然科學(xué)的基礎(chǔ)上，使教育學(xué)成為一門真正的科學(xué)。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)為新教育提供了重要的理論依據(jù)，促進(jìn)了教育理論的科學(xué)化，使教育學(xué)從哲學(xué)的桎梏中解放出來，并給實(shí)際教育工作者以有益的啟迪，對(duì)當(dāng)時(shí)和后世的教育都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)與20世紀(jì)初出現(xiàn)的兒童研究運(yùn)動(dòng)和學(xué)校調(diào)查運(yùn)動(dòng)相關(guān)聯(lián)，成為教育科學(xué)的開端。其存在的主要問題在于：一是片面強(qiáng)調(diào)兒童的生物性，忽視社會(huì)性因素；二是把實(shí)驗(yàn)方法推崇到極端，視之為教育研究的唯一方法，簡(jiǎn)單照搬自然科學(xué)方法，忽視了社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)之間的差異。一、德國(guó)的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)（一）梅伊曼梅伊曼1901年在德國(guó)《教育學(xué)刊》上發(fā)表系列文章，首次提出和論述了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”，著有《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)講義》。梅伊曼主張利用與兒童發(fā)展有關(guān)的科學(xué)研究成果推動(dòng)教育的科學(xué)化，以觀察和實(shí)驗(yàn)為主的科學(xué)方法作為教育研究的主要途徑。梅伊曼詳細(xì)地論述了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的研究范圍，包括兒童身心發(fā)展的規(guī)律、兒童的智力發(fā)展問題、兒童的個(gè)體差異、天才兒童的特點(diǎn)、兒童心理組成部分的發(fā)展情況、教學(xué)方法、教師工作和學(xué)校制度的合理性等。在教育史上，梅伊曼首次系統(tǒng)地論述了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的性質(zhì)、方法、研究范圍和任務(wù)。一、德國(guó)的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)（二）拉伊拉伊指出，教育實(shí)驗(yàn)中假定的成立、事實(shí)的發(fā)現(xiàn)和系統(tǒng)的建立，受到自然科學(xué)和文化研究的重要影響。“人類大部分是環(huán)境的產(chǎn)物。”環(huán)境影響兒童，兒童也對(duì)環(huán)境發(fā)生反應(yīng)，反應(yīng)的形式是印象、印象的類化和表現(xiàn)。教育就是按照規(guī)范的科學(xué)對(duì)人類的身體和心理的發(fā)展進(jìn)行引導(dǎo)和控制。拉伊把教育學(xué)分為“個(gè)體教育學(xué)”、“自然教育學(xué)”和“社會(huì)教育學(xué)”。拉伊將教育實(shí)驗(yàn)分為假設(shè)、實(shí)驗(yàn)和應(yīng)用三個(gè)階段。他強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)與教育實(shí)際的密切聯(lián)系，作為最終假設(shè)的規(guī)則和原則來自教育經(jīng)驗(yàn)；教育實(shí)驗(yàn)的情境必須簡(jiǎn)化，應(yīng)符合教室的情景和特點(diǎn)；在實(shí)踐中運(yùn)用從實(shí)驗(yàn)獲得的知識(shí)與結(jié)論。二、美國(guó)的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)（一）霍爾霍爾被譽(yù)為“兒童研究之父”，其教育代表作是《青年期的心理與教育》?；魻栐徽f成“心理學(xué)的達(dá)爾文”。他把生物學(xué)上的進(jìn)化論和復(fù)演說擴(kuò)展到心理學(xué)，提出進(jìn)化不僅表現(xiàn)在肌體上也表現(xiàn)在心理上，論述了個(gè)體心理發(fā)展是種族進(jìn)化歷史復(fù)演的理論?；魻栔匾暭∪膺\(yùn)動(dòng)，認(rèn)為肌肉是意志、品性和思想的器官，肌肉的發(fā)達(dá)最能促進(jìn)腦髓的發(fā)展；他反對(duì)把兒童關(guān)在屋內(nèi)靜坐或死讀書，主張遵循個(gè)體發(fā)展的特點(diǎn)，對(duì)兒童進(jìn)行自然教育；應(yīng)在一定范圍內(nèi)讓兒童表現(xiàn)其野蠻本能，使兒童在自然環(huán)境中狩獵、爭(zhēng)斗和嬉戲，使其通過本能的發(fā)泄達(dá)到“凈化”。二、美國(guó)的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)（一）霍爾霍爾的復(fù)演說作為一種兒童發(fā)展理論，現(xiàn)在已基本上被理論界所否定?；魻栐趦和芯恐袕V泛使用從德國(guó)學(xué)來的問卷法。到1915年，霍爾和他的學(xué)生已發(fā)展和使用過194種問卷，具體方法包括：①直接讓被試者回答問卷。②通過教師和父母收集資料。二、美國(guó)的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)（二）桑代克桑代克的著作有《教育心理學(xué)》、《智力測(cè)驗(yàn)》、《成人的學(xué)習(xí)》、《人類的學(xué)習(xí)》以及與其學(xué)生蓋茨合著的《教育之基本原理》。他在美國(guó)被認(rèn)為是“教育心理學(xué)的奠基人”。“聯(lián)結(jié)”是桑代克教育心理學(xué)的核心概念。桑代克總結(jié)以往教育心理學(xué)的探索，根據(jù)自己對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究，開始確立教育心理學(xué)的名稱及其體系，使教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科。他把教育心理學(xué)的對(duì)象確定為研究人的本性及其改變的規(guī)律，它由人的本性、學(xué)習(xí)心理學(xué)和個(gè)別差異三部分組成。二、美國(guó)的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)（二）桑代克桑代克總結(jié)出的三個(gè)學(xué)習(xí)定律是：準(zhǔn)備律、效果律和練習(xí)律。①準(zhǔn)備律強(qiáng)調(diào)有效的學(xué)習(xí)必須有良好的心理準(zhǔn)備，即具有一定的學(xué)習(xí)興趣與欲望。②效果律被用來解釋學(xué)習(xí)，反應(yīng)的“滿意”效果加強(qiáng)聯(lián)結(jié)，“不滿”或“煩惱”效果削弱聯(lián)結(jié)。③練習(xí)律是指反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)愈多，聯(lián)結(jié)愈牢固。三、兒童學(xué)兒童學(xué)是產(chǎn)生于19世紀(jì)末，發(fā)展于20世紀(jì)初的一門研究?jī)和膶W(xué)科。其代表人物有美國(guó)的霍爾和德國(guó)的克里斯曼。克里斯曼給“兒童學(xué)”下的定義是：“兒童學(xué)是一種純粹的科學(xué)，他的職能在研究?jī)和纳?、發(fā)達(dá)觀念及其本體。兒童學(xué)之對(duì)于兒童和植物學(xué)之對(duì)于植物，礦物學(xué)之對(duì)于礦物沒有兩樣；兒童學(xué)不是教育學(xué)，因?yàn)榻逃龑W(xué)是應(yīng)用科學(xué)，兒童學(xué)卻不能作為應(yīng)用科學(xué)看待的。”三、兒童學(xué)兒童學(xué)研究的主要內(nèi)容有：①兒童個(gè)體的出生及遺傳對(duì)兒童個(gè)體的制約作用。②兒童身體的發(fā)育過程。③兒童常見疾病。④兒童的心理，如本能、感知覺、想象、思維、語言、情感和意志等。⑤異常兒童。四、智力測(cè)驗(yàn)（一）比納的智力測(cè)驗(yàn)比納尤其關(guān)心人的思維方式的差異，并從不同角度區(qū)分出三組思維類型：①分析邏輯的思維方式和直覺靈感的思維方式。②客觀的思維方式和主觀的思維方式。③實(shí)際的思維方式和思辨的思維方式。比納主張根據(jù)人的思維方式的差異來施教。根據(jù)政府要求，比納和西蒙編制了智力測(cè)驗(yàn)表，其基本指導(dǎo)思想是：①人具有一般的智力，由四種功能，即思維定向、意義理解、發(fā)現(xiàn)和判斷組成。②正常人的智力隨著年齡增長(zhǎng)而提高。四、智力測(cè)驗(yàn)（二）智力測(cè)驗(yàn)的發(fā)展1916年，美國(guó)斯坦福大學(xué)教授特曼制定了適合3—18歲兒童與青少年的“斯坦?！燃{量表”。它以比納和西蒙的量表為藍(lán)本，把它延長(zhǎng)到成人水平，在測(cè)試上有較高的信度和效度，并采用“智商”來衡量?jī)和橇Πl(fā)展水平。智商在90—110為正常智力，高于110為優(yōu)秀智力，低于90為弱智。美國(guó)教育心理學(xué)家桑代克在智力測(cè)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出測(cè)定兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的公式。按照此公式，判斷兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)的優(yōu)劣不能只看各科分?jǐn)?shù)，還要看是否達(dá)到智力與學(xué)習(xí)能力的一般標(biāo)準(zhǔn)。第四節(jié)凱興斯泰納的公民教育與勞作學(xué)校理論德國(guó)教育家喬治·凱興斯泰納（GeorgKerschensteiner，1854—1932）是19世紀(jì)后期開始在歐美流行的勞作教育思潮的主要代表人。著有《德國(guó)青年的公民教育》（1901）、《公民教育要義》（1910）、《勞作學(xué)校要義》（1911）、《性格與性格教育》（1912）、《陶冶過程的基本原理》（1917）和《教育原理》（1926），對(duì)德國(guó)乃至世界許多國(guó)家的教育都產(chǎn)生了重要影響。一、公民教育理論凱興斯泰納的政治理想是要建立一個(gè)“文化法治國(guó)家”。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)理想，國(guó)家有雙重任務(wù)：一是維護(hù)國(guó)家內(nèi)在與外在的安全和公民的身心健康，二是向倫理化社會(huì)發(fā)展，逐步實(shí)現(xiàn)人道國(guó)家的理想。凱興斯泰納認(rèn)為，應(yīng)通過給予每個(gè)人以最廣泛的教育，使其懂得國(guó)家的職能，并有能力也樂意盡最大的努力擔(dān)負(fù)起在國(guó)家組織中的職責(zé)。公民教育的核心是通過個(gè)人的完善來實(shí)現(xiàn)為國(guó)家服務(wù)的目的。凱興斯泰納認(rèn)為“有用的國(guó)家公民”應(yīng)具備三項(xiàng)品質(zhì)：其一，具有關(guān)于國(guó)家的任務(wù)的知識(shí)；其二，具有為國(guó)家服務(wù)的能力；其三，具有熱愛祖國(guó)、愿意效力于國(guó)家的品質(zhì)。二、勞作學(xué)校理論1905年，凱興斯泰納在漢堡的《小學(xué)校的改造》講演中，首次使用“勞作學(xué)?！钡拿Q，主張為實(shí)現(xiàn)公民教育的目的，必須將德國(guó)的國(guó)民學(xué)校由“書本學(xué)校”改造成“勞作學(xué)?！?，強(qiáng)調(diào)公民教育、職業(yè)教育和勞作學(xué)校的關(guān)系是目的、手段和機(jī)構(gòu)的關(guān)系，它們是三位一體的。勞作學(xué)校是一種最理想的學(xué)校組織形式，是為國(guó)家培養(yǎng)有用公民的重要教育機(jī)構(gòu)。凱興斯泰納從公民教育目標(biāo)出發(fā)，賦予勞作教育以新的意義和內(nèi)容。他的勞作教育理論被稱作“國(guó)家主義的勞作教育論”或“公民教育的勞作學(xué)校論”。他強(qiáng)調(diào)的是要培養(yǎng)對(duì)國(guó)家社會(huì)有用的人，而不只是注重個(gè)人的發(fā)展。二、勞作學(xué)校理論凱興斯泰納闡明“勞作”在教育學(xué)上的定義：第一，“勞作”不只是體力上的，而且是一種身心并用的活動(dòng)。第二，“勞作”與游戲、運(yùn)動(dòng)和活動(dòng)不同，它既有客觀目的，又須經(jīng)受艱辛，所以富有教育意義。第三，“勞作”應(yīng)能喚起個(gè)人的客觀興趣，使學(xué)生有內(nèi)心要求，照自己的計(jì)劃想方設(shè)法地完成，并檢驗(yàn)自己的勞動(dòng)成果。二、勞作學(xué)校理論凱興斯泰納確定了勞作學(xué)校的三項(xiàng)任務(wù)：第一項(xiàng)任務(wù)是幫助學(xué)生將來能在國(guó)家的組織團(tuán)體中擔(dān)任一種工作或一種職務(wù)，即“職業(yè)陶冶的預(yù)備”，這是勞作學(xué)校的基本任務(wù)。第二項(xiàng)任務(wù)是“職業(yè)陶冶的倫理化”，要求把所任的職務(wù)看作鄭重的公事，不只是專為個(gè)人去做，而是要把個(gè)人的工作與社會(huì)的進(jìn)步聯(lián)系在一起，把職業(yè)陶冶與性格陶冶結(jié)合起來。第三項(xiàng)任務(wù)是“團(tuán)體的倫理化”，要求把學(xué)生組成工作團(tuán)體，培養(yǎng)其互助互愛、團(tuán)結(jié)工作的精神。二、勞作學(xué)校理論凱興斯泰納要求圍繞性格陶冶這個(gè)中心從三個(gè)方面開展訓(xùn)育和教學(xué)：①必須把“勞作教學(xué)”列