《德育原理（第一版）》德育方法

德育原理德育方法教師如何運用語言、榜樣、情境、環(huán)境、體驗等手段對學生進行道德教育？這是方法問題。一種手段往往有多種用法，一種方法也可能運用多種手段。我國學校德育常用的方法有說服教育、情感陶冶、實際鍛煉、榜樣示范、修養(yǎng)指導等，西方學校則推崇道德討論、案例研究、角色扮演等。德育方法一、說服二、示范三、討論四、角色扮演教師借助語言勸導學生，根據(jù)學生的認識水平，充分地陳述理由，使學生理解并接受某種道德觀念，改變或形成某種態(tài)度，這是道德教育中最常用的一種方法——說服。一、說服（一）說服與壓服說服與壓服截然不同。說服強調以說理的方式使人心服，壓服則用權威、權力、暴力、專制、威脅、恐嚇等強制性手段迫使人屈服。在正常情況下，教師宜以說理的方式使學生聽從教導。不過，說服需要經(jīng)歷一個較長的過程。一、說服（一）說服與壓服情況緊急時，慢條斯理的說服就會延誤時機，甚至造成危害。教師應該當機立斷，運用自身的權威，命令學生按要求行事。僅此而言，壓服并非一無是處。用強制手段壓服，在對象的力量不足以反抗的情況下，一時可以奏效。一、說服（一）說服與壓服但學生畢竟是迫于壓力而屈從的，內(nèi)心并未理解更未接受壓服者的要求，當壓力消減時，這種要求就不會有約束力。說服雖然需要較長的時間，效果卻比較牢靠。因為理由充分的要求，更容易被學生理解和接受，內(nèi)化為學生的自我要求。一、說服（一）說服與壓服用說服而不用壓服的辦法改變或形成學生的態(tài)度或行為，不全是因為從長遠看說服更有效。人有理性思維的能力，所以人和人交流要說理。對學生說理，以理服人，暗含一種假設——把說服對象視為有理性的人，并且希望他們更具理性。一、說服（一）說服與壓服教師用說服的方法進行道德教育，本身具有示范作用，潛移默化之中，學生逐漸傾向于用理性的方式待人處世。所以，盡管壓服這類的非理性方法有時更能迅速改變學生的立場和態(tài)度，取得一時之效，解救燃眉之急，教師還是應當盡可能運用理性的方法，耐心說服學生。多費口舌也在所不惜。一、說服（一）說服與壓服對強勢者，以理服人，自不待言；難的是，對于弱小，也以理服人。在師生互動中，教師一般居于強勢地位，情急之下，往往憑借自己的強勢迫使學生聽從教導。教師需要自覺地克服強勢心態(tài)，說服學生，而不壓服學生。只有把學生當作有理性的人加以教導，才能把他們培養(yǎng)成為真正富有理性的人。一、說服(二)說理的邏輯說服的關鍵在于說理。說理的過程其實就是證明的過程，即運用證據(jù)進行論證并得出結論的過程。有說服力的論證，有賴于充足的證據(jù)和合理的論證。合理論證的根本，是合乎邏輯的推理。從思維的形式說，推理主要有三種模式：從一般到特殊的演繹推理，從特殊到一般的歸納推理，從特殊到特殊的類比推理。一、說服(二)說理的邏輯1、演繹推理簡單的演繹推理，是直言三段論，它以兩個包含共同項的性質判斷為前提，推導出一個新的性質判斷——結論。這是一種從一般到特殊的推理，論證的結論不會出現(xiàn)論證的前提中未包含的信息，結論中所有的項都必定包含在前提之中。一、說服(二)說理的邏輯例如，“所有的人都會死，蘇格拉底是人，所以蘇格拉底會死?！边@是一個有效的論證，其結論中的兩個項（“蘇格拉底”和“死”）均在論證的前提中出現(xiàn)過。一、說服(二)說理的邏輯所有的人都會死，蘇格拉底會死，所以蘇格拉底的狗會死。”這是一個無效的論證。“蘇格拉底的狗會死”的確是一個合乎事實的斷定，但它不是從論證的前提中推導出來的，因為前提中沒有提及蘇格拉底的狗。一、說服(二)說理的邏輯有效的論證告訴人們從前提中推出來的結論，而且只有前提中就有的東西才能推導出來。這條規(guī)則同樣適用于道德推理。如果要通過演繹推理有效地得出一個包含道德判斷的結論，那么，論證的前提中必須至少有一個道德判斷。一、說服(二)說理的邏輯如教例7-1和教例7-2的結論，分別包含一個義務判斷（“大家要對人禮貌”）和一個價值判斷（“羞辱人是不對的”）。教例7-1依據(jù)的大小前提分別為義務判斷（“大家要尊重人”）和價值判斷（“對人禮貌是尊重人的表現(xiàn)”），一、說服(二)說理的邏輯教例7-2依據(jù)的大小前提則分別是價值判斷（“使人痛苦是不對的”）和事實判斷（“羞辱使人痛苦”）。只有從“使人痛苦是不對的”這一價值前提出發(fā)，才能根據(jù)“羞辱使人痛苦”這一事實斷定進行推理，有效地得出“羞辱人是不對的”這一結論。假使有人不贊同“使人痛苦是不對的”這一價值判斷，就無法根據(jù)“羞辱使人痛苦”這一事實，說服他“羞辱人是不對的”。一、說服(二)說理的邏輯僅僅從事實出發(fā)，不能有效地推出倫理結論。任何只包含事實前提的論證，都不可能有效地得出“應當是什么”或“應當做什么”的結論。這種論證在結論中都有前提中所沒有的某種新觀念——價值觀念或義務觀念。道德推理總是要有價值或規(guī)范前提。因此，在運用演繹推理的方式說服學生改變態(tài)度，說服學生做或不做某事時，教師需要把主要的精力放在尋求恰當?shù)膬r值前提和規(guī)范前提上，并努力揭示這一基本前提與其他前提（包括事實性前提）的關聯(lián)。一、說服(二)說理的邏輯2、歸納推理演繹的前提不能憑空虛構，要靠歸納或類比得來。歸納推理即從個別性前提出發(fā)推出一般性結論，包括完全歸納推理和不完全歸納推理。完全歸納推理的前提涵蓋一類事物的全部個別現(xiàn)象，結論的斷定不超出前提所斷定的范圍，結論是由前提必然推出的。一、說服(二)說理的邏輯例如：“奴隸社會禁止偷盜，封建社會禁止偷盜，資本主義社會禁止偷盜，社會主義社會禁止偷盜，所以，存在私人財產(chǎn)的社會都禁止偷盜?！边@可以說是一個完全歸納推理。這種歸納推理的前提和結論之間的關系是蘊涵關系，因而是一種必然性推理。一、說服(二)說理的邏輯完全歸納推理要求考察一類事物的全部個別現(xiàn)象，因而只適用于個別現(xiàn)象有限且為數(shù)不多的對象。由于道德問題的復雜性，完全歸納推理在倫理說服中的應用范圍受到相當大的限制。運用歸納法的道德推理多屬不完全歸納推理。一、說服(二)說理的邏輯不完全歸納推理包括簡單枚舉歸納推理、科學歸納推理和統(tǒng)計歸納推理等。教師說服學生時，多以簡單枚舉法那時候納普遍性的道德判斷。例如：“科學研究要有團結協(xié)作的精神，工程建設要有團結協(xié)作的精神，連做游戲也要有團結協(xié)作的精神，總之，做任何事情都要有團結協(xié)作的精神。一、說服(二)說理的邏輯這種歸納推理只考察一類事物部分對象的情況，推出的結論會超出前提陳述的范圍，所以結論具有或然性，不完全可靠。盡管從邏輯上說簡單枚舉歸納推理得出的結論未必有效，但在教育上簡單枚舉法（例證法）是一種常用的說理方法。對于中小學生來說，生動的事例往往比嚴密的演繹推理更具說服力。一、說服(二)說理的邏輯3、類比推理比也是一種常用的說理方法。類比推理既不同于從一般到特殊的演繹，也不同于從特殊到一般的歸納，它是一種從特殊到特殊的推理，即對比兩類或兩類以上的事物，根據(jù)它們在某些屬性上相同，推出它們在其他屬性上也相同。一、說服(二)說理的邏輯類比推理像簡單枚舉歸納推理，結論不一定可靠，卻是教師說服學生常用的方法。特別在和學生面對面交鋒時，教師無暇作細致深入的分析，類比就成了說服學生最方便有效的武器（見教例7-3）。

一、說服(三)結果論與非結果論說理除了涉及推理的一般邏輯規(guī)則之外，還涉及道德推理特有的一些思維方式。教例7-4中，班主任一方面從甲生的行為動機出發(fā)，勸乙生原諒甲生；另一方面又從甲生的行為后果出發(fā)，勸甲生向乙生道歉。同是勸說學生相互諒解，說理所用的道德推理方式卻截然不同。

一、說服(三)結果論與非結果論如果把這兩種道德推理方式極端化，只根據(jù)行為的后果來說服學生按要求行事，或者接受某種道德價值觀，就是“結果論”的說理方式；反之，不從行為的后果出發(fā)說服學生，而只根據(jù)普遍的倫理原則或道德義務，為各種行為規(guī)范辯護，就是“非結果論”的說理方式。一、說服(三)結果論與非結果論結果論強調行為的善惡取決于行為的后果，某種行為道德或不道德由它的結果來決定。要想評判學生的所作所為對不對，就必然了解學生行為的后果。當然，僅僅知道學生所做事情的后果是不夠的，還要知道產(chǎn)生什么樣的后果才是好的。勸導學生做A還是做B，既要知道行動A和行動B的后果，又要知道哪種后要更好。一、說服(三)結果論與非結果論結果論的主張是，正確的行為是使善最大化的行為。這一主張應用于社會就是著名的社會功用主義，強調為最大多數(shù)人謀求最大福利。社會功用主義提醒我們，如果根據(jù)行為的后果來評價行為的道德性，就必須考慮行為對每個人的后果。但是，功用主義容許為了大多數(shù)人的利益而犧牲少數(shù)人的利益，這在道德上可能會產(chǎn)生嚴重的惡果。

一、說服(三)結果論與非結果論不考慮行為背后的動機，把行為后果直接與品行善惡等同起來，是荒謬的。無主體意識的行為，無論產(chǎn)生什么樣的結果，均無品行善惡可言。撇開行為的動機，就不能對行為本身作道德評價。

一、說服(三)結果論與非結果論從行為者的動機或意愿出發(fā)進行說理的方式是“非結果論”的推理方式。這種推理方式認為道德與行為結果無關，盡管道德的行為往往會產(chǎn)生好的結果。凡是動機善良、從普遍的倫理原則或道德義務出發(fā)的行為，不論造成何種結果，都是道德的行為。

一、說服(三)結果論與非結果論非結果論強調道德規(guī)則具有普遍性，沒有例外，適用于所有人的規(guī)則適用于每個人，不許任何人將自己視為特例。這種普遍性對道德判斷提出了一致性的要求，不能根據(jù)環(huán)境來承認或反對某種道德規(guī)則。道德判斷必須始終如一，不論情況怎么變化，不論造成什么結果，都必須得出一樣的道德判斷。一、說服(三)結果論與非結果論按照這種思維方式說理，經(jīng)常會用到孔子提倡的恕道——“己所不欲勿施于人”（《論語》），或者，用到西方一條金科玉律——“你們愿意人怎樣待你們，你們也要怎樣待人”（《圣經(jīng)》）。你要是把某種規(guī)則運用于別人，你愿意該規(guī)則以同樣的方式運用于自己嗎？一、說服(三)結果論與非結果論你要是撒謊，你愿意別人對你撒謊嗎？你要是偷盜，你愿意自己被盜嗎？如果你愿意撒謊卻不樂意別人對你說謊，就說明你不愿意把這條指導自己行為的規(guī)則視為人類行為的普遍規(guī)則。教師這樣給學生講道理時，就是在進行非結果論式的道德推理。一、說服(三)結果論與非結果論非結果論的說理方式隱含一個重要的倫理假設，那就是，要把人視為目的，而不視為手段。人有內(nèi)在的價值和尊嚴，所以要尊重人。道德的一致性要求設定了人人有權受到尊重。如果只把自己看成是目的，而把別人看成是手段，們就不必操心要不要像希望別人對待我們那樣對待別人。一、說服(三)結果論與非結果論既然他人不是自在的目的，我們不必受尊重他人的道德法則支配，就可以把他人當作達到我們的目的的手段，而無需在乎他人的目的。結果論的推理和說理就存在這種傾向，把一部分人視為達到另一部分人的目的的手段。社會功用主義主張為絕大多數(shù)人謀求最大的福利，豈不是說只要能為絕大多數(shù)人謀求最大的福利，就可以拿少數(shù)人的福利同多數(shù)人的福利作交易嗎？這不是在把一些人的不幸當作其他人幸福的手段嗎？一、說服(三)結果論與非結果論非結果論似乎比結果論更加合理，但是這種思維方式一旦絕對化，就會遇到推理上的困難。例如，一個人憑什么來決斷自己愿不愿意使撒謊成為一條普遍的行為規(guī)則，而不在乎別人是否對他撒謊，對于這種學生，教師會說些什么呢？一、說服(三)結果論與非結果論教師很可能會這樣勸導學生：不能承認撒謊是一條普遍規(guī)則，是因為撒謊會造成種種令人不滿的后果。如果大家為人不誠實，就不能和睦相處。可是，這么說理，不是又站在結果論的立場上了嗎？這就給堅持以非結果論方式說理的教師擔子一個難題：一、說服(三)結果論與非結果論如果他們一概不承認行為的后果與共道德評價相關，就難以說明我們怎么能夠決斷某些道德原則可以普遍地受到意志的支配；如果他們談論行為后果的話，非結果論的說理方式跟結果論的說理方式又有什么兩樣呢？一、說服(三)結果論與非結果論結果論和非結果論是兩種截然不同的倫理思維方式，無論以哪種方式進行道德推理都有一定的說服力，但兩者的說服力都不充足。理想的說理方式是把它們有機地結合起來，綜合考察行為的動機和結果，以說服學生接受某種道德觀念或行為方式。一、說服(三)結果論與非結果論從理論上說，結果論和非結果論是對立的。但在實際的說服工作（如教例7-4）中，兩種推理方式并不一定沖突。可以針對不同的說服對象，不同的道德問題，可以采取不同的道德推理方式。一、說服(三)結果論與非結果論中國有句古話：“百善教為先，原心不原跡，原跡貧家無教子；萬惡淫為首，論跡不論心，論心世上無完人?！睆V而言之，對于有價值的東西，只要承認它、接受它、追求它，即使力不能及，也不失為一個有價值、有道德的人；對于罪惡，只要識別它、警覺它、抑制它，雖然不能完全消除欲望，但只要不在行為上表現(xiàn)出來，就是一個有操守的人。一、說服(三)結果論與非結果論就是說，對待惡，我們采取結果論的方式，論“跡”不論“心”，抑制“惡跡”，但不苛責“惡意”；對待善，我們采取非結果論的方式，原“心”不原“跡”，追求“善心”，但不苛求“善跡”。正如孔子所言，仁德并不是一個高不可及的道德境界，“我欲仁，斯仁至矣！”（《論語》）毛澤東在《紀念白求恩》中也說：“白求恩同志毫不利己專門利人的精神，表現(xiàn)在他對工作的極端的負責任，對同志對人民的極端的熱忱。每個人產(chǎn)黨員都要學習他……一、說服(三)結果論與非結果論我們大家要學習他毫無自私自利之心的精神。從這點出發(fā)，就可以變?yōu)榇蟠笥欣谌嗣竦娜恕Ｒ粋€人能力有大小，但只要有這點精神，就是一個高尚的人，一個純粹的人，一個有道德的人，一個脫離了低級趣味的人，一個有益于人民的人。”所采取的都是非結果論的思維方式，在善的追求上，但求心意，不論結果。這是一種非常通情達理的開明態(tài)度。一、說服(四)事實判斷與價值判斷、義務判斷說理除了要重視論證之外，還要重視論據(jù)。說服學生，須有理有據(jù)。缺乏論據(jù)，不可能說服學生。

事實和價值或規(guī)范都可以作為論據(jù)，用于道德論證。但是，事實依據(jù)和價值-規(guī)范依據(jù)在道德論證中的地位和作用不同。一、說服(四)事實判斷與價值判斷、義務判斷如教例7-2，根據(jù)“使人痛苦是不對的”和“羞辱使人痛苦”，推演出“羞辱人是不對的”，其中大前提是價值判斷，小前提是事實判斷。這兩個性質不同的判斷，在教例7-2的推理中都不可缺少。一、說服(四)事實判斷與價值判斷、義務判斷實際上，教師有時只需對學生說“羞辱使人痛苦，所以羞辱人是不對的”，就能使學生信服。這樣論證之所以有效，是因為它隱含了一個價值前提——“使人痛苦是不對的”；這樣說理之所以使學生信服，是因為學生認同其中隱含的這個價值前提。教師和學生清楚雙方共同持有的價值或規(guī)范取向時，說服工作的重點確實可以放在“擺事實，講道理”上。一、說服(四)事實判斷與價值判斷、義務判斷正如結果論顯示的那樣，行為后果方面的經(jīng)驗性事實，是道德推理的重要依據(jù)。沒有相應的事實根據(jù)，往往難以形成倫理結論。但這并不表示從事實判斷出發(fā)可以推導出倫理結論。僅僅靠事實依據(jù)，教師不可能說服學生該做什么或不該做什么，也不可能使學生信服什么是對的或什么是錯的。要對一個道德判斷進行辯護，說服學生，必須依據(jù)一定的道德判斷（道德價值判斷或義務判斷）。一、說服(四)事實判斷與價值判斷、義務判斷價值判斷鑒定事物的價值，告訴學生什么是好、什么是壞、什么有價值、什么沒有價值，什么可取、什么不可取，什么是道德的、什么是不道德的，什么叫高尚、什么叫卑鄙，什么叫光榮、什么叫可恥。義務判斷指導人們的行為，告訴學生該做什么、不該做什么，什么是正當?shù)男袨椤⑹裁词遣徽數(shù)男袨?。一、說服(四)事實判斷與價值判斷、義務判斷事實判斷是對可以觀察的情況或事件所作的判斷，是可以通過經(jīng)驗加以證實或證偽的判斷。它只告訴學生世界的實際情況是什么樣子，不告訴學生世界應該是什么樣子，也不告訴學生應該做什么。事實判斷只描述事實，沒有評價功能和規(guī)范功能。許多人說過謊，但不能因為這個事實斷言“應該說謊”；說謊造成了人與人之間的大量的不信任和不團結，但我們無法僅僅根據(jù)這樣的事實，斷言“說謊不對”，除非我們認為人和人之間不信任、不團結是不可取的。一、說服(四)事實判斷與價值判斷、義務判斷如果學生不在乎人和人之間的相互信任和團結，我們就無法根據(jù)說荒經(jīng)常造成人與人之間的不信任和不團結這種事實，向他們證明說荒不對。一、說服(四)事實判斷與價值判斷、義務判斷可見，倫理論證的根本依據(jù)，是價值取向或規(guī)范取向，而不是事實。教師對學生說理，首先要考慮的不是“擺事實”，而是尋求或建構雙方都認可的價值或規(guī)范取向。以學生未認可的價值判斷或義務判斷為前提演繹了來的倫理結論不易為學生接受，根據(jù)學生信服的判斷或學生信服的人所贊同的意見推導出來的倫理結論才能使學生信服。一、說服(五)單面論據(jù)與雙面論據(jù)道德是一個爭議頗多的領域，任何道德判斷幾乎都可以找到支持和反對它的論據(jù)。教師習慣用正面論據(jù)說服學生，其實，反面論據(jù)在說理中有時可以收到特殊的說服效果。一、說服(五)單面論據(jù)與雙面論據(jù)說服學生，既可以僅向學生提供支持自身觀點的正面論據(jù)，亦可同時提供與自身觀點相悖的反面論據(jù)。采取何種策略，依具體情況而定。第一，依學生的理解能力而定。教例7-5提示教師，說服低年級學生，宜以正面論據(jù)為主；說服低年級學生，則可以考慮提供正反兩方面的論據(jù)。一、說服(五)單面論據(jù)與雙面論據(jù)第二，依學生的實際態(tài)度而定。教師提出自己的觀點之后，如果學生沒有相反的意見，則教師只需提出正面論據(jù)，促進學生形成肯定的態(tài)度。在這種情況下，如果再提出反面的觀點和材料，則會引起學生對反面材料的興趣，進而懷疑正面觀點和材料，不利于形成積極的態(tài)度。一、說服(五)單面論據(jù)與雙面論據(jù)如果學生本來就有反面的觀點，教師就要主動提出正反兩方面的觀點和材料，并用充分的論據(jù)證明反面的觀點和材料是錯誤的。這會使學生感到教師是公正的，容易改變態(tài)度，并增強對錯誤觀點的免疫力。一、說服(五)單面論據(jù)與雙面論據(jù)第三，依具體的任務而定。如果說服的任務是解決當務之急，只提供正面的觀點比較有效。這時提出反面的觀點和材料，會延長學生作出正確反應的時間。如果說服的任務是培養(yǎng)學生長期穩(wěn)定的態(tài)度，提出正反兩方面的觀點和材料比較有利。一、說服(六)說服與說教說服法強調對學生講道理，但說理不等于說服。證據(jù)充分，推理合乎邏輯，并不足于使學生心服。若要使學生接受，陳述的道理以及說理的方式必須能為學生所理解。脫離學生的生活經(jīng)驗，超越學生的認識水平，說理就會變成空洞的說教。一、說服(六)說服與說教我們可以找到許多理由為“考試不許作弊”的規(guī)定辯解，例如：作弊是一種自欺欺人的行為，而且對其他考生不公平，假如人人考試作弊，學校成何體統(tǒng)？一、說服(六)說服與說教這些理由均能成立，可是，用它們?nèi)裾f道德思維處于“前習俗水平”的學生考試不要作弊，與其說是“對牛彈琴”，不如說是“空洞說教”（詳見第九章）。不顧學生的接受能力，一味地向他們講述遠遠高于其發(fā)展水平的人才能理解的道理，這些大道理即使被學生背得爛熟，也不會被他們的認知結構同化，自然也不能作為一種內(nèi)在的道德價值觀體現(xiàn)在學生的實際行動上。一、說服(六)說服與說教為了避免“說理”變成“說教”，教師需要針對學生已有的態(tài)度和認識水平，選擇說服學生的理由及陳述理由的方式。據(jù)研究，師生原有的態(tài)度之間的距離，是影響學生態(tài)度改變的一個重要因素。如果雙方態(tài)度差距小，學生容易發(fā)生同化判斷，即具有自覺地縮小自己與教師之間態(tài)度差距的傾向，其態(tài)度容易改變。一、說服(六)說服與說教如果雙方態(tài)度差距大，那么學生具有不自覺地擴在自己與教師之間態(tài)度差異的傾向，即容易產(chǎn)生異化判斷，而使態(tài)度改變發(fā)生困難（見“教例7-6”）。所以，為了有效地改變學生的態(tài)度，必須先了解其原來的態(tài)度，估計與說服者態(tài)度的距離。若兩者差距懸殊，就從較低要求開始，然后逐步提高，不斷縮小兩者的差距。急于求成，一開始就提出不切實際的高要求，不但難以改變學生的原先的態(tài)度，還容易產(chǎn)生對立情緒。一、說服(七)說服中的理性因素與情感因素道德推理的論據(jù)和結論都包含帶有傾向性和情感色彩的道德判斷，說服過程因而不純粹是理性過程，還是情感過程。說服人的藝術在于情理交融，以情動人，以理服人。但情感和理智在說服中所起的作用各不一樣。說服中的情感因素對態(tài)度的改變?nèi)菀灼鸬搅⒏鸵娪暗男Ч?，但這種影響往往不能持久；說服中的理性因素則會產(chǎn)生長期的效果。一、說服(七)說服中的理性因素與情感因素說服中的情感因素和理智因素在改變學生態(tài)度上，受到學生成熟度的制約。年幼的學生更容易接受富于情感色彩和引人入勝的教育內(nèi)容，而對于有一定抽象思維的學生來說，理由充分、邏輯性強的教育內(nèi)容更具說服力。對于一般學生來說，說服開始時加強情感色彩有助于引起學生的興趣（動之以情），然后再用充分的材料進行說理論證（曉之以理），會產(chǎn)生長久的說服效果。一、說服說服法運用的手段主要是語言，示范法運用的手段主要是榜樣。如果說言語的運用重在說服力的話，榜樣的示范則重在感染力。二、示范（一）以德服人使學生改變態(tài)度，按要求行事，有三種辦法：以力服人，以理服人，以德服人。以力服人，系權宜之計，不得已而為之；以理服人，才是上策；以德服人，則是上上策。

“以力服人，非心服也，力不贍也。”（《孟子·公孫丑上》）靠強力迫使學生屈從，這種服從是表面的、短暫的，不是心服。怎么才能使學生心服？以理服人。二、示范（一）以德服人靠講道理說服人，自然強于壓服。然而言辭的力量并非萬能，漂亮話并不總能服人?！叭恃?，不如仁聲之入人深也。”（《孟子·盡心上》）道德言論固然重要，但仁德的行為所贏得的聲譽（“仁聲”）則會不脛而走，深入人心。不依靠言辭，也不抑仗武力，而憑借自身的道德表率感化學生，這是道德教育的最高境界?！耙缘路?，中心悅而誠服也?！保ā睹献印す珜O丑上》）其教育效果牢固而持久。二、示范（二）直接示范與間接示范以德服人是一種直接示范。教師以身作則，在工作、公共生活和私人交往中為人師表，躬行對學生的道德要求，努力成為學生的道德表率，這就是一種直接示范。二、示范（二）直接示范與間接示范兒童通過觀察教師的行為，發(fā)現(xiàn)成年人是如何待人處世的，并且模仿教師的行為方式待人處世。教師的行為對學生會產(chǎn)生強有力的影響，學生從教師所作所為中習得的東西，甚于從教師所教中學到的東西。二、示范（二）直接示范與間接示范此外，教師稱贊的歷史人物或現(xiàn)實中的人物，其言行舉止對學生也有示范作用。教師以歷史上或現(xiàn)實生活中的道德典范為樣板，鼓勵學生見賢思齊，效法他們的行為方式和思維方式。相對于教師本人的示范，這是一種間接示范。二、示范（二）直接示范與間接示范直接示范的教育效果強于間接示范。給學生樹立的榜樣，也應該是教師本人的學習榜樣。這樣的榜樣對學生才真正具有感染力。教師與其號召學生學雷鋒，不如和學生一道學雷鋒。教師向學生的榜樣學習，成為向榜樣學習的榜樣，本身就是一示范。間接示范完全可以同直接示范結合起來使用。二、示范通過教師本人的言傳身教影吭學生品德，一直是學校德育的優(yōu)良傳統(tǒng)。自集體教育形式以來，學生集體其實也是影響學生個體呂德發(fā)展的重要因素。教師組織和指導學生以班級或小組為單位，圍繞一定的道德部標題展開討論，就是一種通過學生集體教育學生個體的方法。

道德討論的教育義首先在于，經(jīng)學生集體共同討論決定的公約、規(guī)則，有助于學生個體態(tài)度的改變。三、討論它們使集中的每個成員承擔了執(zhí)行規(guī)定的責任，因而對學生個體會產(chǎn)生約束力。這種約束力，隨學生覺察到的集體意見一致程度的提高而增強。一旦某個學生出現(xiàn)越軌行為，就會遇到集體有形或無形的壓力，迫使他們改變自己的態(tài)度。據(jù)裴寧同等人研究，如果集體討論和集體決定在程序上結合進行，集體中的意見一致性越高，就越有可能引起集體成員態(tài)度的改變。所以，如果教師期望有效地改變學生的態(tài)度，使用集體討論后作出集體決定的辦法，肯定是有益的。三、討論道德討論的教育意義不限于討論的結果——形成對集體成員有約束力的集體決議，即使集體討論沒有達成明顯共識，討論的過程也可能影響學生品德的發(fā)展。三、討論教例7-7描述的這場班級討論表面上沒有形成任何集體意見，實際上卻導致了全班學生態(tài)度和行為的變化，更可喜的是學生道德思維方式也在發(fā)生變化。盡管這個班的學生都傾向于“要善待布賴恩，不要取笑他”，但是，他們的理由和推理方式不盡相同。三、討論珍尼特的意見，對班上大多數(shù)學生的道德認知結構很可能會產(chǎn)生沖擊，造成認知失衡。珍尼特的思維方式一旦被他們理解和接納，其道德判斷力將進入更高一級的發(fā)展階段。三、討論研究表明，兒童通過對道德難題特別是兩難問題的討論，能夠理解和同化高于自己一個階段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德階段的同伴的道德推理。因此，圍繞道德難題的班組討論，是促進學生道德發(fā)展的一種有效方法。三、討論這種旨在促進學生道德判斷力發(fā)展的道德討論，除了要使用能夠引起學生認知沖突的道德兩難情境之外，還有其他要求，如：討論的班組必須由處于不同的道德認知發(fā)展階段的學生混合而成，使學生有機會接觸高于他們推理水平的道德判斷，觸動其原來的道德經(jīng)驗結構，產(chǎn)生不滿足感，以達到改變自己原有的道德經(jīng)驗結構的目的；三、討論教師應具備兒童道德發(fā)展的理論知識，并根據(jù)兒童道德發(fā)展的階段特點，啟發(fā)學生在班組討論中積極思考，主動交流和辯論，作出判斷，尋找自己認為正確的答案。教師還要鼓勵學生在討論中考慮別人的觀點或意見，協(xié)調與他人的分歧（詳細分析參見第九章）。三、討論人生活在群體之中，擔當著各自的角色。角色是在社會中的位置，也是想象中的自身社會形象——別人會怎樣看待我?角色與行為有密切聯(lián)系,人一旦確定自己的角色,也就確定了自己的行為方式。就像演戲，角色按照腳本來衡量演出是否得體，是否成功。一個女人在孩子面前扮演母親，在父母面前扮演女兒，在丈夫面前扮演妻子，都要遵循不同的行為方式，否則就會鬧笑話?？梢詫φ煞蛉鰦桑柍夂⒆?。四、角色扮演如果對孩子撒嬌，訓斥父母，就會惹人恥笑，自己也感到不得體。角色控制著行為，角色扮演因而成了道德學習的一種方式。角色扮演是兒童社會化的一部分，有助于學生的社會化，學生通過這種活動學習各種不同的社會行為方式。四、角色扮演人們有時對自己擔當?shù)慕巧粷M，有時因為不了解別人的角色或不理解他們?yōu)槭裁窗缪葸@種角色，而誤解他們的態(tài)度和感情。立場相同的人可能行為截然不同，追求一樣的目標，卻可能因為一方的行為被另一方誤解而不能達成目標。四、角色扮演為清楚地了解自己和他人，重要的是要了解各種角色，并懂得如何扮演這些角色。要做到這一點，就必須能夠設身處地為別人著想，盡可能體驗別人的思想和感情。借助移情，就能夠比較準確地解釋各種人際互動關系和社會事件。四、角色扮演角色扮演就是一種引導學生擔當別人角色的教育方法。它向學生提供各種以經(jīng)驗為基礎的學習情境，通過人際或社會互動情境，再現(xiàn)學生現(xiàn)實生活中可能發(fā)生的人際或社會難題。它使學生以參與者或觀察者的身份，卷入這種真實的問題情境中，作出相應的反應。四、角色扮演而由扮演所引起的一系列言語或行動、理智或情感反應，又成了學生道德探索的直接經(jīng)驗。借助這些經(jīng)驗，學生可以去探究和識別自己及他人的思想、感情，洞察和理解自己及他人的立場、觀點和內(nèi)心感受，形成解決人際或社會問題的技能和態(tài)度。四、角色扮演總之，角色扮演有助于培養(yǎng)學生對他人處境、需要