《外國教育史（第二版）》現(xiàn)代歐美教育思潮（上下）

現(xiàn)代歐美教育思潮（上）在現(xiàn)代歐美各種教育思潮的論爭中，所謂“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”的概念經(jīng)常被使用。一般認為，杜威在《學(xué)校與社會》里第一次使用了“傳統(tǒng)教育”一詞，用來稱呼此前以赫爾巴特為代表的，主張以教師、課堂和教材為中心的教育理論，而將自己的教育理論稱為“現(xiàn)代教育”。此后，許多教育思潮的論爭常圍繞著“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”的概念進行，在提出一種新的教育理論時，大都以批評或捍衛(wèi)“傳統(tǒng)教育”為其出發(fā)點。對上述各種教育思潮的述評將圍繞三個方面展開：教育思潮的歷史背景和理論基礎(chǔ)、教育思潮的主要觀點以及對該教育思潮的評析。第一節(jié)改造主義教育改造主義（reconstructionism）是進步主義教育運動的一個支流，強調(diào)教育的社會改造功能是該思潮的主要特征。改造主義教育思潮吸取了其他學(xué)說的一些內(nèi)容，具有折中主義性質(zhì)，但其主要觀點與杜威的主張非常相似。正如其主要代表人物布拉梅爾德（TheodoreBrameld，1904—1987）所宣稱的那樣，改造主義真誠尊重和借用要素主義、永恒主義和進步主義三種主要哲學(xué)，但從進步主義那里學(xué)到的東西最多。一、改造主義教育思潮的興衰（一）20世紀30年代改造主義教育思潮的興起1932年，康茨發(fā)表小冊子《學(xué)校敢于建設(shè)一個新的社會秩序嗎？》，批評進步教育過多注重個人發(fā)展，忽略對社會的改造，主張學(xué)校應(yīng)成為建設(shè)社會文明的中心，成為20世紀30年代改造主義教育家的宣言。1932年，克伯屈在《教育與社會危機》中支持康茨的觀點，認為學(xué)校必須積極參與社會改造。1934年創(chuàng)刊的《社會前沿》成為改造主義教育家的喉舌。一、改造主義教育思潮的興衰（一）20世紀30年代改造主義教育思潮的興起關(guān)于教育與社會改造問題的大辯論給學(xué)校教育帶來的最突出變化是1928—1935年學(xué)校課程中社會內(nèi)容的大量增加，但此時改造主義教育思想尚未成熟，主要是對進步主義教育理論進行一些修正和補充。與此同時，要素主義、存在主義和永恒主義等也開始活躍。第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)轉(zhuǎn)移了人們的視線，一些教育家感到教育的當(dāng)務(wù)之急是維持社會秩序而不是改造社會，改造主義教育思潮隨之沉寂。一、改造主義教育思潮的興衰（二）20世紀50年代改造主義教育思潮的復(fù)興1955年進步教育協(xié)會解散，1957年《進步教育》雜志停刊，標志著進步主義教育思潮輝煌時代的結(jié)束。20世紀50年代的改造主義教育思潮融合了新舊兩股勢力：一是拉格和康茨等人繼續(xù)奉行自己的改造主義教育觀點。二是相繼涌現(xiàn)出一些新人，如史密斯、斯坦利和布拉梅爾德。20世紀50年代，布拉梅爾德發(fā)表了《教育哲學(xué)的模式》和《教育哲學(xué)的改造》等著作，標志著改造主義教育思想日趨成熟并在美國受到較多關(guān)注。二、改造主義教育思潮的主要觀點（一）教育的目的是要改造社會康茨認為，學(xué)校是一個社會機構(gòu)，反映了一定的社會價值、信仰和知識等，并反過來對它們進行改造。如果學(xué)校敢于投身于社會改造之中，一個嶄新的社會秩序就會出現(xiàn)，進步主義教育運動才能真正進步。布拉梅爾德把改造主義稱為“危機時代的哲學(xué)”，危機時代教育的目的是要改造社會。改造的實質(zhì)是通過教育使社會成員承擔(dān)起建設(shè)社會新秩序和實現(xiàn)共同生活理想社會的義務(wù)。二、改造主義教育思潮的主要觀點（二）改造主義教育的理論前提布拉梅爾德認為改造主義教育建立在兩個理論前提之上。第一個前提是時代的需要。第二個前提是行為科學(xué)革命的出現(xiàn)。二、改造主義教育思潮的主要觀點（三）教師和教學(xué)在改造社會中的作用康茨主張教師應(yīng)引導(dǎo)社會前進而不是當(dāng)社會的尾巴。教師應(yīng)成為學(xué)校與社會之間的橋梁，有責(zé)任思考社會未來的發(fā)展方向，有義務(wù)向?qū)W生和社會闡明社會的發(fā)展前景，并鼓勵學(xué)生去實現(xiàn)這種前景。作為領(lǐng)導(dǎo)者，教師應(yīng)在相互沖突的目標和價值中作出選擇，成為政策的制定者。教育家要關(guān)心學(xué)校事務(wù)，要在有爭議的政治、經(jīng)濟和道德等問題上作出重要選擇?？荡闹鲝埥虒W(xué)與解決社會問題結(jié)合起來，教學(xué)內(nèi)容必須突出民主遺產(chǎn)、科學(xué)和工藝。三、改造主義教育思潮評析改造主義強調(diào)學(xué)校具有社會改造的功能，試圖通過教育建設(shè)社會新秩序，但它過于強調(diào)教育的社會改造功能，放棄了教育在文化傳承方面的作用。改造主義是一種折中主義教育哲學(xué)，吸取和融合了其他教育哲學(xué)的一些內(nèi)容，但實質(zhì)上是進步主義在新形勢下的繼續(xù)和發(fā)展。改造主義對美國教育產(chǎn)生了一定影響，20世紀30年代的美國學(xué)校課程中增加了不少社會內(nèi)容，也轉(zhuǎn)變了人們的觀念，使教育的社會功能問題得到了一定程度的關(guān)注。改造主義教育還和進步主義教育一樣都夸大了教育的社會功能，帶有濃厚的烏托邦色彩，忽視學(xué)生的系統(tǒng)知識學(xué)習(xí)，受到了新傳統(tǒng)主義的批評。第二節(jié)新傳統(tǒng)教育新傳統(tǒng)教育是產(chǎn)生于20世紀30年代后半期的力主恢復(fù)西方教育傳統(tǒng)的教育思潮，由幾個相互區(qū)別又密切相關(guān)的教育思想流派構(gòu)成，包括要素主義、永恒主義和新托馬斯主義等，其中以要素主義為主要代表。新傳統(tǒng)教育也是20世紀30年代經(jīng)濟危機的產(chǎn)物。當(dāng)時社會上批評進步主義教育在危機面前的軟弱無力，試圖通過對教育的整頓和重建以拯救經(jīng)濟危機，在此背景下，新傳統(tǒng)教育思潮應(yīng)運而生。新傳統(tǒng)各流派都認為進步主義教育過于關(guān)注兒童的個人經(jīng)驗和即時需要，忽略學(xué)校傳授系統(tǒng)文化科學(xué)知識的基本職能，導(dǎo)致美國中小學(xué)教育質(zhì)量嚴重下降；都認為要改變美國教育的落后現(xiàn)狀必須恢復(fù)基礎(chǔ)課程、突出智力標準、注重心智訓(xùn)練和加強學(xué)校紀律，以教材、教師為教育的中心取代以兒童的興趣和活動為中心；都注重對西方民主社會公民的培養(yǎng)。一、要素主義教育（一）要素主義教育的興衰1938年4月，巴格萊在《教育行政與輔導(dǎo)》雜志上發(fā)表了《要素主義者促進美國教育綱領(lǐng)》，標志著要素主義教育流派的產(chǎn)生。第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)以后，要素主義者的活動轉(zhuǎn)入低潮。20世紀50年代和60年代上半期科南特、里科夫和貝斯特進一步發(fā)展了20世紀30年代要素主義者的教育觀點。要素主義教育理論存在內(nèi)在缺陷，在教育改革中未能取得預(yù)期的效果，在20世紀60年代末逐漸衰弱，作為有組織建構(gòu)的思想運動已不復(fù)存在。20世紀70年代，要素主義以新的形式開始復(fù)活，反映在“回歸基礎(chǔ)”教育運動等教育改革之中。一、要素主義教育（二）要素主義教育的主要觀點1.把人類文化的“共同要素”傳給下一代2.教育的最高目的在于心智訓(xùn)練3.強調(diào)教師的權(quán)威地位4.重視學(xué)業(yè)成績考核和天才教育一、要素主義教育（三）要素主義教育理論評析要素主義要求傳授人類文化的基本要素，主張系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)和傳授，強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯性、連貫性和順序性，要求大力發(fā)展天才教育，呼吁培養(yǎng)科技人才，在一定程度上克服了進步主義教育的弊端。20世紀50年代，要素主義一躍成為支配美國教育發(fā)展的主要思潮，為60年代美國的中小學(xué)課程改革運動提供了理論依據(jù)。一、要素主義教育（三）要素主義教育理論評析20世紀五六十年代，科南特、貝斯特和里科夫等要素主義者對美國教育實踐的影響較大，加強基礎(chǔ)知識教學(xué)、實行天才教育等思想被這一時期的教育改革所采納。科南特在20世紀50年代末60年代初進行的兩次大規(guī)模的教育調(diào)查的基礎(chǔ)上寫成的《今日美國中學(xué)》和《美國師范教育》，是改革的指導(dǎo)性文獻之一，對公共中等教育和師范教育改革有重要的影響。要素主義關(guān)于學(xué)習(xí)人類文化“共同要素”的思想尚缺乏科學(xué)依據(jù)和哲學(xué)基礎(chǔ)，對如何科學(xué)地界定出學(xué)校所需傳授的“共同要素”沒有提出明確的原則。二、永恒主義教育（一）永恒主義教育的主要觀點1.發(fā)展人的理性是教育永恒不變的原則2.自由教育應(yīng)成為課程的主要內(nèi)容二、永恒主義教育（二）永恒主義教育評析永恒主義教育以歐洲古典實在論為哲學(xué)基礎(chǔ)，試圖從有關(guān)宇宙和人類的“共相”方面尋找教育的真諦，強調(diào)教育的最高目的在于發(fā)展共同的人性，反對學(xué)校和教育對社會的一味適應(yīng)；強調(diào)普通教育要堅持共同人性基礎(chǔ)上的培養(yǎng)目標，大學(xué)教育要保持自身在學(xué)術(shù)和社會發(fā)展中的引導(dǎo)人類發(fā)展的“燈塔”作用；倡導(dǎo)實施全民的自由教育，是對西方傳統(tǒng)的只為少數(shù)人所享有的自由教育的發(fā)展和超越，反映了現(xiàn)代社會的民主要求；將教育看成是一個終身的過程。三、新托馬斯主義教育（一）新托馬斯主義教育的主要觀點1.教育的主要目的是發(fā)展人的內(nèi)在精神力量2.教育的作用在于喚醒人的自然傾向3.自由教育是人之為人的教育4.進行道德教育最終必定要進行宗教教育三、新托馬斯主義教育（二）新托馬斯主義教育理論評析新托馬斯主義強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，對克服教育中機械訓(xùn)練、強迫灌輸現(xiàn)象具有積極的意義；重視對人的自然傾向和發(fā)展條件的認識，強調(diào)教師對學(xué)生的愛和鼓勵是培養(yǎng)健全人格必不可少的條件；考慮并適應(yīng)了現(xiàn)代社會的新情況，將自由教育擴大至包括自然科學(xué)甚至工藝學(xué)和手工勞動的范圍；強調(diào)自由教育對象的全民化，適應(yīng)了現(xiàn)代社會的民主潮流。三、新托馬斯主義教育（二）新托馬斯主義教育理論評析新托馬斯主義教育思想具有明顯的調(diào)和與折中色彩，試圖調(diào)和神與人、宗教與科學(xué)、信仰與理性、天國與人間的矛盾，將教育目的表述為發(fā)展人之為人的本質(zhì)力量，又把這種力量看成上帝的恩賜和神性的表現(xiàn)；既把神學(xué)看成是至高無上的學(xué)科，又在公立學(xué)校中淡化神學(xué)的宗教意義，允許學(xué)生有不選修神學(xué)的自由，并容納一定的科學(xué)和技術(shù)方面的科目；既力圖恢復(fù)傳統(tǒng)的自由教育的精神，又擴大人文學(xué)科的范圍，并賦予其一些新的內(nèi)涵。新托馬斯主義為適應(yīng)當(dāng)代社會的需要在許多問題上都作了妥協(xié)和變通。第三節(jié)存在主義教育存在主義教育是存在主義哲學(xué)被引申到教育領(lǐng)域而形成的一種教育思潮，以人的現(xiàn)實存在、個體的自我實現(xiàn)和個性的自由發(fā)展為基調(diào)。有些存在主義者尖銳指責(zé)甚至否定現(xiàn)代社會的學(xué)校教育，提出了一系列獨特的教育觀。存在主義教育思想在二戰(zhàn)后曾廣泛流行于一些西方國家，20世紀70年代以后逐漸走向衰微。一、存在主義哲學(xué)的一般特征①世界是荒誕的，人與世界的關(guān)系也是荒誕的，只有人的存在是唯一可靠的實在，應(yīng)專注關(guān)于人的存在的研究。②“存在先于本質(zhì)”，每一個人都必須先存在，然后才能體現(xiàn)和認識自己的本質(zhì)，強調(diào)自我創(chuàng)造和自我實現(xiàn)。③強調(diào)人的主體性，每一個人都是自在的，必須以人的主體性為出發(fā)點；強調(diào)人的感情和主觀意志以及個體存在的獨特性，知識和理性只是人存在的工具。④人是自由的，但這種自由不是抽象的，它與人的現(xiàn)實存在并存，與人的責(zé)任感并進。⑤否認任何道德規(guī)范，主張由每個人自己去創(chuàng)造他自己的道德規(guī)范。二、存在主義教育的主要觀點（一）尖銳批評現(xiàn)行教育制度（二）教育的主要目的是實現(xiàn)人的本質(zhì)（三）注重人文學(xué)科的學(xué)習(xí)和“對話”式教育和教學(xué)三、存在主義教育評析存在主義教育對西方社會傳統(tǒng)教育的制度化、標準化和劃一給予了尖銳的抨擊，指出美國進步教育的工具性缺陷，強調(diào)學(xué)校教育要重視“人的生成”、個性發(fā)展和自我實現(xiàn)，并以此為基點提出一系列教育觀點和教育改革的意見，要把學(xué)生從他在學(xué)校里所接受的社會控制的重壓下解放出來，具有一定的積極因素。存在主義是西方現(xiàn)代人本主義思潮的派別之一，也是以非理性主義和反社會為特征的極端個人主義哲學(xué)。存在主義教育思想過分低估甚至否定學(xué)校教育。存在主義教育思想認為，教師的作用是幫助和督促學(xué)生對所讀、所聽到的每一種知識進行獨立思考、提出問題，并從中找到影響個人發(fā)展的意義。第四節(jié)新行為主義教育新行為主義是美國20世紀30年代出現(xiàn)的一種心理學(xué)理論流派，曾一度占據(jù)心理學(xué)研究的主流地位，60年代達到頂峰，其后走向衰落。新行為主義致力于人類行為，特別是學(xué)習(xí)過程的研究，甚至直接將其理論應(yīng)用于教育領(lǐng)域，為教育和教學(xué)思想奠定了行為主義方法論的基礎(chǔ)，開辟了教育科學(xué)研究的新視角。新行為主義教育思想是指從新行為主義立場來闡述、解釋和解決教育問題的理論體系。一、新行為主義概述華生認為，心理學(xué)要成為一門科學(xué)就必須放棄對“心理”和“意識”等機體內(nèi)部狀態(tài)的研究，代之以對“行為”的研究?！靶袨椤笔强杀挥^察的，行為主義要研究可被觀察的行為與引起這些行為的外在條件的關(guān)系，是研究刺激與反應(yīng)關(guān)系的科學(xué)。這一立場使他得出了環(huán)境決定論或教育萬能論。華生的名言是：“給我一打健全的嬰兒和我可以用以培養(yǎng)他們的特殊世界，我就可以保證隨機選出任何一個，不管他們的才能、傾向、本能和他的父母的職業(yè)及種族如何，我都可以把他訓(xùn)練成為我所選定的任何類型的特殊人物，如醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商人或乞丐、小偷。”一、新行為主義概述以華生為代表的早期行為主義者試圖以自然科學(xué)的嚴格標準界定心理學(xué)的研究范圍和方法，以客觀的方法研究可觀察的行為，摒棄以內(nèi)省法研究主觀意識的做法，這在西方近代心理學(xué)發(fā)展史上是一次劃時代的轉(zhuǎn)變，但他們完全無視機體內(nèi)部因素，把復(fù)雜的心理現(xiàn)象簡單化、機械化和極端化的觀點也受到了心理學(xué)界的批評。20世紀30年代出現(xiàn)的新行為主義受到邏輯實證主義和操作主義的影響。二、新行為主義教育的主要觀點（一）學(xué)校教育應(yīng)該強化學(xué)生行為（二）操作性條件反射是學(xué)習(xí)的基本條件（三）程序教學(xué)和機器教學(xué)三、新行為主義教育評析斯金納最早發(fā)明了算術(shù)教學(xué)機器，后來又研制出其他教學(xué)機器。他在哈佛大學(xué)講授心理學(xué)時，使用改進過的機器進行教學(xué)。隨著計算機在學(xué)校教育中的廣泛使用，程序教學(xué)在計算機輔助教學(xué)技術(shù)方面已探出了新路子，顯示出越來越廣闊的前景，因此，斯金納所做工作的作用和意義是不容低估的。斯金納所設(shè)計的教學(xué)機器雖已退出歷史舞臺，但其倡導(dǎo)的程序教學(xué)中所包含的一些重要原則，如循序漸進、個別化安排、積極強化和調(diào)動積極性等仍在西方教育和教學(xué)中發(fā)揮著作用。斯金納的理論推動了教育和教學(xué)理論的科學(xué)化，也推動了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化，重新激起了西方對個別化教學(xué)的研究和興趣。關(guān)鍵概念傳統(tǒng)教育 現(xiàn)代教育 改造主義教育 康茨《學(xué)校敢于建設(shè)一個新的社會秩序嗎？》 布拉梅爾德新傳統(tǒng)教育要素主義教育《要素主義者促進美國教育綱領(lǐng)》巴格萊科南特 永恒主義教育 赫欽斯 阿德勒新托馬斯主義教育 馬里坦 存在主義教育雅斯貝爾斯新行為主義教育 斯金納思考題1.述評改造主義教育思潮。2.述評新傳統(tǒng)教育。3.述評存在主義教育。4.述評新行為主義教育。感謝觀看！現(xiàn)代歐美教育思潮（下）第一節(jié)結(jié)構(gòu)主義教育結(jié)構(gòu)主義教育思想是當(dāng)代西方的重要教育流派。瑞士心理學(xué)家和教育家皮亞杰是結(jié)構(gòu)主義教育思想的奠基人，在20世紀30年代研究了兒童心理結(jié)構(gòu)。布魯納是20世紀50年代結(jié)構(gòu)主義教育思想的主要代言人，致力于課程結(jié)構(gòu)研究，影響了美國的結(jié)構(gòu)主義課程改革運動。與他同時代的結(jié)構(gòu)主義教育家奧蘇伯爾則堅持傳統(tǒng)課程和教學(xué)理念，以結(jié)構(gòu)的觀點考察知識和認知過程，認為教學(xué)的主要目的是學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的形成，其教育思想對當(dāng)代西方教學(xué)理論和實踐有重要影響。一、結(jié)構(gòu)主義的一般特征結(jié)構(gòu)主義是20世紀五六十年代以后在西方盛行的一種哲學(xué)思潮，其歷史可以追溯到20世紀上半葉瑞士語言學(xué)家索緒爾，而其核心概念中的一部分可追溯到康德的先驗論哲學(xué)。但結(jié)構(gòu)主義是一種較為系統(tǒng)的方法論，而不是一個統(tǒng)一的哲學(xué)流派。結(jié)構(gòu)主義廣泛影響了語言學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科，在各個領(lǐng)域都有理論代言人，如人類學(xué)中的列維—斯特勞斯，心理學(xué)中的皮亞杰和拉康，歷史學(xué)中的?？?，文藝理論中的巴特和教育學(xué)中的布魯納等。結(jié)構(gòu)主義方法與實證主義和存在主義都不同。二、結(jié)構(gòu)主義教育思想概述在結(jié)構(gòu)主義方法論的影響下產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)主義教育思想。20世紀30年代，皮亞杰對兒童認知結(jié)構(gòu)進行了研究并創(chuàng)立發(fā)生認識論，為結(jié)構(gòu)主義教育思想奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)。20世紀50—60年代，美國的布魯納和施瓦布在皮亞杰認知結(jié)構(gòu)理論的基礎(chǔ)上對知識結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)進行了研究，在美國發(fā)起結(jié)構(gòu)主義課程改革運動。二、結(jié)構(gòu)主義教育思想概述（一）兒童智力本質(zhì)上是一種思維結(jié)構(gòu)古典心理學(xué)把智力或看作先天的心理官能，或視為在外界影響下所形成的聯(lián)想系統(tǒng)。但皮亞杰認為，兒童智力在本質(zhì)上是一種思維結(jié)構(gòu)，是主體對客體的協(xié)調(diào)作用。智力是一種適應(yīng)過程，適應(yīng)要使事物同化于主體。兒童在適應(yīng)過程中促使認識結(jié)構(gòu)不斷重組，智力不斷由低級向高級發(fā)展。皮亞杰從生物學(xué)角度提出人的認識結(jié)構(gòu)涉及四個階段：圖式、同化、順應(yīng)和平衡。皮亞杰認為，兒童智力結(jié)構(gòu)的發(fā)展既有連續(xù)性又有階段性。二、結(jié)構(gòu)主義教育思想概述（二）應(yīng)傳授學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)傳授學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)具有以下重要意義：①理解了基本原理能更好地理解這門學(xué)科。②易于記憶。③領(lǐng)會基本原理和觀察對于學(xué)習(xí)的遷移必不可少。④能縮小“高級知識”與“初級知識”之間的差距。二、結(jié)構(gòu)主義教育思想概述（三）重視兒童早期認知能力的發(fā)展布魯納提出過一個著名假設(shè)：“任何學(xué)科都能夠以智育上是誠實的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。”布魯納堅信，只要把知識結(jié)構(gòu)“翻譯”成各年齡兒童的認識結(jié)構(gòu)都能理解的程度，早期教育就能收到應(yīng)有的效果。布魯納將教學(xué)任務(wù)的重點放在發(fā)展學(xué)生的認知能力，即智力上，認為智力發(fā)展是掌握知識結(jié)構(gòu)的保證。他對教學(xué)過程中發(fā)展智力的要求超過了對基本知識的要求。二、結(jié)構(gòu)主義教育思想概述（四）提倡活動教學(xué)法、同伴影響法和發(fā)現(xiàn)法①他根據(jù)其智力結(jié)構(gòu)發(fā)展理論，將兒童在學(xué)習(xí)中是否積極活動看作兒童學(xué)習(xí)主動與否的關(guān)鍵，認為教學(xué)中的活動法是兒童教育最重要的原則。②他所強調(diào)的教育中的個體活動是與集體活動相結(jié)合的，兒童在這個過程中從自我中心趨向社會化，同伴之間的相互交流和相互理解對兒童人格的形成有重要作用。同伴影響法是這一思想的體現(xiàn)。布魯納也認為，要有效發(fā)展學(xué)生智力必須采用合理的教學(xué)方法，他極力提倡發(fā)現(xiàn)法，即引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)以前未曾認識的觀念之間的關(guān)系和相似規(guī)律性及對其本身能力的自信感。三、結(jié)構(gòu)主義教育思想評析第一，知識是人們賦予經(jīng)驗中的規(guī)律性以意義和結(jié)構(gòu)而構(gòu)造起來的模式；在任何一個知識領(lǐng)域都存在基本的知識結(jié)構(gòu)。第二，教育工作者必須把這門科學(xué)的結(jié)構(gòu)和這門科學(xué)所特有的探究方法編制成教材，使學(xué)生通過對教材的學(xué)習(xí)達到對知識結(jié)構(gòu)的把握，從而對所學(xué)學(xué)科產(chǎn)生深刻理解。第三，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是環(huán)境刺激的被動反應(yīng)，而是主體將學(xué)習(xí)納入自己的認知結(jié)構(gòu)的過程；學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是發(fā)現(xiàn)性質(zhì)的，教育工作者應(yīng)當(dāng)注重發(fā)展學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生對知識的自主探求精神，鼓勵學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的直覺理解，養(yǎng)成學(xué)生獨立解決問題的能力。三、結(jié)構(gòu)主義教育思想評析結(jié)構(gòu)主義教育思想具有以下基本特征：①將教育學(xué)理論建立在兒童發(fā)展心理學(xué)和發(fā)生認識論的基礎(chǔ)之上，以兒童智力結(jié)構(gòu)的發(fā)展階段作為心理學(xué)依據(jù)來探討教育教學(xué)問題。②以課程改革作為教育改革的突破口，主張教育應(yīng)努力使學(xué)生掌握每門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，重視結(jié)構(gòu)的遷移以促進學(xué)生智力的發(fā)展。③認為教育的最終目標是培養(yǎng)兒童的自主性和發(fā)展兒童的智力，并試圖改變傳統(tǒng)的授課方法，提倡活動教學(xué)法、同伴影響法和發(fā)現(xiàn)法。第二節(jié)分析教育哲學(xué)分析教育哲學(xué)萌發(fā)于20世紀40年代，英國教育家哈迪率先用分析哲學(xué)方法討論教育問題。20世紀60年代，分析教育哲學(xué)進入全盛期，成為英美教育哲學(xué)的主流思潮，70年代開始衰落。20世紀50—70年代著名的分析教育哲學(xué)家有英國的奧康納、“倫敦派”代表人物彼得斯、“美國派”代表人物謝弗勒和美國后分析教育哲學(xué)代表人物索爾蒂斯等。分析教育哲學(xué)將分析哲學(xué)的原則和方法應(yīng)用于教育領(lǐng)域，將嚴格的概念和命題分析作為教育哲學(xué)的根本任務(wù)，認為過去教育問題上的紛爭或謬誤都是由于概念不清所導(dǎo)致的，主張通過對教育既有的概念和思想進行分析與清理，從而弄清教育的基本概念的本質(zhì)意義及其價值，用以影響和指導(dǎo)教育和教學(xué)的改革，提高教育理論科學(xué)化水平和教育實踐效率。分析教育哲學(xué)以其全新的視角和獨特的研究方法對西方教育哲學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。一、分析教育哲學(xué)的理論基礎(chǔ)分析哲學(xué)在長期發(fā)展中產(chǎn)生了許多派別，是一個流傳甚廣、極為龐雜的哲學(xué)思潮，包括邏輯原子主義、邏輯實證主義（后發(fā)展為邏輯經(jīng)驗主義）、邏輯語義學(xué)、實用主義分析哲學(xué)（新實用主義）、批判理性主義、普通語義學(xué)和日常語言哲學(xué)等分支派別。其中，邏輯實證主義和日常語言學(xué)派對教育的影響最大。邏輯實證主義和日常語言學(xué)派在對哲學(xué)的根本態(tài)度上是一致的，都要求將哲學(xué)作為分析、檢驗概念和命題陳述的工具，只是在判斷分析充分與否的標準上，邏輯實證主義強調(diào)實證原則和邏輯分析，日常語言學(xué)派則注重概念和命題陳述與日常語言使用的符合性。二、分析教育哲學(xué)的基本主張（一）教育哲學(xué)應(yīng)拋棄形而上學(xué)和倫理學(xué)的命題陳述（二）教育哲學(xué)要對教育概念和命題進行邏輯和語言分析（三）教育哲學(xué)應(yīng)澄清教育觀念三、分析教育哲學(xué)評析（一）分析教育哲學(xué)的貢獻分析教育哲學(xué)要求對教育概念和思想的表述要嚴格而清晰，為澄清教育概念和思想的混亂建立了分析方法和框架，使教育工作者和教育理論研究者更加關(guān)心表述教育概念和命題時邏輯的一致性和用詞的準確性，對于消除由于邏輯和語言問題而造成的教育爭論，使人們在教育交流、爭論時保持最低限度的理解上的一致性具有積極意義。分析教育哲學(xué)排斥哲學(xué)本體論方面的先驗性命題，把哲學(xué)當(dāng)作動詞，關(guān)心哲學(xué)的分析、批判功能，哲學(xué)不再是一大堆外在的觀念和體系，而是每一個教育工作者應(yīng)當(dāng)掌握的思考方法，可以使教育研究更加貼近教育實踐。三、分析教育哲學(xué)評析（二）對分析教育哲學(xué)的批評第一，分析教育哲學(xué)放棄了教育中的價值判斷，忽視價值教育和道德教育的做法使自己脫離了教育的中心問題。第二，分析方法存在局限。第三，脫離教育實踐。第三節(jié)終身教育終身教育（lifelongeducation）思潮是當(dāng)代國際性教育思潮。英國成人教育家耶克斯利是最早明確提出終身教育概念的人，1926年出版的《終身教育》是其代表作。法國成人教育家保羅·朗格郎1965年發(fā)表的《終身教育導(dǎo)論》是該思潮出現(xiàn)的標志。1972年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的報告《學(xué)會生存—教育世界的今天和明天》；1973年，聯(lián)合國經(jīng)濟合作發(fā)展組織（OECD）提出的回歸教育理論；1996年，由雅克·德洛爾任主席的國際21世紀教育委員會經(jīng)過3年研究后向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育—財富蘊藏其中》等，都是終身教育思潮的重要文獻。一、終身教育思想產(chǎn)生的背景一方面，科技生產(chǎn)的發(fā)展以及由此帶來的社會生活的巨大變化呼喚教育改革。另一方面，隨著人們的參與、社交意識的增強，就必須掌握和了解有關(guān)知識，接受教育和訓(xùn)練，以充分行使自己的權(quán)利，履行自己的社會義務(wù)。傳統(tǒng)的學(xué)校教育制度的模式不能很好地適應(yīng)社會對多種類、多層次人才培養(yǎng)規(guī)格的需要。形勢的發(fā)展要求從根本上改變各級教育制度的結(jié)構(gòu)、職能、方法和內(nèi)容。同時，教學(xué)手段的現(xiàn)代化為終身教育學(xué)習(xí)提供了物質(zhì)條件，使人們可以突破時空限制，超越時空去獲取新的知識，并且可以使人們根據(jù)個人的需要和學(xué)習(xí)特點自由選擇教育的內(nèi)容和形式。二、終身教育理論的主要內(nèi)容（一）終身教育是從幼兒期到死亡的不間斷的學(xué)校及校外教育（二）終身教育是現(xiàn)代社會的需要（三）終身教育打破家庭教育、學(xué)校教育和成人教育之間的隔絕（四）終身教育應(yīng)該體系化三、終身教育思想評析終身教育思想的提出是當(dāng)代教育理論的重大變革，它從當(dāng)代社會變革對人類生存的挑戰(zhàn)以及人類迎接挑戰(zhàn)的需要出發(fā)，充分吸收了現(xiàn)代生理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、行為科學(xué)及語言學(xué)等眾多學(xué)科最新的研究成果，立足于更廣闊的社會大背景對傳統(tǒng)教育理論及其弊端進行了較為深刻的反思和批判，從一個全新的角度對教育做出了詮釋，從而使教育理論產(chǎn)生了新的變革。20世紀六七十年代以來，在聯(lián)合國教科文組織的大力推動和各國學(xué)者的積極提倡下，終身教育在世界范圍內(nèi)得到迅速發(fā)展，逐步成為重要的教育發(fā)展和改革的思潮，愈來愈被世界許多國家所接受和發(fā)展，成為各國教育改革的指導(dǎo)思想和教育實踐的指導(dǎo)原則，并取得巨大成果。第四節(jié)現(xiàn)代人文主義教育現(xiàn)代人文主義教育（modernhumanismeducation）是20世紀六七十年代在美國盛行的教育思潮，其思想淵源可以追溯到古代希臘?，F(xiàn)代人文主義教育的主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、弗洛姆和奧爾波特等。其主要理論依據(jù)是現(xiàn)代人文主義哲學(xué)和現(xiàn)代人文主義心理學(xué)，主張教育的目的是人的自我實現(xiàn)，宣稱要培養(yǎng)“完整的人”；強調(diào)人格的整體性以及情感和智力的有機聯(lián)系；要求課程內(nèi)容中的思想性和情感性因素的相互滲透。現(xiàn)代人文主義教育思潮對近幾十年來的西方教育產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。一、現(xiàn)代人文主義教育的理論基礎(chǔ)現(xiàn)代人文主義教育思潮幾乎從一開始就與風(fēng)靡西方的人本主義心理學(xué)有著密切的聯(lián)系，許多人文主義教育理論家本身就是著名的人本主義心理學(xué)家；人文主義教育理論在很大程度上是人本主義心理學(xué)在教育中的應(yīng)用。人本主義心理學(xué)是一個標榜以人的價值及人性的探索為使命的重要心理學(xué)流派，與行為主義學(xué)派和精神分析學(xué)派共同構(gòu)成當(dāng)代西方心理學(xué)的三足鼎立之勢，因此又被稱為是“第三股力量”或“第三思潮”。現(xiàn)代人文主義教育思想以人本主義心理學(xué)為主要的理論基礎(chǔ)，吸收了存在主義哲學(xué)的一些思想，追求人的存在，把人的存在看成是人的潛能得到實現(xiàn)的一種能動的、貫穿一生的過程。一、現(xiàn)代人文主義教育的理論基礎(chǔ)人本主義心理學(xué)的主要觀點是：①心理學(xué)的研究對象是人，是“健康人”和具有個人豐富體驗的人，研究的使命在于揭示人類的真正本性。②主要研究人的創(chuàng)造性、主動性以及人的自我實現(xiàn)。③人的尊嚴和價值的提高應(yīng)成為心理學(xué)研究的主要內(nèi)容，應(yīng)格外重視人類潛在能力的挖掘與培養(yǎng)，應(yīng)強調(diào)個體的意愿、情感和價值觀。二、現(xiàn)代人文主義教育思想概述（一）教育目標是培養(yǎng)自我實現(xiàn)的人（二）注重整合的課程觀（三）融洽的師生關(guān)系是教學(xué)成功的秘訣三、現(xiàn)代人文主義教育思想評析現(xiàn)代人文主義教育以現(xiàn)代人文主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，提出“自我實現(xiàn)”的教育目標，試圖通過教育實現(xiàn)人的潛能發(fā)展和價值?，F(xiàn)代人文主義教育針對美國20世紀60年代課程改革只重學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)而不顧及學(xué)生身心特點的弊端，提出課程設(shè)置必須考慮使學(xué)生的情感發(fā)展和認知發(fā)展相統(tǒng)一，讓學(xué)生在適合促進他們成長的氛圍中發(fā)展認知、創(chuàng)造、審美和人際交往能力。在人本主義心理學(xué)者看來，人的發(fā)展的本質(zhì)是內(nèi)在潛能在后天環(huán)境中的充分實現(xiàn)。強調(diào)對自我的正確認識并充分實現(xiàn)每個人的潛能是人本主義對當(dāng)代教育理論的重要貢獻之一，體現(xiàn)了教育思想對人性的復(fù)歸，教育實踐對人類情感世界的復(fù)歸，以及教育理論對個體的復(fù)歸。關(guān)鍵概念結(jié)構(gòu)主義教育思