大學(xué)教師教學(xué)方法的現(xiàn)狀與思考

大學(xué)教師教學(xué)方法的現(xiàn)狀與思考

教育方法作為一種古老而傳統(tǒng)的教育方法，仍然被廣泛使用。在現(xiàn)當(dāng)代它受到的批評(píng)和責(zé)難日益增多,極端者甚至全然予以否定。在教學(xué)改革實(shí)踐中產(chǎn)生的許多新的教學(xué)法,如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法、學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法、問(wèn)題研討教學(xué)法、個(gè)性化教學(xué)法、模擬教學(xué)法、創(chuàng)造性教學(xué)法等等,最初幾乎都建立在對(duì)傳統(tǒng)講授教學(xué)法的批評(píng)、反省、否定和揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上。自從歐洲第一次工業(yè)革命以來(lái),社會(huì)需要大批具有一定文化科學(xué)知識(shí)和生產(chǎn)技術(shù)的熟練勞動(dòng)者和一部分科學(xué)技術(shù)專門(mén)人才,這樣學(xué)校就必須擴(kuò)大規(guī)模,提高效率。因此,班級(jí)授課制和課堂講授教學(xué)法就應(yīng)運(yùn)而生,在隨后的幾百年時(shí)間里,在教學(xué)法領(lǐng)地里一直扮演主角。到了現(xiàn)當(dāng)代社會(huì),人類處理信息的技術(shù)手段的現(xiàn)代化,對(duì)自身能力研究的進(jìn)展,以及社會(huì)發(fā)展對(duì)人的智能發(fā)展、個(gè)性品質(zhì)要求的提高,給大學(xué)教學(xué)的改革帶來(lái)了新的動(dòng)力,傳統(tǒng)的課堂講授受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。然而在眾多新的教學(xué)方法面前,傳統(tǒng)課堂講授教學(xué)法何去何從?是否應(yīng)該被完全取代?筆者以為,只要運(yùn)用恰當(dāng),講授教學(xué)法依然能夠煥發(fā)出應(yīng)有的活力。本文現(xiàn)作專門(mén)探討。一、教育方法的總結(jié)1、遵義教師運(yùn)用口頭語(yǔ)言向?qū)W生傳授知識(shí)、技能技巧和培養(yǎng)智力的方法,講授法也叫講演法。2、對(duì)于教材內(nèi)容的討論和講讀等它包括三種類型(方式):講述、講解、講讀。講述是教師用口頭語(yǔ)言系統(tǒng)地?cái)⑹龊兔枥L教材內(nèi)容的方式。如敘述一個(gè)故事、描繪一個(gè)事物和現(xiàn)象或一個(gè)人物的形象等等。這種方式各門(mén)學(xué)科都要用,文科教學(xué)中用得更多些。講解是教師用口頭語(yǔ)言來(lái)解釋或論證教材內(nèi)容方式,如解釋某個(gè)科學(xué)概念,論證某個(gè)科學(xué)原理、公式、定律或分析一篇文章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。這種方式各科教學(xué)中用得比較普遍,但主要是用于數(shù)理化等學(xué)科教學(xué)中。講讀是通過(guò)對(duì)教材內(nèi)容的閱讀和講解來(lái)傳授知識(shí)的一種方式。它不僅包括教師的范讀和領(lǐng)讀,也包括學(xué)生的試讀和閱讀。外語(yǔ)教學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)中經(jīng)常運(yùn)用講讀法。3、講授法cort早在我國(guó)春秋時(shí)期,孔子教授弟子用的就是講授法。講授法在15世紀(jì)的中世紀(jì)大學(xué)里得到普及推廣。當(dāng)時(shí)講演人帶著唯一一本能弄到的書(shū),讀給學(xué)生們聽(tīng),學(xué)生邊聽(tīng)邊記。講演這個(gè)術(shù)語(yǔ)本身就是從拉丁文“Legere”派生出來(lái)的“l(fā)ecture”,當(dāng)時(shí)教材缺,只有教師一本書(shū),只好講讀。時(shí)至今日,講演法仍然是目前高校使用最廣泛的一種教學(xué)方法。講授法(講演法),作為一種最主要的教學(xué)方法,古今中外概莫能外。大學(xué)里把教師叫講師(lecturer)、教授(professor),也反映了講授法的特點(diǎn)。但是隨著現(xiàn)代教學(xué)論以及相應(yīng)的各種新的教學(xué)方法誕生,傳統(tǒng)的講授法一直受到批評(píng)和指責(zé),并且把它與“注入式”、“滿堂灌”等同起來(lái)。在20世紀(jì)20年代,一些美國(guó)教育家將講授法斥之為“一種喪失了信譽(yù)毋需多事考慮的舊教育傳統(tǒng)的殘余”。出于對(duì)講授法的不滿,不惜發(fā)起運(yùn)動(dòng),嘗試用別的方法取而代之。20世紀(jì)60年代提倡個(gè)別教學(xué)法的凱勒提交論文《goodbyteacher》(《再見(jiàn)吧,老師》),就是出于對(duì)講授法的全盤(pán)否定。然而,到了80年代,美國(guó)教學(xué)法專家蓋奇也不得不承認(rèn):“1920年以來(lái)美國(guó)和其他地方的運(yùn)動(dòng),曾企圖用課堂教學(xué)法的其他方法來(lái)取代講課,但是事實(shí)上講課仍然是世界范圍內(nèi)大學(xué)教學(xué)占有統(tǒng)治地位的形式,在將來(lái)很可能仍然是這樣”。在前蘇聯(lián),20世紀(jì)30年代以來(lái),講授法一直被確定為高校的主要教學(xué)方法。從那時(shí)起,蘇聯(lián)教育家對(duì)講演法作了數(shù)十年的研究,結(jié)論仍然是“講演式教學(xué)是最有效的一種教學(xué)方法?！敝v授法歷經(jīng)指責(zé)而不衰,并非教師的偏愛(ài),而是有它的理論基礎(chǔ)。4、知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系美國(guó)認(rèn)知學(xué)派心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾專門(mén)分析了講授教學(xué)、接受學(xué)習(xí)的心理學(xué)原理。他認(rèn)為,老師講授,學(xué)生接受學(xué)習(xí)是完全可行的。教師講授新課之前,學(xué)生頭腦中都有一個(gè)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(認(rèn)知圖式),教師講授新課、新內(nèi)容時(shí)關(guān)鍵要同學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(圖式)有效發(fā)生關(guān)系(認(rèn)知結(jié)構(gòu)是業(yè)已形成的概念系統(tǒng)、定理及心替活動(dòng)方式),使教授新內(nèi)容同原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生同化、順應(yīng)、平列等關(guān)系。同化就是新講授知識(shí)為原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)所包涵所吸收,新講授知識(shí)是原有概念的豐富和補(bǔ)充,或是其中一部分;順應(yīng)就是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為新講授知識(shí)所擴(kuò)展,新講授的概念比原有頭腦中的相應(yīng)概念更大,新概念包涵了認(rèn)知圖式中的原有概念;平衡(并列)就是新學(xué)習(xí)、講授的材料和新概念同原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于平行并列的關(guān)系,二者互不包涵。從上面的分析看,如講授教材從屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu),就發(fā)生心理同化變動(dòng);包涵原有認(rèn)知結(jié)構(gòu),就發(fā)生心理順應(yīng)變動(dòng);并列關(guān)系的就處于平衡狀態(tài)。教師講授新內(nèi)容時(shí),務(wù)必了解學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),并把握新教材同原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系(從屬、包涵、并列),促使學(xué)生在新教材同原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間發(fā)生同化、順應(yīng)等心理變動(dòng),從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師如不了解學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)(即不了解知識(shí)和概念系統(tǒng)以及心智活動(dòng)方式習(xí)慣),以及新教材同原有認(rèn)知圖式的關(guān)系,學(xué)生的心理思路無(wú)法跟教師走,講授法就無(wú)法取得任何效果。了解學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)及新教材同原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系是講授法取得成功的關(guān)鍵所在。二、教育方法的步驟和范圍1、研究學(xué)習(xí)過(guò)程中可能存在的概念1)組織教學(xué):組織教學(xué)的目的是使學(xué)生做好物質(zhì)和心理上的準(zhǔn)備,集中學(xué)生注意力,保持課堂的安靜、組織教學(xué)的方式多種多樣,以全體學(xué)生起立、點(diǎn)名、目光環(huán)視、檢查出勤情況、板書(shū)、檢查書(shū)籍、文具準(zhǔn)備的情況等。組織教學(xué)不僅僅是指上課開(kāi)始時(shí),應(yīng)當(dāng)貫串在一堂課的始終。導(dǎo)言性材料,起先行組織者的作用。它們?cè)谥v演主體部分之前提出,以便將講演材料和過(guò)去所學(xué)的概念聯(lián)系起來(lái),先行組織者總是要比緊接其后的講演主體內(nèi)容更概括、更綜合。如果講演材料對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)完全是新的,就需要導(dǎo)言性材料,這樣的導(dǎo)言性材料就是利用學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中可能存在的任何有關(guān)概念。例如,在介紹光合作用的概念時(shí),講演者可以扼要地小結(jié)一下在制造碳水化合物過(guò)程中如何使用不同的材料,然后,這種概念就會(huì)和光合作用概念結(jié)合起來(lái)。再講植物光合作用原理就易于理解。2)系統(tǒng)講授:把握好講授進(jìn)度,切不可以不變的速度講完所有的材料,有時(shí)在講演過(guò)程中插一些形象的或視覺(jué)手段更加合適。在講演的最初部分,學(xué)生好奇心很強(qiáng),理解力通常也很強(qiáng),但是,隨著觀點(diǎn)的增加,學(xué)生們會(huì)漸漸地對(duì)所講的東西失去理解,因?yàn)樗麄儧](méi)有充足的時(shí)間將這些觀點(diǎn)組織成有順序的模式。因此,在講演過(guò)程中重復(fù)一些重要觀點(diǎn)是極為必要的。學(xué)生對(duì)講演初期一些觀點(diǎn)的理解,相對(duì)來(lái)說(shuō)還比較好。然后隨著講演的深入,理解力大大下降。學(xué)生的記憶模式如圖所示:3)結(jié)束時(shí)的小結(jié):非常重要和關(guān)鍵,在講課結(jié)束之時(shí),利用準(zhǔn)確簡(jiǎn)潔精練的語(yǔ)言小結(jié)本節(jié)內(nèi)容,重申已經(jīng)提出的主要論點(diǎn)和重要結(jié)論,可加深強(qiáng)化和鞏固學(xué)生對(duì)新學(xué)材料的記憶。2、非規(guī)范性技能的應(yīng)用講授法適用于傳授那些無(wú)需多究其理的事實(shí)性知識(shí)和規(guī)范性技能,如語(yǔ)言文字、史地事實(shí)、機(jī)械運(yùn)算、制圖、體操等。它著重于知識(shí)目標(biāo)和技能目標(biāo),只求通過(guò)識(shí)記和練習(xí),能準(zhǔn)確地再現(xiàn)知識(shí)和技能。三、教育方法的優(yōu)缺點(diǎn)分析1、種教學(xué)形式的師生互動(dòng)及信息傳遞模式1)單向信息傳遞,不容易發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、課程氣氛沉悶。因此,有效的講授教學(xué)還依賴于與其它各種教學(xué)形式和方法的配合使用。下圖為課堂講授、個(gè)別教學(xué)、小組教學(xué)等三種不同教學(xué)形式和方法的師生互動(dòng)和信息傳遞模式:2)學(xué)生智力活動(dòng)的參與度低,記憶參與較多。不利于學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)。3)難以顧及個(gè)別差異,不能有效實(shí)施因材施教。2、教學(xué)內(nèi)容具有科學(xué)性和可控1)最大優(yōu)點(diǎn)是經(jīng)濟(jì)有效,信息量大,接受效率高。在相同的時(shí)間里,學(xué)生從教師講授中獲得的信息量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于自己在看書(shū)中獲得的信息量,這一點(diǎn),非常適合于大學(xué)教學(xué)中課時(shí)少、進(jìn)度快、跨度大的特點(diǎn)。在聽(tīng)講中,學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解與接受,遠(yuǎn)比自己看書(shū)為快。2)教育作用全面。教師的講授,不僅包括了教材書(shū)本中的信息,還凝聚著教師的再創(chuàng)造。在聽(tīng)講中,學(xué)生可以感受到教師的社會(huì)責(zé)任感,他對(duì)發(fā)展科學(xué)的激情,他那深遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)見(jiàn)解,他分析和處理問(wèn)題的方法,他的智慧和風(fēng)格,可以喚起學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造意念及熱愛(ài)世界的情感,這些都是程序教學(xué)以及單純運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段所無(wú)法得到的。3)可控(制)性強(qiáng)。講授的內(nèi)容、順序、份量、方法和進(jìn)度,均可由教師根據(jù)當(dāng)時(shí)的情況加以控制,不會(huì)發(fā)生諸如課堂討論、課堂對(duì)話中那種失控的情況。四、應(yīng)用1、口講演法濫用之難1)濫用。講授法有其適用范圍。有些問(wèn)題借助于形象的或視覺(jué)手段更為合適,采用直觀、接觸實(shí)物標(biāo)本、實(shí)驗(yàn)演示、參觀等方法更能增進(jìn)學(xué)生的理解,而教師依然完全依賴于口頭解釋、講演,講演法就顯得有濫用之嫌。有些問(wèn)題通過(guò)直觀顯示就全然明了,口頭敘述就顯得多余。特別是理工科,講演法要同實(shí)驗(yàn)演示幻燈、圖片以及多媒體教學(xué)手段配合作用,切不可完全依賴口頭講述。2)學(xué)生未做好準(zhǔn)備。組織教學(xué)沒(méi)有做好,學(xué)生注意力沒(méi)有集中,思維積極性沒(méi)有調(diào)動(dòng),教師匆匆上課,學(xué)生思維沒(méi)辦法產(chǎn)生共鳴。此時(shí)開(kāi)始講授,效果自然不會(huì)好。3)平鋪直敘。常常以不變的速度講完所有教材,沒(méi)有采用停頓、放慢速度、加重語(yǔ)氣、重復(fù)等強(qiáng)化手段。學(xué)生產(chǎn)生聽(tīng)覺(jué)疲勞,教學(xué)效果極差。2、課堂教學(xué)要正確處理與學(xué)生的關(guān)系1)明確講授法適用范圍。當(dāng)所必須的背景知識(shí)不容易被學(xué)生理解時(shí);當(dāng)某些事實(shí)或問(wèn)題會(huì)引起本質(zhì)上的爭(zhēng)論或混淆時(shí);當(dāng)個(gè)人(包括教師、學(xué)生或他人)的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)有助于本質(zhì)上說(shuō)明一些問(wèn)題時(shí);當(dāng)時(shí)間緊迫而資料來(lái)源又廣泛地散布于各處時(shí);當(dāng)需要改變進(jìn)度,許多口頭報(bào)告及示范教學(xué)又屬于這個(gè)范疇時(shí);當(dāng)口頭闡述是理解一個(gè)主題最好辦法時(shí)。2)調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性,使學(xué)生進(jìn)入角色。講授開(kāi)始要引發(fā)問(wèn)題,創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,啟動(dòng)學(xué)生思維?，F(xiàn)今多數(shù)大學(xué)教師講授往往忽視引發(fā)問(wèn)題的重要,他們講課,習(xí)慣于向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識(shí),而很少向?qū)W生提出問(wèn)題。一堂課下來(lái),洋洋千言,卻少有發(fā)人深思的問(wèn)題。學(xué)生一堂課下來(lái),無(wú)問(wèn)題可思,思維無(wú)法與教師產(chǎn)生共鳴,思想分心,教學(xué)效果極差。對(duì)于引發(fā)問(wèn)題,啟動(dòng)學(xué)生思維的重要性,古人早有認(rèn)識(shí):中國(guó)把知識(shí)叫做“學(xué)問(wèn)”,“學(xué)”的開(kāi)始在于“問(wèn)”,“問(wèn)”而后才有所“學(xué)”?？鬃诱f(shuō):“學(xué)而不思則罔”。講課首先要引發(fā)問(wèn)題,激活學(xué)生的思維,喚起學(xué)生的求知欲?？鬃诱J(rèn)為教學(xué)時(shí)必須做到:“不憤不啟,不悱不發(fā)”,“憤”就是學(xué)生想知而不知的狀態(tài),此時(shí),通過(guò)老師啟發(fā)引導(dǎo),開(kāi)通其意;“悱”就是想說(shuō)又說(shuō)不清楚,此時(shí),表達(dá)其辭?！敖虒W(xué)有法,教無(wú)定法”,每種教學(xué)方法各有所長(zhǎng),各有所短,利弊伴生。人們只能尋求在特定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)條件下比較起來(lái)比較優(yōu)化的教學(xué)方法,而不可能找到一種在一切條件下都是最優(yōu)的教學(xué)方法。美國(guó)教學(xué)法專家布魯姆教授通過(guò)二十年的研究發(fā)現(xiàn),對(duì)于90%的學(xué)生有效的方法,對(duì)10%的學(xué)生則是不利的。每一種具體的教學(xué)方法都有其自身的特點(diǎn)和適用范圍,都存在兩重性,運(yùn)用得當(dāng)就能發(fā)揮該種方法的優(yōu)點(diǎn),運(yùn)用不當(dāng),就會(huì)暴露出它的缺陷。講授法對(duì)于基礎(chǔ)理論知識(shí)的傳授來(lái)說(shuō)是比較好的方法,在培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力上就不如發(fā)現(xiàn)法、問(wèn)題教學(xué)法好。在強(qiáng)調(diào)