建構(gòu)-闡釋主義與教學(xué)設(shè)計(jì)的哲學(xué)問題

建構(gòu)-闡釋主義與教學(xué)設(shè)計(jì)的哲學(xué)問題

一、建構(gòu)主義的基本假設(shè)(一)-闡釋主義建構(gòu)主義（也稱為建構(gòu)主義）也被稱為構(gòu)造解釋主義（也稱為建構(gòu)主義）。認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義可以從哲學(xué)本體論、認(rèn)識(shí)論、人論和方法論四個(gè)向度來加以考察（見表1）。(二)客觀-理性主義教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀如同威利斯（J.Willis）在1995年指出的，盡管客觀-理性主義在教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究、教科書設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐中一直占主宰地位，但自20世紀(jì)80年代以來，教學(xué)設(shè)計(jì)的另一種哲學(xué)傾向———建構(gòu)-闡釋主義的逐漸興起，對(duì)客觀-理性主義教學(xué)設(shè)計(jì)提出了深刻的挑戰(zhàn)。雖然建構(gòu)-闡釋主義至今還未取代客觀-理性主義而成為主宰性的教學(xué)設(shè)計(jì)理論框架，但其教學(xué)設(shè)計(jì)理念與實(shí)踐得到越來越多的研究者認(rèn)同，發(fā)展勢(shì)頭可謂方興未艾。在教育技術(shù)研究領(lǐng)域，與客觀-理性主義教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)模式不同的是，建構(gòu)-闡釋主義主要關(guān)注的是教學(xué)理論問題。例如，大量的研究文獻(xiàn)討論了拋錨式教學(xué)、情境認(rèn)知和認(rèn)知彈性超文本教學(xué)問題，卻很少有研究文獻(xiàn)涉及教學(xué)設(shè)計(jì)過程本身。盡管迄今為止，人們對(duì)建構(gòu)-闡釋主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的理解存在一定的差異，但還是可以概括其顯著的共同特點(diǎn)(pp.11-13):1設(shè)計(jì)過程中的應(yīng)用設(shè)計(jì)是遞歸的或反復(fù)的，可以對(duì)同一問題如學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)目標(biāo)上進(jìn)行多次反復(fù)的調(diào)整。設(shè)計(jì)也是非線性的，不存在什么統(tǒng)攝一切的、居于其他任務(wù)之前必需完成的起始任務(wù)。我們只能在應(yīng)用的情境中才能準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)一些存在的問題，面對(duì)變化的情況和做出改善的決策。遞歸的評(píng)價(jià)、適當(dāng)?shù)钠鹗己驮僭O(shè)計(jì)的計(jì)劃應(yīng)當(dāng)由使用者和專家來制定。2共同愿景：團(tuán)隊(duì)合作與協(xié)作研發(fā)工作往往從一個(gè)粗略的、模糊的計(jì)劃開始，在實(shí)際活動(dòng)的發(fā)展過程中逐漸充實(shí)具體細(xì)節(jié)。如同富蘭（Fullan）所說，“愿景和策略性計(jì)劃是后一步來的，預(yù)先規(guī)定的愿景和計(jì)劃是盲目的”。設(shè)計(jì)應(yīng)該是協(xié)作的。研發(fā)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)當(dāng)包括使用者，一同工作并在設(shè)計(jì)/開發(fā)的過程中創(chuàng)建一個(gè)共同愿景。這種愿景并不是一開始就能“建立”起來的?！兜谖屙?xiàng)修煉》的作者圣吉（P.Senge）指出，今天，“愿景”在公司管理者階層中已是一個(gè)耳熟能詳?shù)母拍?。但是?dāng)你仔細(xì)考察后，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)驚人的事實(shí)：大多數(shù)的“愿景”只是一個(gè)人（或一個(gè)團(tuán)隊(duì)）強(qiáng)加到一個(gè)組織上的。這種愿景所導(dǎo)致的結(jié)果往往是主管發(fā)號(hào)施令、員工依令而行，很難產(chǎn)生責(zé)任、義務(wù)和奉獻(xiàn)感……現(xiàn)實(shí)是，如果人們不能按照自己的愿景來工作，那么他們只會(huì)產(chǎn)生一種為別人“打工”的感覺。3.目標(biāo)是在設(shè)計(jì)和開發(fā)過程中逐漸顯示出來的一開始目標(biāo)并不能引導(dǎo)開發(fā)。相反，目標(biāo)是在協(xié)作開發(fā)的過程中逐漸顯現(xiàn)和明晰的。4專業(yè)學(xué)生的教育設(shè)計(jì)工作前發(fā)之前教學(xué)設(shè)計(jì)研究與應(yīng)用長(zhǎng)期受制于一個(gè)神話，即通用教學(xué)設(shè)計(jì)專家能與任何學(xué)科的專家協(xié)同工作。常理是，在你能幫助開發(fā)/設(shè)計(jì)教學(xué)開發(fā)之前，應(yīng)當(dāng)先了解“游戲”本身。如果專家來設(shè)計(jì)，那么在進(jìn)行具體的幫助設(shè)計(jì)工作之前，他們必須先進(jìn)入使用情境。然而，在大多數(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)開發(fā)中，“公民立法者”模式，相對(duì)于“職業(yè)政客”模式而言，更受推崇?！肮窳⒎ㄕ摺笔悄切┲獣詫?shí)踐內(nèi)容或情境的開發(fā)者，他們知曉需要哪些教學(xué)設(shè)計(jì)技能?！奥殬I(yè)政客”往往是那些并不置身于具體學(xué)習(xí)情境或?qū)W科內(nèi)容知識(shí)領(lǐng)域中的教學(xué)設(shè)計(jì)專家。5“反應(yīng)對(duì)待”標(biāo)準(zhǔn)的直接教學(xué)方法，往往關(guān)注的是有意義情境之外的教學(xué)內(nèi)容（教學(xué)內(nèi)容的去情境性），結(jié)果學(xué)習(xí)者通常所獲得的是沒用的“惰性”知識(shí)。教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)習(xí)者在情境中獲得理解。推崇這種方法的策略有拋錨式教學(xué)、情境認(rèn)知、認(rèn)知學(xué)徒制等。此外，先提出問題并為學(xué)生提供獲取解決問題所需知識(shí)的途徑，也是一種有效的教學(xué)方法。超媒體/多媒體信息資源、電子百科全書和廣泛便捷的、有導(dǎo)航的電子信息資源，都能有效地支持學(xué)習(xí)者在有意義情境中的學(xué)習(xí)。6.形成評(píng)估非常重要評(píng)價(jià)的重心應(yīng)該放在形成性評(píng)價(jià)上，它能為改善產(chǎn)品的設(shè)計(jì)提供即時(shí)的反饋，而總結(jié)性評(píng)價(jià)對(duì)改進(jìn)產(chǎn)品設(shè)計(jì)沒什么作用。7教學(xué)中的評(píng)價(jià)多項(xiàng)選擇的考試形式并不能恰當(dāng)?shù)卦u(píng)價(jià)許多重要的教學(xué)目的和目標(biāo)，僅僅依靠這種測(cè)量/評(píng)價(jià)手段，必會(huì)限制教學(xué)的視野和價(jià)值。在教學(xué)中有些東西是只能顯現(xiàn)或觀察而不能量化的。對(duì)此，應(yīng)該考慮更加多樣化和有效性的評(píng)價(jià)方法，包括真實(shí)的評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)方法、人種學(xué)研究、專業(yè)人士的意見等等。此外，在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，還有許多非正式的或質(zhì)性的方法，如訪談、觀察、使用者手記、重點(diǎn)群組現(xiàn)況、專家評(píng)論和學(xué)生口頭反饋信息等，都比從量表、問卷調(diào)查中所獲得的數(shù)據(jù)更有價(jià)值。二、建構(gòu)主義教育與設(shè)計(jì)的傾向：cles(一)．創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，其設(shè)計(jì)的結(jié)果是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境（constructivistlearningenvironments,CLEs）。CLEs的創(chuàng)建可以看作是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的典型傾向。喬納森（Jonassen）認(rèn)為，CLEs“是一種以技術(shù)為支持的學(xué)習(xí)環(huán)境，從中，學(xué)習(xí)者可以展開有意義的、有益的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，技術(shù)作為學(xué)習(xí)者探索、實(shí)驗(yàn)、建構(gòu)和反思學(xué)習(xí)的工具，以使學(xué)習(xí)者從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。威爾森（Wilson）認(rèn)為，環(huán)境“是學(xué)習(xí)者可以協(xié)同工作和相互支持的場(chǎng)所，他們運(yùn)用一系列不同的工具和信息資源，以開展問題求解活動(dòng)或達(dá)成既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！边@樣看來，學(xué)習(xí)環(huán)境是個(gè)人/群體（小組）一同學(xué)習(xí)或相互支持的空間，其間，學(xué)習(xí)者控制學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且運(yùn)用信息資源和知識(shí)建構(gòu)工具來解決問題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境是基于技術(shù)的、促進(jìn)學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的支持條件。自20世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，如基于問題的學(xué)習(xí)、拋錨式教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒制、交互式教學(xué)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境和開放學(xué)習(xí)環(huán)境。盡管這些方式在應(yīng)用的范圍、技術(shù)和方法上有所不同，但是他們所蘊(yùn)涵的認(rèn)識(shí)論假設(shè)是相似的，而且在設(shè)計(jì)上傾向于CLEs的創(chuàng)建和運(yùn)用。目前，比較有代表性的CLEs設(shè)計(jì)主要有珀金斯（Perkins）的五要素學(xué)習(xí)環(huán)境、喬納森的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境以及其他一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式。1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境(1）信息庫(kù)（informationbanks）：主要指“有關(guān)學(xué)習(xí)主題的外在的信息資源”，也是學(xué)習(xí)環(huán)境中主要的信息資源，主要提供要學(xué)習(xí)的領(lǐng)域知識(shí)和教學(xué)材料，包括課本、教師、詞典、百科全書和種種基于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)資源。(2）符號(hào)簿（symbolspads）：指允許學(xué)習(xí)者建構(gòu)和操作符號(hào)的“界面”，主要用于支持學(xué)習(xí)者的短時(shí)記憶，如記錄思路、寫要點(diǎn)、處理方程等，可以是卡片、記事本和筆記本電腦等。(3）建構(gòu)工具(constructionkits)：是指允許學(xué)習(xí)者建構(gòu)和操作客觀對(duì)象的工具，從Legos到化學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)備、計(jì)算機(jī)程序語言等等都是建構(gòu)工具。珀金斯自己也承認(rèn)，建構(gòu)工具和符號(hào)簿有相似之處，但建構(gòu)工具強(qiáng)調(diào)的是預(yù)制的部件和過程，以便在建構(gòu)客觀對(duì)象的過程中起到某種結(jié)構(gòu)的作用。它有助于學(xué)習(xí)者尋找特定的信息、完成認(rèn)知操作、實(shí)現(xiàn)某種設(shè)想等等。(4）任務(wù)呈現(xiàn)情境（phenomenaria)1：是把學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的情境，包含要求學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)和智力操作。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)任務(wù)是真實(shí)性任務(wù)。任務(wù)的真實(shí)性指任務(wù)情境與知識(shí)、技能被應(yīng)用的實(shí)際情境相聯(lián)系的程度。(5）任務(wù)管理者(taskmanagers)：任務(wù)管理者為學(xué)習(xí)者設(shè)置學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)任務(wù)，提供指導(dǎo)、幫助、反饋和評(píng)價(jià)。典型的任務(wù)管理者是教師，但是活動(dòng)模板、學(xué)習(xí)者、帶有明確指導(dǎo)信息的課本以及計(jì)算機(jī)軟件都可以是任務(wù)管理者。珀金斯的模式具有一般性的指導(dǎo)意義。但他又進(jìn)一步指出，并非所有的學(xué)習(xí)環(huán)境都要包括這五個(gè)方面。一種比較傳統(tǒng)的直接性的課堂教學(xué)把教師和課本作為信息庫(kù)，把筆記本和工作表作為符號(hào)簿，教師則是任務(wù)管理者。相反，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境把任務(wù)呈現(xiàn)情境和建構(gòu)工具置于核心地位。在皮亞杰（Piaget）和布魯納（Bruner）思想的基礎(chǔ)上，珀金斯進(jìn)一步提出了兩種建構(gòu)主義方法：BIG(BeyondtheInformationgiven）方式和WIG(WithouttheInformationgiven）方式。BIG方式強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者提供不同的機(jī)會(huì)，使學(xué)習(xí)者以不同的方式通過他們的理解來學(xué)習(xí)。它直接提供正確結(jié)論，但要求學(xué)生積極參與和思考，對(duì)信息進(jìn)行精細(xì)加工，通過各種方式來檢驗(yàn)理解的程度。這可以通過深刻反思初始的理解、對(duì)理解進(jìn)行應(yīng)用和概括化等學(xué)習(xí)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。而WIG方式則是避免直接的教學(xué)，倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。它不直接提供正確結(jié)論，而是鼓勵(lì)學(xué)生自己對(duì)現(xiàn)象或問題進(jìn)行探索和解釋。如果出現(xiàn)矛盾，通過學(xué)生之間或?qū)W生和教師之間的討論和協(xié)商來克服錯(cuò)誤觀念，最終得出正確的結(jié)論。這兩種方法實(shí)際上是任務(wù)呈現(xiàn)情境的兩種方式，主張WIG方式的人認(rèn)為，除非重新發(fā)現(xiàn)，否則概念對(duì)學(xué)生來說是無意義的；主張BIG的人認(rèn)為，教師可以直接教授概念，再提供足夠教學(xué)活動(dòng)以促使學(xué)生使用概念和擴(kuò)展他們的理解。事實(shí)上，在教學(xué)中，這兩種方式都是有價(jià)值的。2提供相關(guān)案例境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關(guān)部分的作用）、相關(guān)案例、信息資源、認(rèn)知建構(gòu)工具、交流與協(xié)作工具和社會(huì)/背景支持等六個(gè)部分構(gòu)成（見圖1）。(1）問題/項(xiàng)目：是模式的核心部分，是學(xué)習(xí)事件的焦點(diǎn)。喬納森強(qiáng)調(diào)要以問題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，不是先從理論或原則出發(fā)，再做一些問題解決的練習(xí)，而是要運(yùn)用有趣的、投入性的和真實(shí)的問題，幫助形成學(xué)習(xí)者的問題意識(shí)或主人翁感，并以此驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。為此，問題應(yīng)當(dāng)來源于現(xiàn)實(shí)的情境，它們通常是劣構(gòu)的，有一些方面或部分必須由學(xué)習(xí)者去定義或建構(gòu)的。設(shè)計(jì)者需要確定的是問題情境（環(huán)境和實(shí)踐者共同體）、問題的呈現(xiàn)和問題的操作空間（為學(xué)習(xí)者提供對(duì)象、符號(hào)和工具，使學(xué)習(xí)者在環(huán)境中操縱某些變量）。(2）相關(guān)案例：在基于案例的推理和認(rèn)知彈性理論的基礎(chǔ)上，喬納森提出運(yùn)用相關(guān)的案例來支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。有研究認(rèn)為，人類的知識(shí)是對(duì)過去事件和經(jīng)驗(yàn)的情節(jié)編碼。當(dāng)遇到一種新的問題或情境時(shí)，人類往往會(huì)自動(dòng)地搜尋相關(guān)的案例經(jīng)驗(yàn)。此外，相關(guān)的案例能對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行多元表征，從而反映某一領(lǐng)域知識(shí)的復(fù)雜性。新手在解決某種特定問題的時(shí)候，往往缺乏的是相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。因此，給學(xué)習(xí)者提供相關(guān)的案例作為“支架”，是非常重要的。(3）信息資源：給學(xué)習(xí)者提供相關(guān)的信息，以幫助學(xué)習(xí)者理解和解決問題，因?yàn)樾畔⒛苁蛊湓谇榫持械膽?yīng)用產(chǎn)生相關(guān)的意義。對(duì)學(xué)習(xí)者提供的信息庫(kù)和知識(shí)庫(kù)應(yīng)當(dāng)是及時(shí)的和由學(xué)習(xí)者自行選擇的方式出現(xiàn)。喬納森強(qiáng)調(diào)了選擇相關(guān)的、適當(dāng)?shù)牟牧系闹匾?，包括網(wǎng)絡(luò)資料以及超級(jí)鏈接的資料。(4）認(rèn)知工具：指能承擔(dān)和促進(jìn)特定認(rèn)知過程的計(jì)算機(jī)工具。它們能幫助學(xué)習(xí)者完成問題求解任務(wù)。認(rèn)知工具包括視覺工具、知識(shí)建模工具、績(jī)效支持工具和信息收集工具。(5）交流與協(xié)作工具：培育協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)是社會(huì)建構(gòu)主義，其主要觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)是通過協(xié)作、共享，以社會(huì)性的方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。許多CMC工具都可以用來支持學(xué)習(xí)者共同體中的對(duì)話和協(xié)作，共享知識(shí)和價(jià)值觀，以達(dá)成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。(6）社會(huì)/情境支持：社會(huì)和情境支持包括物質(zhì)基礎(chǔ)設(shè)施、教師和學(xué)習(xí)者的訓(xùn)練準(zhǔn)備情況。這對(duì)于成功地實(shí)施學(xué)習(xí)活動(dòng)來說是必要和重要的因素。此外，奧利弗（K.Oliver）和海納芬（M.Hannafin）也提出了開放性學(xué)習(xí)環(huán)境（open-endedlearningenvironments,OLEs）的設(shè)計(jì)。OLEs主要包括四個(gè)構(gòu)成部分：情境、資源、工具和支架。情境主要是為問題的定位提供真實(shí)的框架。資源主要是幫助/允許學(xué)習(xí)者去構(gòu)造和解決問題；工具是幫助學(xué)習(xí)者處理、操作或討論信息；教師和基于工具的支架主要是指導(dǎo)學(xué)習(xí)者正確使用問題求解策略或過程。這種學(xué)習(xí)環(huán)境特別有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行探究學(xué)習(xí)和科學(xué)問題的求解活動(dòng)。當(dāng)學(xué)習(xí)者探求問題的解決方法時(shí)，他們利用可用的資源和工具，不斷地建立、修正和發(fā)展他們對(duì)問題的理解，形成他們的觀點(diǎn)。在這個(gè)過程中，他們像專家一樣，不斷地調(diào)整對(duì)問題的理解，規(guī)范地使用某個(gè)系統(tǒng)或模式，而不是簡(jiǎn)單地接受、順從或依附外在的期望。(二)教學(xué)設(shè)計(jì)的操作框架自20世紀(jì)90年代以來，教學(xué)設(shè)計(jì)研究革新者除了關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境的類型、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的一般性指導(dǎo)原則、建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的差異等方面的研究以外，還關(guān)注建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)具體操作的框架，并提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式(pp.3-6）。下面我們分別扼要敘述分層協(xié)商、基于混沌理論的、A-Maze、R2D2、基于目標(biāo)的情節(jié)設(shè)計(jì)、拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)、基于問題的教學(xué)設(shè)計(jì)和四要素教學(xué)設(shè)計(jì)等八個(gè)模式，以展現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的特點(diǎn)。1分層協(xié)商模式：是由“中心設(shè)計(jì)”向“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”轉(zhuǎn)變，一個(gè)“一個(gè)方案”該模式是由亞伯和李崇（C.Cennamo,S.Abel&Mi-LeeChung）于1996年提出來的。他們認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)是個(gè)過程，這個(gè)過程包括五個(gè)基本行為：1）認(rèn)識(shí)/接受設(shè)計(jì)過程的復(fù)雜性；2）把社會(huì)性協(xié)商看作是設(shè)計(jì)/開發(fā)材料的一個(gè)整體組成部分；3）多視角、反復(fù)地審察與教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)的信息；4）在設(shè)計(jì)過程中不斷反思；5）強(qiáng)調(diào)以用戶為中心的設(shè)計(jì)。與其他教學(xué)設(shè)計(jì)模式相比，分層協(xié)商模式具有以下三方面的不同：1）該模式著重強(qiáng)調(diào)的是設(shè)計(jì)過程，而不是具體的操作程序。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式必須事先描述教學(xué)設(shè)計(jì)要遵循的一系列操作程序，而分層協(xié)商模式則強(qiáng)調(diào)與設(shè)計(jì)教學(xué)相關(guān)的決策過程；2）該模式是問題驅(qū)動(dòng)型而不是任務(wù)驅(qū)動(dòng)型。在該模式的具體運(yùn)作中，教學(xué)設(shè)計(jì)者必須提出好的問題，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)那樣，亦步亦趨地遵循事先描述的一系列步驟；3）該模式是螺旋型發(fā)展的，而不是一個(gè)個(gè)分立/離散的階段。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式往往包括分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)和評(píng)價(jià)等等分立的階段性的活動(dòng)，而分層協(xié)商模式則強(qiáng)調(diào)螺旋型的發(fā)展，亦即在一個(gè)水平層次通過一系列的活動(dòng)階段漸進(jìn)發(fā)展，再經(jīng)過不斷的循環(huán)遞歸，逐漸充實(shí)。2．開放系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)該模式是由尤（YeongmahnYou）于1994年提出。他提出以混沌理論為基礎(chǔ)構(gòu)建新型的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，樹立嶄新的教學(xué)設(shè)計(jì)觀念：1）超越傳統(tǒng)的線性設(shè)計(jì)方法，走向非線性設(shè)計(jì)；2）超越?jīng)Q定論的可預(yù)測(cè)性，走向非決定論的不可預(yù)測(cè)性；3）超越封閉系統(tǒng)，走向開放系統(tǒng)；4）超越負(fù)反饋，走向正反饋。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中的反饋?zhàn)饔檬且龑?dǎo)系統(tǒng)朝著平衡或內(nèi)部穩(wěn)定的狀態(tài)前進(jìn)。其線性的特征決定了它在按步漸進(jìn)的過程中不能根據(jù)需要靈活地提供反饋。運(yùn)用負(fù)反饋的主要局限性之一就是以趨向平衡的穩(wěn)定性為假設(shè)。而一個(gè)開放系統(tǒng)需要變動(dòng)、紊亂、反常、誤差等，因?yàn)檫@些正是引發(fā)重組的刺激物。開放系統(tǒng)是“以變動(dòng)為能源”，將變動(dòng)作為系統(tǒng)持續(xù)形成的本質(zhì)。系統(tǒng)中的正反饋在于各級(jí)系統(tǒng)水平上的質(zhì)疑、探究和反思過程，這種子系統(tǒng)有可能確定適合于自身情況的決定和行動(dòng)，即不斷重復(fù)反饋與前饋的動(dòng)態(tài)過程。威利斯認(rèn)為，尤的文章在闡述理論與設(shè)計(jì)問題方面是最具有思想性的?；诨煦缋碚摰慕虒W(xué)設(shè)計(jì)模式對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了深刻的挑戰(zhàn)———挑戰(zhàn)了蘊(yùn)涵于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式中的基本理論假設(shè)。3.．參與主體：作為協(xié)作性活動(dòng)該模式是平（J.Bing）和她的同事們于1997年提出來的一個(gè)建構(gòu)主義模式。它圍繞以下四個(gè)問題來組織設(shè)計(jì)工作的：為何（Why）、是何（What）、如何做（How）、做得怎樣（HowWell）。這四個(gè)問題的答案要靠學(xué)習(xí)者在參與的過程中來組織。正如學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要積極參與一樣，學(xué)習(xí)者在設(shè)計(jì)的過程中也必須扮演一種積極的角色。如果學(xué)習(xí)者要在構(gòu)建個(gè)體智力結(jié)構(gòu)活動(dòng)中作為主體性的建構(gòu)者，那么他就必須參與到整個(gè)過程中去。A-Maze模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中的協(xié)作性活動(dòng)。學(xué)習(xí)者、教師和設(shè)計(jì)者要作為一個(gè)團(tuán)隊(duì)參與整個(gè)設(shè)計(jì)與開發(fā)的過程。顯然，該模式與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式有很大的不同，它特別適用于創(chuàng)設(shè)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。在這些模式的基礎(chǔ)上，威利斯提出了另一種新型的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式———R2D2模式。4.建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的指導(dǎo)原則R2D2模式關(guān)注的是探討普遍性的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)原則，以幫助理解教學(xué)設(shè)計(jì)開發(fā)環(huán)境。因?yàn)楦鞣N具體的教學(xué)設(shè)計(jì)情境不同，R2D2模式不主張?zhí)岢囟ㄔ敱M的教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)則，而是主張以彈性的指導(dǎo)原則來引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)工作。R2D2為“ARecursiveandReflectiveDesignandDevelopment”的縮寫，譯成中文的大意是“遞歸-反思性設(shè)計(jì)與開發(fā)”。該模式主要由定義（Define）、設(shè)計(jì)（Design）、開發(fā)（Development）與擴(kuò)散（Disseminate）幾個(gè)組成部分構(gòu)成，簡(jiǎn)稱4D。這4D是R2D2模式的焦點(diǎn)，模式的運(yùn)作是非線性的。設(shè)計(jì)者并不需要先從定義要素出發(fā)。該模式也是遞歸/循環(huán)的和反思性的，比如開發(fā)與擴(kuò)散兩個(gè)要素也許在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中要反復(fù)多次地成為關(guān)注的焦點(diǎn)。R2D2模式與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式最大的不同在于兩點(diǎn)，而這兩點(diǎn)影響整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程：第一是遞歸（Recursive）。與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中從一個(gè)階段漸進(jìn)到另一個(gè)階段不同的是，在R2D2模式中，同樣的問題或許在整個(gè)設(shè)計(jì)過程中要反復(fù)地掂量，對(duì)問題的解決方案、決策或選擇是在項(xiàng)目進(jìn)行的過程中逐漸顯現(xiàn)出來的。第二是反思（Reflective）。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)/開發(fā)往往把重心放在實(shí)際工作之前（開發(fā)目標(biāo)）和之后（總結(jié)性評(píng)價(jià)），而R2D2模式則把重心放在創(chuàng)造過程本身。在行動(dòng)中反思和對(duì)行動(dòng)反思的理念，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)者具有極大的啟示。它使得我們超越“技術(shù)-理性”的方法（預(yù)先確定解決方案的模式），走向不斷根據(jù)現(xiàn)實(shí)的、復(fù)雜發(fā)展變化的情景而做出專業(yè)性解決方案的模式。反思性實(shí)踐要求設(shè)計(jì)者對(duì)情境及其對(duì)情境施加的影響有敏銳的洞察力。在這種情形下，反思性實(shí)踐者扮演雙重角色，既是演員，又是觀眾，既要表演，又要評(píng)論(pp.14-15）。威利斯認(rèn)為，構(gòu)建建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式要遵循三項(xiàng)重要的、彈性的指導(dǎo)原則：遞歸、反思和參與原則。這三項(xiàng)彈性的指導(dǎo)原則是一般性的原理，已廣泛應(yīng)用于其他領(lǐng)域，也可以有效地支持建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的創(chuàng)建(pp.4-15）。(1）遞歸/非線性設(shè)計(jì)原則。在建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，同樣的問題需要多次反復(fù)地強(qiáng)調(diào)，它不像線性的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)一樣，有事先描述/規(guī)定的執(zhí)行步驟，而是要依據(jù)情境來決定下一步的行動(dòng)。(2）反思性設(shè)計(jì)原則。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，許多問題并不能按照預(yù)定的或現(xiàn)成的操作方法來解決，也不像唯技術(shù)論者設(shè)想得那樣簡(jiǎn)單機(jī)械，它帶有藝術(shù)性。因此，必須對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)程不斷的反思：在行動(dòng)中反思和對(duì)行動(dòng)反思。在實(shí)際的設(shè)計(jì)活動(dòng)中，每做一次努力及其結(jié)果都是反思的好機(jī)會(huì)。反思正在做的和反思已經(jīng)做的，都有助于更進(jìn)一步明確設(shè)計(jì)/操作的走向。(3）參與設(shè)計(jì)原則。參與設(shè)計(jì)是與專家設(shè)計(jì)相對(duì)的概念。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)推崇專家設(shè)計(jì)模式。在這個(gè)模式中，先是有解決的問題，再是尋找專家，然后由專家提出解決問題的答案，而受這個(gè)問題解決方案影響最大的人卻只能無所事事地呆在一邊，等待專家“分派”答案。而參與設(shè)計(jì)模式則是鼓勵(lì)用戶（教師/學(xué)生等）積極參與設(shè)計(jì)活動(dòng)（有點(diǎn)量身定做的意思）。這是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的最大特點(diǎn)之一。當(dāng)然，參與設(shè)計(jì)模式并不否定專家的作用。事實(shí)上，無論在技術(shù)上還是人際關(guān)系方面，受過專門訓(xùn)練和具有豐富經(jīng)驗(yàn)的專家是備受人們景仰的。在參與設(shè)計(jì)模式中，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是設(shè)計(jì)人員和用戶之間要形成一種合作伙伴的關(guān)系，雙方都要為成功地完成設(shè)計(jì)任務(wù)承擔(dān)責(zé)任。參與設(shè)計(jì)模式的根本要點(diǎn)就是要讓用戶作為參與者進(jìn)入到設(shè)計(jì)中來，而不是讓他們作為項(xiàng)目設(shè)計(jì)的旁觀者。今天，用戶參與在不少領(lǐng)域如軟件開發(fā)、工業(yè)與系統(tǒng)設(shè)計(jì)中日益普遍，越來越受到重視。但在教學(xué)設(shè)計(jì)中，這種發(fā)展步伐可能要緩慢得多，也許原因在于基于客觀主義的教學(xué)設(shè)計(jì)思想在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的影響根深蒂固。當(dāng)然，參與設(shè)計(jì)模式遭到了不少教學(xué)設(shè)計(jì)專家的質(zhì)疑。對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)如何指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，存在兩種不同的觀點(diǎn)：一種認(rèn)為存在著普遍適用的操作性原理，可以適用于各種教學(xué)情境。教學(xué)設(shè)計(jì)專家懂得這些原理，設(shè)計(jì)主要依靠專家；另一種認(rèn)為，這個(gè)世界上根本不存在什么教學(xué)設(shè)計(jì)的普遍原理，就算是有，也需要在理解特定情境的基礎(chǔ)上加以闡釋或重新組織，R2D2模式贊同后一種觀點(diǎn)。參與設(shè)計(jì)模式反映了一種設(shè)計(jì)觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)變：從設(shè)計(jì)人員懂得最多，轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)者作為設(shè)計(jì)小組的一部分。當(dāng)小組中每個(gè)成員都積極投入到設(shè)計(jì)活動(dòng)中去，而不是作為研究對(duì)象時(shí)，整個(gè)設(shè)計(jì)小組將取得更好的成效。這種從“專家-對(duì)象”到“專家-專家”設(shè)計(jì)模式的變化，也使得設(shè)計(jì)更加重視定性研究方法。5自然學(xué)習(xí)模型該模式是由杉克（R.Schank）提出的。它的假設(shè)是：通過設(shè)計(jì)情節(jié)（劇情），向?qū)W生提供一個(gè)有趣的情景，使學(xué)習(xí)者從該情景中獲得他們應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程可以跟一種成功的過程模式進(jìn)行比較，而當(dāng)學(xué)生失敗時(shí)，該模式就會(huì)向他們提供必要的概念和過程信息，而且通常是以故事形式提供相關(guān)信息。這樣，學(xué)生就可以自己糾正錯(cuò)誤，達(dá)到理解。這種模式貫徹的是有關(guān)人的自然學(xué)習(xí)的理念，其基本機(jī)制就是試誤，通過實(shí)驗(yàn)、失敗和仿效達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。創(chuàng)設(shè)一個(gè)基于目標(biāo)的情節(jié)設(shè)計(jì)必須經(jīng)歷6個(gè)步驟：1）確定一整套作為目標(biāo)的技能；2）開發(fā)對(duì)這些目標(biāo)技能產(chǎn)生需求的任務(wù)；3）選擇一個(gè)注意的焦點(diǎn)；4）創(chuàng)設(shè)一個(gè)能涵蓋上述任務(wù)的故事；5）制定實(shí)驗(yàn)計(jì)劃；6）構(gòu)建支持目標(biāo)技能的學(xué)習(xí)環(huán)境。6拋錨式教學(xué)模式設(shè)計(jì)該模式是由范德比爾特（Vanderbilt）大學(xué)畢保德（Peabody）學(xué)院的學(xué)習(xí)技術(shù)中心(LearningTechnologyCenter,LTC)于1984年開始啟動(dòng)的研究項(xiàng)目和研究結(jié)果。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)完成從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程。它是使學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會(huì)獨(dú)立識(shí)別問題、提出問題、解決真實(shí)問題的一個(gè)十分重要的途徑。拋錨式教學(xué)與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性理論有著極其密切的關(guān)系，只是該理論主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)不同于通常課堂上以“知識(shí)傳遞”為目的的教學(xué)，它在教學(xué)中將以逼真情節(jié)為內(nèi)容的影像作為“錨”為教與學(xué)提供一個(gè)可靠的宏情境(Macro-context)。拋錨式教學(xué)遵循兩條重要的設(shè)計(jì)原則：1）學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)應(yīng)圍繞某一“錨”來設(shè)計(jì)，所謂“錨”應(yīng)該是某種類型的個(gè)案研究或問題情境；2）課程的設(shè)計(jì)應(yīng)允許學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探索。拋錨式教學(xué)的方法有搭建腳手架、鑲嵌式教學(xué)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、允許學(xué)生探索問題的多種可能解答、由學(xué)生擔(dān)任教學(xué)的指導(dǎo)者、發(fā)展有關(guān)體驗(yàn)的表征、學(xué)生自己生成項(xiàng)目、智能模擬、合作學(xué)習(xí)等。對(duì)我們較為熟悉的拋錨式教學(xué)模式范例是賈斯珀系列（JasperSeries)2。賈斯珀系列共包括以錄像為載體的12個(gè)歷險(xiǎn)故事(包括一些錄像片段，附加材料和教學(xué)插圖等)，這些歷險(xiǎn)故事主要是以發(fā)現(xiàn)和解決一些數(shù)學(xué)中的問題為核心。每一個(gè)歷險(xiǎn)故事都按國(guó)家數(shù)學(xué)教師委員會(huì)(NCTM)推薦的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)。故事為數(shù)學(xué)問題的解決、推理、交流，以及與其他領(lǐng)域如科學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化與歷史等的互動(dòng)提供了多種機(jī)會(huì)。歷險(xiǎn)故事主要為5年級(jí)以上的學(xué)生設(shè)計(jì)，每一張光盤包括一小段約17分鐘的歷險(xiǎn)錄像，錄像總是以提出各種各樣的挑戰(zhàn)性問題而結(jié)束。一個(gè)歷險(xiǎn)故事的設(shè)計(jì)像一部精彩的偵探小說。而用以解決歷險(xiǎn)中問題的所有必需的數(shù)據(jù)以及一些原始的數(shù)據(jù)則鑲嵌在故事中。歷險(xiǎn)故事中也鑲嵌了一些教學(xué)情境，以便為一些典型的問題解決方法提供示范。賈斯珀系列的主要特征是:1）幫助學(xué)生們?cè)谡鎸?shí)的情景中通過問題解決學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)；2）所創(chuàng)設(shè)的情景，不僅幫助學(xué)生整合數(shù)學(xué)概念，而且使數(shù)學(xué)知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)得到整合；3）充分運(yùn)用錄像這一媒體以及技術(shù)的交互作用；4）著重提高學(xué)生的探究能力；5）關(guān)注學(xué)生提出問題的重要性；6）在一段相對(duì)寬松的時(shí)間內(nèi)給學(xué)生提供合作的機(jī)會(huì)；7）給學(xué)生提供發(fā)展深層理解數(shù)學(xué)概念的機(jī)會(huì)；8）提供師生共享的教學(xué)情景。賈斯珀系列的課程設(shè)計(jì)原則主要表現(xiàn)為以錄像為主要設(shè)計(jì)方式、基于真實(shí)問題的敘述、故事生成性方式設(shè)計(jì)、對(duì)所插入數(shù)據(jù)的設(shè)計(jì)、呈現(xiàn)問題的復(fù)雜性、與歷險(xiǎn)相關(guān)的問題成對(duì)呈現(xiàn)和建立課程間的聯(lián)結(jié)等七個(gè)方面。7問題解決的心理學(xué)模式基于問題的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是由戴克斯塔和邁瑞保爾（SDijkstra&J.Merrienboer）提出來的。它直接指向經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)，其意圖在于獲得可利用的知識(shí)和可遷移的技能。這一模式是建立在對(duì)人類如何發(fā)展知識(shí)與技能的假設(shè)之上，是建立在有關(guān)問題解決、思維和學(xué)習(xí)的心理學(xué)研究成果之上。該模式的設(shè)計(jì)原則不是對(duì)信息的分析與排序，而是制定有利于建構(gòu)可用于形成問題的