高等教育學(xué)的發(fā)展歷程

高等教育學(xué)的發(fā)展歷程

與其他二級(jí)學(xué)科相比，高等教育在教育學(xué)的發(fā)展上經(jīng)歷了更艱難的任務(wù)。從起初研究的屢屢受挫到現(xiàn)階段對(duì)學(xué)科定位的質(zhì)疑,從其誕生之日始就步履維艱,但不管怎樣,我國(guó)高等教育學(xué)研究還是蓬勃發(fā)展起來(lái),越來(lái)越多的研究者投入此領(lǐng)域,越來(lái)越多的研究成果不斷涌現(xiàn)。正如潘懋元先生所說(shuō):“中國(guó)的高等教育學(xué)是一門(mén)年青而又最富活力的學(xué)科?！?從20世紀(jì)70年代末開(kāi)始,我國(guó)高等教育學(xué)得到了研究者們的普遍關(guān)注和系統(tǒng)研究,縱觀這些年來(lái)學(xué)術(shù)界對(duì)高等教育學(xué)的認(rèn)識(shí),大致可以分為三個(gè)階段:教學(xué)之學(xué)、高等教育之學(xué)、高深學(xué)問(wèn)之學(xué)。每個(gè)階段都有其典型的代表作,每階段較之前一階段都有較大突破,當(dāng)然每階段也都存在不足之處。一、高等教育學(xué)的學(xué)科定位教學(xué)是教育學(xué)研究的基本內(nèi)容之一,也是教育學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)。高等教育學(xué)最初也是秉承這一傳統(tǒng)呈現(xiàn)在世人面前的,可以從我國(guó)較早的高等教育學(xué)論著中看到高等教育學(xué)作為教學(xué)之學(xué)的痕跡?！陡叩冉逃龑W(xué)講座》(1983)的序言中就講到:“綜合大學(xué)有培訓(xùn)師資的任務(wù),50年代也開(kāi)教育學(xué)、分科教學(xué)法和教育實(shí)習(xí)等課程;當(dāng)時(shí)提倡干部要變外行為內(nèi)行,干部也要學(xué)點(diǎn)教育學(xué)。我們就開(kāi)了‘教育學(xué)’?？墒菍W(xué)生有意見(jiàn),干部也有意見(jiàn),因?yàn)闆](méi)有講到怎樣教大學(xué)生。就是在這樣的情況下,我們感到需要研究高等教育理論,寫(xiě)出以高等學(xué)校教育為研究對(duì)象的高等教育學(xué)來(lái)?！?我國(guó)第一部《高等教育學(xué)》(1984)的序中也講:“過(guò)去,由于很少人專門(mén)研究高等教育理論,因而有些人就誤認(rèn)為在高等學(xué)校工作和教書(shū),可以不研究教育理論……如果不認(rèn)真研究高等教育理論,不掌握高等教育規(guī)律,就不能適應(yīng)時(shí)代的要求,就很難完成自己的任務(wù)……”1由此可見(jiàn),在最初的研究中,高等教育學(xué)的目的是指導(dǎo)高校教師和領(lǐng)導(dǎo)干部開(kāi)展工作的,是他們做好本職工作必須學(xué)習(xí)和掌握的理論之一。在此階段,對(duì)高等教育學(xué)的認(rèn)識(shí)完全沒(méi)有脫離教育學(xué)的研究軌道,是其他較為成熟的二級(jí)學(xué)科的復(fù)制,沒(méi)有自己的特色,高等教育學(xué)學(xué)科體系也是教育學(xué)學(xué)科體系的簡(jiǎn)單移植?！陡叩冉逃龑W(xué)講座》(1983)中提到:“高等教育學(xué)與普通教育學(xué)都是研究教育基礎(chǔ)理論的,有共性的一面。因此,高等教育學(xué)的基本體系同普通教育學(xué)的基本體系是一致的”,“高等教育學(xué)的研究方法同教育學(xué)的研究方法一樣”。23雖然,這一狀況在隨后出版的《高等教育學(xué)》(1984)中有了明顯的好轉(zhuǎn),已經(jīng)認(rèn)識(shí)到普通教育學(xué)的“基本原理、原則在各級(jí)各類學(xué)校的體現(xiàn)和運(yùn)用,則是很不相同的”2,但并未從根本上擺脫教育學(xué)學(xué)科體系的套路和模式。所以,在最初研究這門(mén)學(xué)科時(shí),主要是出于一種培訓(xùn)高校教師和干部的目的,開(kāi)創(chuàng)了一門(mén)專門(mén)針對(duì)高等學(xué)校的教育學(xué),這種教育學(xué)非普通教育學(xué)但又脫離不了普通教育學(xué)。研究者們只是在模糊中抓住了高等教育學(xué)的一些特點(diǎn),以此區(qū)別于普通教育學(xué),并作為其存在的必要依據(jù)。教學(xué)之學(xué)的定位,導(dǎo)致此階段的研究沿襲和遵循教育學(xué)的思路,沒(méi)有形成自己的個(gè)性特點(diǎn)。在教學(xué)之學(xué)這一粗淺的學(xué)科認(rèn)識(shí)下,高等教育學(xué)的學(xué)科地位沒(méi)有得到學(xué)術(shù)界的認(rèn)可,成為依附于教育學(xué)這一大類的附屬學(xué)科、弱勢(shì)學(xué)科、伴生學(xué)科。學(xué)術(shù)界對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科地位的不認(rèn)可,此時(shí)并不是由于對(duì)以往研究的反思和對(duì)國(guó)外相關(guān)研究的參照所引起的,而是由于自身研究力量的薄弱和學(xué)科特點(diǎn)的不明朗造成的?？梢哉f(shuō),高等教育學(xué)是教學(xué)之學(xué)這一初始認(rèn)識(shí)在經(jīng)歷了一段時(shí)間后,由于內(nèi)在和外在的質(zhì)疑和否定,也由于研究的不斷深入,逐漸走出單一、狹窄、粗淺的教學(xué)之學(xué)的認(rèn)識(shí),向更寬泛、更靈活的認(rèn)識(shí)定位發(fā)展。二、高等教育學(xué)的學(xué)科認(rèn)識(shí)在不斷拓展當(dāng)高等教育學(xué)沿著教學(xué)之學(xué)的方向越走越狹窄,也越走越無(wú)新意并不斷遭到學(xué)術(shù)界的質(zhì)疑和否定時(shí),研究者們不得不重新審視此學(xué)科,逐漸意識(shí)到教學(xué)之學(xué)的認(rèn)識(shí)把高等教育學(xué)的研究范圍窄化了。教學(xué)固然是高等教育學(xué)研究的一個(gè)主題,但絕不是全部甚至重要主題。隨后研究者們放寬自己的眼界,不斷開(kāi)拓高等教育學(xué)的研究領(lǐng)域,不再拘泥于高校內(nèi)部的教學(xué)、管理等問(wèn)題,而傾向于試圖研究與高等教育相關(guān)的熱點(diǎn)問(wèn)題,尤其是與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相關(guān)的具體問(wèn)題。田建國(guó)的《高等教育學(xué)》(1990)可以說(shuō)是這兩種學(xué)科認(rèn)識(shí)交接轉(zhuǎn)折的綜合體現(xiàn)之作。該書(shū)由三部分構(gòu)成:基礎(chǔ)理論、宏觀高等教育、微觀高等教育。比起前一階段的高等教育學(xué)論著,這本專著增加了高等教育的宏觀部分,補(bǔ)充了高等教育學(xué)的理論基礎(chǔ)和基本工作的論述,這一增補(bǔ)是對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科認(rèn)識(shí)的突破和創(chuàng)新。潘懋元、王偉廉的《高等教育學(xué)》(1995)也是這一階段的代表作。此書(shū)除了論述高等教育的基本理論和基本工作外,也增加了高等教育的改革、發(fā)展,人的發(fā)展、社會(huì)的發(fā)展與高等教育,高等教育的宏觀結(jié)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制等,不僅論述了高等學(xué)校中如何教學(xué)、如何管理,也論述了高等教育與社會(huì)發(fā)展的聯(lián)系、高等教育的改革等這些宏觀、熱點(diǎn)問(wèn)題。這一認(rèn)識(shí)下的高等教育學(xué)研究把重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到龐雜的高等教育之學(xué),認(rèn)為只要與高等教育相關(guān)都可以作為高等教育學(xué)的研究對(duì)象,納入高等教育學(xué)研究視野,高等教育學(xué)史無(wú)前例地豐滿起來(lái)。這一學(xué)科認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變,無(wú)疑是一種進(jìn)步,但是否把高等教育學(xué)帶到了自己真正的研究軌道,卻值得推敲。高等教育之學(xué)的學(xué)科定位,使得研究領(lǐng)域大規(guī)模拓寬,相關(guān)“組織機(jī)構(gòu)、研究人員、刊物、論文、專著等數(shù)量都迅速攀升到世界第一,中國(guó)從此成為‘高等教育研究大國(guó)’”399。但同時(shí),整個(gè)高等教育學(xué)研究顯得更為混亂、更加無(wú)序了,也不時(shí)有學(xué)者發(fā)出類似“高等教育研究泛化”的感嘆。應(yīng)該看到,把高等教育學(xué)視為高等教育之學(xué)并沒(méi)有拋棄高等教育學(xué)是教學(xué)之學(xué)的認(rèn)識(shí),高等教育學(xué)依然承擔(dān)著指導(dǎo)高等學(xué)校教師和領(lǐng)導(dǎo)干部工作的任務(wù)。因此,可以肯定的是,高等教育之學(xué)的認(rèn)識(shí)和教學(xué)之學(xué)的認(rèn)識(shí),不是互相排斥的,而是共存互補(bǔ)的。同時(shí),高等教育學(xué)的研究重點(diǎn)卻隨著對(duì)高等教育學(xué)認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變而轉(zhuǎn)移。高等教育之學(xué)的學(xué)科認(rèn)識(shí)雖然突破了原來(lái)認(rèn)識(shí)的狹隘,但并未給高等教育學(xué)帶來(lái)持久的光明,過(guò)窄或過(guò)寬的定位都沒(méi)有使高等教育學(xué)找到真正屬于自己的學(xué)科特征與定位,高等教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)仍未解除。這次危機(jī)的產(chǎn)生不僅在于研究實(shí)力的薄弱和無(wú)學(xué)科特點(diǎn)而得不到學(xué)術(shù)界的認(rèn)可,也在于研究對(duì)象過(guò)度泛化,使高等教育學(xué)成為幾乎可以與任何學(xué)科扯上關(guān)系的學(xué)科,不僅是教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科,而且?guī)缀蹩梢耘c任何學(xué)科結(jié)合而成為其下的一個(gè)子學(xué)科。雖然此舉有利于交叉學(xué)科、多學(xué)科的發(fā)展,但是也不排除高等教育學(xué)依附的學(xué)科惰性。高等教育學(xué)急需找到自己的準(zhǔn)確定位。三、高等教育學(xué)的學(xué)科體系從教學(xué)之學(xué)或高等教育之學(xué)出發(fā),都沒(méi)能把高等教育學(xué)構(gòu)建成一個(gè)較為完整和成熟的學(xué)科?！瓣P(guān)于學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn),比較權(quán)威的說(shuō)法是,要有特殊的研究對(duì)象,要有完整的理論體系,要有公認(rèn)的專門(mén)術(shù)語(yǔ)和方法論,要有代表性的人物和經(jīng)典著作?！睂?shí)踐證明,把高等教育學(xué)視為教學(xué)之學(xué)或高等教育之學(xué)不能成功地將其發(fā)展為一門(mén)成熟學(xué)科,因此,這兩者都不是高等教育學(xué)的準(zhǔn)確定位,學(xué)科認(rèn)識(shí)的探索仍需繼續(xù)。此處,列舉兩部具有代表性的專著來(lái)說(shuō)明高等教育學(xué)的探索之路。第一部是胡建華等編著的《高等教育學(xué)新論》(1995),此書(shū)是對(duì)高等教育之學(xué)認(rèn)識(shí)的反思之作,在結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的安排上較之以往有很大突破,頗具新意。正如潘懋元先生在序中所說(shuō):“《高等教育學(xué)新論》的作者們,是以構(gòu)建‘一個(gè)新的學(xué)科體系’自期的,也確實(shí)構(gòu)建了一個(gè)有別于知識(shí)體系、課程體系的學(xué)科框架,這個(gè)框架的主線是歷史——現(xiàn)實(shí)——未來(lái)。導(dǎo)前有高等教育學(xué)科論,殿后有高等教育研究論,主線中主體部分是‘現(xiàn)實(shí)篇’……全書(shū)條理清晰,結(jié)構(gòu)嚴(yán)整,具有中國(guó)式的學(xué)科體系構(gòu)建的特色?！贝藭?shū)在擺脫以往教育學(xué)學(xué)科體系上有重大突破,它更注重從理論的角度來(lái)研究高等教育的邏輯、價(jià)值、目的等,較少論述具體的工具性知識(shí),如教學(xué)論,難能可貴的是還專列了一章“未來(lái)篇”來(lái)展望高等教育學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)?？梢哉f(shuō),這一專著在諸多高等教育學(xué)論著中獨(dú)樹(shù)一幟。這一專著是對(duì)以往高等教育學(xué)學(xué)科認(rèn)識(shí)的深刻反思之作,注重從學(xué)科內(nèi)部進(jìn)行認(rèn)識(shí)、研究,也注重從純理論層面探究學(xué)科,對(duì)把高等教育學(xué)構(gòu)建成為一門(mén)規(guī)范、成熟的學(xué)科具有重大貢獻(xiàn)。另一本著作是薛天祥編著的《高等教育學(xué)》(2001),此書(shū)首次明確提出了高等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)是高深專門(mén)知識(shí)的教與學(xué),并對(duì)高等教育學(xué)的基本理論進(jìn)行了深入細(xì)致的分析。暫且不細(xì)究高深專門(mén)知識(shí)的教與學(xué)這一邏輯起點(diǎn)是否準(zhǔn)確,也不細(xì)究此書(shū)后半部分的分論又回歸到教育學(xué)的一般研究軌跡,邏輯起點(diǎn)這一概念的提出并得出結(jié)論這一行為本身就是學(xué)科認(rèn)識(shí)的一大突破。這也表明現(xiàn)階段我國(guó)高等教育學(xué)研究把重點(diǎn)從泛泛的高等教育現(xiàn)象、注重高等教育功能轉(zhuǎn)入了細(xì)究高等教育學(xué)的基本理論、注重其理論基礎(chǔ)的科學(xué)性、講究專業(yè)術(shù)語(yǔ)的規(guī)范性等方面。研究者認(rèn)為應(yīng)該從更根本、更源頭處來(lái)認(rèn)識(shí)高等教育學(xué),找準(zhǔn)高等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn),以此為基點(diǎn)來(lái)構(gòu)建高等教育學(xué)科學(xué)的學(xué)科體系,甚至認(rèn)為應(yīng)該對(duì)邏輯起點(diǎn)這一概念本身做出明確的定義,以及對(duì)高深學(xué)問(wèn)、專業(yè)等與高等教育學(xué)密切相關(guān)的一切概念都應(yīng)該重新推敲,并做出明確的界定。目前,對(duì)什么是高深學(xué)問(wèn)以及高等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)是不是高深學(xué)問(wèn)仍存在著激烈的爭(zhēng)論。在經(jīng)歷了把高等教育學(xué)視為粗淺的教學(xué)之學(xué)到泛泛的高等教育之學(xué),再到目前的尚未達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)的高深學(xué)問(wèn)之學(xué),無(wú)疑表明研究者們更加科學(xué)、冷靜、客觀的對(duì)待和認(rèn)識(shí)此學(xué)科,從關(guān)注高等教育學(xué)的實(shí)用性、功利性轉(zhuǎn)為關(guān)注其理論性、真理性。高等教育學(xué)的學(xué)科認(rèn)識(shí)也因此經(jīng)歷著由此及彼、由表到里、去偽存真的歷練?，F(xiàn)階段正處于要么高等教育學(xué)找準(zhǔn)定位,走向健康、快速發(fā)展的道路;要么繼續(xù)徘徊、迷茫,仍無(wú)大突破的關(guān)鍵期。正如一位學(xué)者指出:“高等教育學(xué)距離成熟學(xué)科還有相當(dāng)?shù)牟罹唷需b于此,高等教育研究者應(yīng)腳踏實(shí)地地進(jìn)行研究,不斷地進(jìn)行理論準(zhǔn)備,逐漸確立自己的學(xué)術(shù)規(guī)范。就目前而言,高等教育學(xué)要想實(shí)現(xiàn)學(xué)科獨(dú)立,構(gòu)建科學(xué)的或說(shuō)更為合理的理論體系無(wú)疑是較為緊迫也最為直接的工作。”四、高等教育學(xué)的認(rèn)知體系的改變?nèi)魏我婚T(mén)學(xué)科或一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的發(fā)展都要經(jīng)歷這樣的發(fā)展軌跡,即由粗糙的猜測(cè)性理論、探索性實(shí)踐構(gòu)建的知識(shí)框架逐步走向精細(xì)、規(guī)范、完善的知識(shí)體系,由相對(duì)真理甚至謬誤逐步過(guò)渡到絕對(duì)真理。不斷探索創(chuàng)新、不斷尋求真理是任何一門(mén)進(jìn)步學(xué)科或知識(shí)領(lǐng)域每時(shí)每刻所經(jīng)歷的事情,也是每個(gè)研究者的神圣使命。高等教育學(xué)作為一門(mén)年青的學(xué)科,從最初發(fā)育不健全的誕生到如今的茁壯成長(zhǎng),并發(fā)展成一門(mén)“顯學(xué)”,每個(gè)發(fā)展階段都經(jīng)歷著激烈的批判與反思。值得肯定的是我國(guó)高等教育學(xué)研究在不斷進(jìn)步,對(duì)高等教育學(xué)的認(rèn)識(shí)也在不斷深化,研究成果可謂碩果累累。但遺憾是,目前仍不能稱我國(guó)的高等教育學(xué)是一門(mén)發(fā)展健全、已經(jīng)形成自己范式的規(guī)范學(xué)科,因此學(xué)科認(rèn)識(shí)的演變?nèi)栽谶M(jìn)行中。通過(guò)對(duì)我國(guó)這幾十年來(lái)高等教育學(xué)學(xué)科研究的粗線條分析,可以得出以下結(jié)論:其一,我國(guó)高等教育學(xué)的學(xué)科認(rèn)識(shí)基本上經(jīng)歷了這樣一個(gè)過(guò)程,即從教學(xué)之學(xué)到高等教育之學(xué),再到高深學(xué)問(wèn)之學(xué)。最初的學(xué)科認(rèn)識(shí)較為狹隘,認(rèn)為高等教育學(xué)就是類似學(xué)前教育學(xué)之類各階段教育之學(xué),是高校教師和相關(guān)管理人員的必修內(nèi)容。第二階段認(rèn)識(shí)泛化,即從教育之學(xué)這一單一的套路中突破,不斷拓展自己的研究范圍,幾乎成了包羅萬(wàn)象之學(xué),尤其關(guān)注高等教育與社會(huì)其他子系統(tǒng)的聯(lián)系、高等教育學(xué)與其他學(xué)科的聯(lián)系。目前,我國(guó)高等教育學(xué)研究處于第三階段,即反思本學(xué)科的學(xué)科體系和研究?jī)?nèi)容、尋找邏輯起點(diǎn)、質(zhì)疑學(xué)科定位,這是一個(gè)問(wèn)題期、沖突期、轉(zhuǎn)型期?？梢哉f(shuō)目前進(jìn)入一個(gè)學(xué)科研究的臨界點(diǎn),突破這一點(diǎn),我國(guó)的高等教育學(xué)研究將會(huì)有非常光明的前景。其二,高等教育學(xué)的每種認(rèn)識(shí)不是相互排斥的,而是共存、互補(bǔ)的。第二階段的高等教育之學(xué)并未將第一階段的教學(xué)之學(xué)這一認(rèn)識(shí)全盤(pán)否定,第三階段的高深學(xué)問(wèn)之學(xué)也并未將前兩階段的認(rèn)識(shí)摒棄。對(duì)三階段的不同認(rèn)識(shí)反映了我國(guó)高等教育學(xué)研究重點(diǎn)的轉(zhuǎn)移,歸根結(jié)底反映了我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不同階段的不同特征。教學(xué)之學(xué)把研究重點(diǎn)放在高等教育應(yīng)怎樣教、怎樣學(xué)、怎樣管等教育教學(xué)方面的基本問(wèn)題,與我國(guó)十一屆三中全會(huì)之后,百?gòu)U待興、百業(yè)待舉,重整社會(huì)秩序和規(guī)范的社會(huì)要求有關(guān)。高等教育之學(xué)把研究重點(diǎn)放在高等教育怎樣適應(yīng)社會(huì)發(fā)展,促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、政治、文化等各方面的進(jìn)步,與我國(guó)20世紀(jì)90年代經(jīng)濟(jì)社會(huì)高速發(fā)展,對(duì)知識(shí)尤其是科學(xué)技術(shù)更多依賴,因此對(duì)教育提出更高要求的社會(huì)現(xiàn)實(shí)緊密相關(guān)。當(dāng)前則把研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)向高等教育學(xué)學(xué)科內(nèi)部,對(duì)高等教育學(xué)進(jìn)行仔細(xì)審視和反思,追問(wèn)學(xué)科更本質(zhì)的內(nèi)容,如邏輯起點(diǎn)、學(xué)科定位等,頗具元高等教育學(xué)的味道,與我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)變發(fā)展方式,從粗放式發(fā)展走向集約、理性發(fā)展的社會(huì)現(xiàn)實(shí)相關(guān)。其三,我國(guó)的高等教育學(xué)在每階段都取得了一定的成果,但仍然存在很多問(wèn)題。從潘先生的《高等教育學(xué)講座》到田建國(guó)的《高等教育學(xué)》再到薛天祥的《高等教育學(xué)》,再加上諸多的期刊論文,可以看到研究者的努力和我國(guó)高等教育學(xué)研究不同階段的成果。這種不斷探尋真理的努力,在每階段都顯而易見(jiàn)。如《高等教育學(xué)講座》(增訂本)(1985)將原《高等教育學(xué)講座》中的“高等教育學(xué)的基本體系同普通教育學(xué)的基本體系是一致的”25改為“高等教育學(xué)的基本體系同普通教育學(xué)的基本體系有共性”。這一小小的變化著實(shí)讓筆者感動(dòng),也更加感嘆謹(jǐn)慎、勤奮的研究者為高等教育學(xué)