比較教育的學(xué)科邏輯

比較教育的學(xué)科邏輯

自比較教育誕生以來(lái)，世界各地的比較教育科學(xué)家一直在研究該學(xué)科的學(xué)術(shù)邏輯、范疇和身份等元哲學(xué)問(wèn)題。比較教育專業(yè)的人才培養(yǎng)即是在這種從未停息的質(zhì)疑聲中摸索前進(jìn),步履維艱。在我國(guó),自1982年北京師范大學(xué)成立國(guó)內(nèi)首個(gè)碩士點(diǎn)以來(lái),比較教育專業(yè)研究生培養(yǎng)經(jīng)過(guò)30年的探索與實(shí)踐,取得了諸多共識(shí)與成績(jī),但同時(shí)也存在不少問(wèn)題,主要表現(xiàn)在比較教育專業(yè)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的模糊和課程設(shè)置的混亂。而問(wèn)題的根源在于比較教育學(xué)人對(duì)于本學(xué)科的學(xué)科邏輯的認(rèn)識(shí)和理解存在問(wèn)題,導(dǎo)致價(jià)值邏輯的混淆、事實(shí)邏輯的缺乏以及實(shí)踐邏輯的空洞。因此,要使比較教育專業(yè)研究生培養(yǎng)走出當(dāng)前的困境,首先應(yīng)該對(duì)比較教育的學(xué)科邏輯有較為明晰的認(rèn)識(shí),即“比較教育是服務(wù)于決策需要、基于文化理解的高深學(xué)問(wèn)”?；诒容^教育學(xué)科邏輯的規(guī)范與旨趣,本文旨在梳理半個(gè)世紀(jì)以來(lái),國(guó)際比較教育專業(yè)研究生培養(yǎng)的基本經(jīng)驗(yàn)與共識(shí),并尋求將其作為我國(guó)比較教育后備人才培養(yǎng)的基本思考與行動(dòng)指南。一、比較教育的學(xué)科邏輯為了更好地把握比較教育的學(xué)科特性,建立符合歷史邏輯的比較教育學(xué)科知識(shí)體系,同時(shí)為了更好地促進(jìn)比較教育專業(yè)的研究生培養(yǎng),首先需要對(duì)比較教育的學(xué)科邏輯有較為明晰的認(rèn)識(shí)。(一)比較教育研究的方法論:基于文化理解文化就其特性來(lái)說(shuō),它對(duì)一個(gè)國(guó)家和民族的教育有著深遠(yuǎn)的影響。比較教育要了解一個(gè)國(guó)家的教育狀況,就需要研究影響這個(gè)國(guó)家教育制度的各種因素,特別是文化因素。這里所強(qiáng)調(diào)的文化主要是指一個(gè)國(guó)家和民族的教育價(jià)值觀、教育思想觀念、思維方式、民族心理以及民族精神?；诓煌奈幕瘋鹘y(tǒng)以及不同的價(jià)值考量與生存方式,不同的教育活動(dòng)反映著千差萬(wàn)別的文化背景,體現(xiàn)著風(fēng)格迥異的文化傳統(tǒng)。那么,作為人類教育反思的比較教育,在研究世界范圍的教育事實(shí)、改革與規(guī)則制度時(shí),則有必要堅(jiān)守基于文化理解的價(jià)值判斷,這種價(jià)值判斷構(gòu)成了比較教育研究的價(jià)值邏輯前提,同時(shí)也賦予了比較教育研究的方法論與認(rèn)識(shí)論前提,即“基于文化理解,尋求文化理解以及為了文化理解”進(jìn)行教育的對(duì)話與探討。德國(guó)哲學(xué)人類學(xué)家藍(lán)德曼(MichaelLandmann)在分析人存在的二重性結(jié)構(gòu)時(shí)指出:“人生活在他創(chuàng)造的文化之中,一方面,人是文化的創(chuàng)造者,另一方面,人是文化的創(chuàng)造物,人在此過(guò)程中不斷完善自身?！痹诖艘饬x上,人類的每個(gè)個(gè)體便成為文化性的存在,其思想活動(dòng)與實(shí)踐行為也都負(fù)載與沾染著文化的因素,在生命的進(jìn)程中也難以規(guī)避文化的影響?？梢哉f(shuō),人類的每個(gè)個(gè)體都被置于其“文化傳統(tǒng)”之中,該民族的文化傳統(tǒng)對(duì)這一場(chǎng)域的人們以及他們的實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。正如美國(guó)人類學(xué)家吉爾茲(CliffordGeertz)所言:“人類就是懸掛在自己所編織的富有意味的‘文化之網(wǎng)’上的動(dòng)物?！庇需b于此,在尊重基本文化事實(shí)的基礎(chǔ)上,教育活動(dòng)成為了一種文化活動(dòng),而比較教育研究便是基于理解的基礎(chǔ)上而展開。對(duì)此,顧明遠(yuǎn)先生指出:“要想認(rèn)識(shí)和理解一個(gè)國(guó)家或一個(gè)民族的教育,非了解和認(rèn)識(shí)該國(guó)該民族的文化不可。”“缺乏對(duì)一個(gè)具體國(guó)家文化的了解,就很難理解該國(guó)的教育”。(二)比較教育是一項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)比較教育的價(jià)值邏輯提供了比較教育研究應(yīng)建立在文化理解的基礎(chǔ)上。埃德蒙·金(AdmundJ.King)認(rèn)為:“對(duì)于已有一定背景知識(shí)的人來(lái)說(shuō),主要的是要對(duì)教育上反復(fù)出現(xiàn)的一些專門問(wèn)題進(jìn)行跨文化研究。”也就是說(shuō),具備研究對(duì)象國(guó)的基本知識(shí)是比較教育研究者熟悉了解異國(guó)教育賴以生存和發(fā)展的土壤。然而,比較教育又是一門高深的專業(yè)學(xué)問(wèn)。要想以專業(yè)的視角來(lái)審視研究對(duì)象國(guó)的教育問(wèn)題并開展教育研究,研究者還需加強(qiáng)高深學(xué)問(wèn)的傳授和訓(xùn)練,不僅包括教育學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的深入,也包括教育學(xué)科外部知識(shí)的拓展。這也體現(xiàn)了比較教育的事實(shí)邏輯。說(shuō)其高深,是因?yàn)楸容^教育有自己一套完整的學(xué)科體系,即比較教育包括比較研究、外國(guó)教育、國(guó)際教育和發(fā)展教育等四個(gè)領(lǐng)域。其中比較研究又分為比較教學(xué)法和跨國(guó)教育與跨文化分析,而國(guó)際教育又分為國(guó)際教學(xué)法和國(guó)際教育機(jī)構(gòu)工作研究。對(duì)這些領(lǐng)域知識(shí)的掌握,除了學(xué)習(xí)教師所教之外,研究者還需自己去推廣,能夠舉一隅而三隅反。說(shuō)其專業(yè),是因?yàn)閺谋倔w論的角度而言,比較教育是一種專業(yè)活動(dòng),它的發(fā)展并非是一種“話語(yǔ)平移”或?qū)Ξ愑蛭幕暮?jiǎn)單攝納,而是要以專業(yè)的視角對(duì)研究對(duì)象國(guó)的教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題獲得本質(zhì)上的清醒認(rèn)識(shí)并展開研究。與此同時(shí),拓展對(duì)西方理論深入診斷及理性反思,切實(shí)把握與厘清他者教育理論的邏輯前提、歷史脈絡(luò)及理論本質(zhì),挖掘其理論的適切性。這兩個(gè)方面也即體現(xiàn)了該學(xué)科的事實(shí)邏輯。(三)加強(qiáng)對(duì)教育的研究,完善教育決策價(jià)值邏輯與事實(shí)邏輯提出了比較教育作為專業(yè)學(xué)問(wèn)、學(xué)科的基本規(guī)定,同時(shí),比較教育學(xué)科并非是純粹形而上的理論建構(gòu)與價(jià)值澄清,還是服務(wù)于決策需要的實(shí)踐性的學(xué)科,其研究通常與教育實(shí)踐緊密聯(lián)系,不僅要為教育決策提供依據(jù),而且也要直接參與到教育決策的各個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中。這也體現(xiàn)了比較教育的實(shí)踐邏輯。通過(guò)對(duì)不同文化或國(guó)家地區(qū)的教育制度、教育政策、宏觀管理等方面的比較研究,以及對(duì)影響其教育發(fā)展的各種因素的分析,揭示其教育發(fā)展的一般特征、原則與規(guī)律,從而在整體上指導(dǎo)和推動(dòng)本國(guó)的教育決策與發(fā)展。一些比較教育專業(yè)的前輩,如埃德蒙·金和諾亞(H.J.Noah)與?？怂固?M.A.Eckstein)等都曾強(qiáng)調(diào)將比較教育學(xué)的功能定位于實(shí)踐活動(dòng),即協(xié)助教育決策,尤其是埃德蒙·金更是將其看作是比較教育學(xué)的最高級(jí)功能,并且指出“教育的比較研究之所以是合法且充滿活力的,主要是源于教育決策的需要”。與此同時(shí),薛理銀博士指出:“比較教育是教育決策和教育實(shí)踐的論壇?！敝贫ń逃龥Q策、規(guī)劃或戰(zhàn)略可以說(shuō)是當(dāng)代比較教育對(duì)教育實(shí)踐做出的最重要貢獻(xiàn),因?yàn)闆Q策、規(guī)劃的制定對(duì)教育適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的迅猛發(fā)展是非常必要的。為了促使研究者將來(lái)能夠更好地對(duì)教育決策施加積極影響,除了使其了解異國(guó)教育的文化背景和優(yōu)良經(jīng)驗(yàn)、掌握學(xué)科內(nèi)外部的高深學(xué)問(wèn)外,還應(yīng)了解本國(guó)的教育狀況,解決本國(guó)教育實(shí)踐問(wèn)題。二、基本共識(shí)是一個(gè)世界比較教育學(xué)科邏輯的澄清,為我們進(jìn)行該專業(yè)研究生培養(yǎng)提供了基礎(chǔ)與前提。在此基礎(chǔ)上,有必要放眼全球,在世界范圍內(nèi),尋求基本共識(shí)。本文主要選取在比較教育專業(yè)研究生培養(yǎng)方面成績(jī)斐然且頗具影響的美國(guó)斯坦福大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)以及英國(guó)倫敦大學(xué)為例,1以期為改善我國(guó)比較教育專業(yè)研究生的培養(yǎng)方式、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等提供可資借鑒之處。(一)“系列課程”的模塊在突出比較教育文化理解的方面,斯坦福大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)以及倫敦大學(xué)在比較教育專業(yè)研究生培養(yǎng)過(guò)程中體現(xiàn)出“跨文化導(dǎo)向”的特征。譬如,斯坦福大學(xué)國(guó)際比較教育專業(yè)在“國(guó)際與比較教育課程”的模塊,主要涉及比較教育學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和必要的對(duì)象國(guó)歷史文化背景知識(shí),使學(xué)生具備從事比較教育研究的基本素養(yǎng);在“系列課程”的模塊,主要強(qiáng)調(diào)從比較的視角來(lái)審視世界、社會(huì)、教育變革等,培養(yǎng)學(xué)生在跨文化的國(guó)際背景下來(lái)探討各國(guó)教育狀況的意識(shí)。哥倫比亞大學(xué)在“國(guó)際與比較教育”和“國(guó)際教育發(fā)展”兩個(gè)項(xiàng)目中重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教育的國(guó)際與跨文化維度,同時(shí)在“比較教育”以及其他課程的模塊,都不同程度地強(qiáng)調(diào)要增強(qiáng)學(xué)生跨文化研究的能力以及跨文化研究的意識(shí)等。倫敦大學(xué)終身與比較教育系重視對(duì)學(xué)生跨文化意識(shí)的培養(yǎng),以增強(qiáng)他們對(duì)不同國(guó)家教育體系、文化傳統(tǒng)的認(rèn)知與理解。(二)國(guó)外專家對(duì)博士研究生的培養(yǎng)在增強(qiáng)比較教育專業(yè)性方面,斯坦福大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)以及倫敦大學(xué)在比較教育專業(yè)研究生培養(yǎng)過(guò)程中體現(xiàn)出“多學(xué)科范疇”的特征,打破了以往僅僅局限于教育學(xué)學(xué)科內(nèi)部的界限。譬如,斯坦福大學(xué)國(guó)際比較教育專業(yè)在博士研究生培養(yǎng)過(guò)程中突出強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)來(lái)分析教育問(wèn)題,主要涉及的課程領(lǐng)域包括人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、組織行為學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)。這對(duì)于幫助學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)以及厘清各學(xué)科知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系具有重要的作用。哥倫比亞大學(xué)在“國(guó)際與比較教育”和“國(guó)際教育發(fā)展”兩個(gè)項(xiàng)目中所提供的課程涉及多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域,課程的學(xué)習(xí)不僅為學(xué)生提供了獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,而且也滿足了不同學(xué)生的需求和愿望。倫敦大學(xué)終身與比較教育系長(zhǎng)期以來(lái)的自身定位就是“多學(xué)科系”,強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育與社會(huì)的比較分析中以多學(xué)科為基礎(chǔ)。(三)教育實(shí)踐活動(dòng)在尋求比較教育實(shí)踐性的方面,斯坦福大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)以及倫敦大學(xué)的比較教育專業(yè)研究生培養(yǎng)極具代表性。譬如,斯坦福大學(xué)研究生培養(yǎng)目標(biāo)旨在使學(xué)生關(guān)注和研究國(guó)際教育理論與現(xiàn)象、加強(qiáng)國(guó)際教育間交流與合作的同時(shí),強(qiáng)化學(xué)生在教育領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)作用。這里的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)際上便是改革實(shí)踐,提供相應(yīng)的政策決策服務(wù)的知識(shí)與技能。由此,能夠深入了解如何制定出成功有效的政策決策,來(lái)改善不同社會(huì)背景下的教育實(shí)踐。碩士生項(xiàng)目要求學(xué)生能夠?qū)⒔逃龑?shí)踐中的困惑與問(wèn)題置于國(guó)際與比較的框架下開展研究,在迅速變化的全球背景下從事教育實(shí)踐活動(dòng)。博士生項(xiàng)目要求學(xué)生更加強(qiáng)化改善實(shí)踐的問(wèn)題,讓自身的理論研究更加貼近與聯(lián)系實(shí)踐的目標(biāo)。哥倫比亞大學(xué)在“國(guó)際教育發(fā)展中的教育規(guī)劃”的模塊,特別重視比較教育的實(shí)踐性,強(qiáng)調(diào)要將教育規(guī)劃與政策的研究置于社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文化的背景下。倫敦大學(xué)終身與比較教育系突出比較教育的實(shí)踐性,強(qiáng)調(diào)比較教育在政策制定中的重要作用,培養(yǎng)學(xué)生批判地審視政策制定中國(guó)際間比較的使用與誤用。三、對(duì)我國(guó)教學(xué)的啟示基于對(duì)比較教育學(xué)科邏輯的審定與厘清,以及美國(guó)斯坦福大學(xué)等學(xué)校比較教育專業(yè)研究生培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)與共識(shí)的審視,反思我國(guó)比較教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)的基本問(wèn)題,至少有如下三點(diǎn)建議。(一)正確理解本土性以及本土意識(shí)強(qiáng)化跨文化培養(yǎng)中的本土性支撐是當(dāng)前比較教育專業(yè)研究生培養(yǎng)的重中之重。比較教育專業(yè)對(duì)外語(yǔ)的要求較高,這與它的專業(yè)性質(zhì)和活動(dòng)方式有密切關(guān)系,許多比較教育專業(yè)的學(xué)生也來(lái)自于外語(yǔ)專業(yè),似乎他們具有跨文化理解力了,但從理論的視角看,這是有失偏頗的。倘若缺乏對(duì)本土教育與文化的認(rèn)知和理解,便很難真正地理解異國(guó)文化。正如王英杰教授所言:“作為比較教育這門學(xué)科,首先要對(duì)中國(guó)的文化特色、教育特色、理論特色,都要有深刻的把握和理解,并把它們帶入教育研究中來(lái)……其次就是要走到世界上,用世界上能夠理解的語(yǔ)言,跟其他國(guó)家平等對(duì)話?！币虼?這里所指的“本土性”主要是為了更好達(dá)成文化理解的目的,其本身不是目的。在當(dāng)今中西文化交匯、異質(zhì)文化相互沖突的時(shí)代背景之下,比較教育學(xué)者更需要正確理解本土性以及本土意識(shí),我們?cè)诒容^教育專業(yè)研究生的培養(yǎng)過(guò)程中,應(yīng)格外注重學(xué)生對(duì)于本土文化的尊重與理解。擁有比較教育研究的本土意識(shí),意味著能夠?qū)Ρ就廖幕膬?yōu)勢(shì)與弱勢(shì)有客觀清醒的認(rèn)識(shí),既不盲目尊大,也不妄自菲薄;既不遷就,也不屈從于任何形式的文化霸權(quán),對(duì)本國(guó)教育事業(yè)的未來(lái)充滿信心,對(duì)國(guó)外教育經(jīng)驗(yàn)辯證地認(rèn)識(shí),批判地吸收。強(qiáng)化跨文化培養(yǎng)中的本土性支撐,至少需要以下兩個(gè)方面的努力。一方面,加強(qiáng)文化的自覺(jué)與自信。比較教育研究,乃至任何的教育研究都應(yīng)基于一種本土性和文化的自覺(jué),因此,應(yīng)當(dāng)在自身的文化邏輯背景下來(lái)開展研究,這也是一種傳統(tǒng)文化的回歸。另一方面,加強(qiáng)文化的理解。比較教育并非是盲目的比較,而是“基于文化,在文化中,為了文化”的比較,這也是強(qiáng)調(diào)一種對(duì)話的邏輯。由此,比較教育學(xué)者才會(huì)找到每一種教育現(xiàn)象所根植于其中的現(xiàn)實(shí)根基和得以存在的文化理由,才能使處于不同文化傳統(tǒng)中的人們?cè)诮逃龁?wèn)題上更容易產(chǎn)生共鳴和相互理解,由此達(dá)到費(fèi)孝通先生晚年提出的“各美其美,美人之美,美美與共,天下大同”對(duì)人類社會(huì)文化交流美好前景的祈盼。(二)比較教育的基本屬性和知識(shí)構(gòu)成深化比較教育專業(yè)研究生的專業(yè)品性,至少需要以下兩方面的努力。一方面,加強(qiáng)教育學(xué)內(nèi)部學(xué)科知識(shí)的訓(xùn)練。譬如,碩士階段需重點(diǎn)深入到比較教育的學(xué)科內(nèi)部,深入挖掘本學(xué)科的學(xué)科歷史、研究領(lǐng)域以及研究方法等深層次的理論問(wèn)題,為比較教育自身理論和獨(dú)特分析框架的構(gòu)建奠定基礎(chǔ)。期間,教育史是教育研究者展開一切研究所不可或缺的?？档聽?IssacKandel)指出:“比較教育是‘延續(xù)至今的教育史研究’。”雅斯貝爾斯(KarlTheodorJaspers)也曾說(shuō)過(guò):“從歷史中我們可以看見自己,就好像站在時(shí)間中的一點(diǎn),驚奇地注視著過(guò)去和未來(lái),對(duì)過(guò)去我們看得愈清晰,未來(lái)發(fā)展的可能性就愈多?！背３Ｒ允窞殍b,可以在未來(lái)獲得更好的發(fā)展。另一方面,拓展學(xué)生教育學(xué)外部學(xué)科知識(shí)的訓(xùn)練。譬如,博士階段需重點(diǎn)拓展比較教育的外部學(xué)科,如哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等,通過(guò)學(xué)生跨學(xué)科的選課為比較教育學(xué)科發(fā)展尋找新的生長(zhǎng)點(diǎn)。然而,高等學(xué)校的分科教學(xué)將學(xué)科專業(yè)劃分過(guò)細(xì),導(dǎo)致知識(shí)體系的支離破碎和學(xué)科聯(lián)系的人為割裂,不僅阻礙了學(xué)生個(gè)體的全面協(xié)調(diào)發(fā)展,也不利于許多社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決。具體到本專業(yè),比較教育的基本屬性是跨學(xué)科性,埃德蒙·金就曾指出:“對(duì)于比較教育研究者來(lái)講,對(duì)問(wèn)題進(jìn)行跨學(xué)科的集體研究是必要的?！陛^教育的基本特點(diǎn)則是學(xué)習(xí)借鑒,不單指學(xué)習(xí)其他國(guó)家的教育經(jīng)驗(yàn),還包括借鑒其他學(xué)科的理論框架和研究方法。因此,要在文化理解的基礎(chǔ)上開展比較教育專業(yè)的學(xué)習(xí)和研究,就要引導(dǎo)學(xué)生打破學(xué)科界線,善于運(yùn)用外部學(xué)科中適切的、具有解釋力的知識(shí)和理論來(lái)審視、研究和解決教育問(wèn)題。(三)比較教育是服務(wù)教育實(shí)踐的實(shí)踐路徑比較教育研究的實(shí)踐品性,意味著在試圖揭示教育發(fā)展規(guī)律的過(guò)程中,注定會(huì)突顯出比較教育自身的決策功能,也必定能為教育的改革與發(fā)展提供更好的決策服務(wù)。對(duì)于這一實(shí)踐品性的側(cè)重,實(shí)際上是比較教育學(xué)科發(fā)展的使然。在比較教育學(xué)科史上經(jīng)歷了三次轉(zhuǎn)變,即第一層次——以注重資料收集為特征的描述性研究,第二層次——以深入分析為特征的因素分析研究和第三層次——以跨文化、多學(xué)科綜合比較為特征的戰(zhàn)略性研究?？梢哉f(shuō),第三層次達(dá)到了比較教育為提供教育咨詢和教育決策服務(wù)的最高目的,也即比較教育的實(shí)踐性。對(duì)此,盧曉中教授指出:“如果說(shuō)過(guò)去所指的服務(wù)教育實(shí)踐主要是借鑒外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)的角度為本國(guó)教育實(shí)踐服務(wù),那么在今天,所謂的服務(wù)教育實(shí)踐則不僅僅是從一個(gè)國(guó)家或某個(gè)地區(qū)而言,而是著眼于人類教育發(fā)展的實(shí)踐?！背珜?dǎo)比較教育專業(yè)研究生的實(shí)踐性,至少有兩種實(shí)踐路徑:一則是扎根研究。要引導(dǎo)研究生自下