教師招聘考試《教育心理學(xué)》

教師招聘考試

《教育心理學(xué)》復(fù)習(xí)綱要

康釗教授

西華師范大學(xué)教育學(xué)院1第十一章問題解決能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)有關(guān)教育心理言論性相近，習(xí)相遠(yuǎn)也。不憤不啟，不悱不發(fā)。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反，知困然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也。教學(xué)有法而無(wú)定法。一、心理學(xué)概述

1、心理學(xué)的研究對(duì)象：人的主觀精神現(xiàn)象

2、科學(xué)心理學(xué)的誕生：馮特/18793、心理學(xué)對(duì)教育教學(xué)工作的意義（1）完善教師素質(zhì)（2）服務(wù)教育實(shí)踐（3）指導(dǎo)教育決策二、認(rèn)知過程（一）感覺和知覺1、感覺的特性：感覺的適應(yīng)（強(qiáng)\持續(xù)刺激引起感受性降低）、感覺的相互作用（微弱的刺激能提高對(duì)同時(shí)起作用的其他刺激的感受性，而強(qiáng)烈的刺激則降低這種感受性）

2、知覺的特性：選擇性、整體性、理解性、恒常性二、認(rèn)知過程（二）注意

1、注意的種類：無(wú)意注意、有意注意

2、注意產(chǎn)生和保持的條件(無(wú)意注意)

3、注意的品質(zhì)：注意的廣度、注意的穩(wěn)定性、注意的分配、注意的轉(zhuǎn)移

4、注意規(guī)律在教學(xué)中的應(yīng)用(有意、無(wú)意)二、認(rèn)知過程（三）記憶1、記憶的環(huán)節(jié)、記憶的種類

、容量7±22、識(shí)記的種類：有意識(shí)記、無(wú)意識(shí)記、機(jī)械識(shí)記、意義識(shí)記

3、記憶的系列位置效應(yīng)、前攝抑制、倒攝抑制、艾賓浩斯遺忘規(guī)律、過度學(xué)習(xí)

4、記憶和遺忘規(guī)律的應(yīng)用二、認(rèn)知過程(四)想象和思維1、想象概念(對(duì)已有表象加工改造而創(chuàng)造新形象)和種類、再造想象與創(chuàng)造想象、幻想2、思維概念、思維種類、思維過程

3、創(chuàng)造性思維的特征（吉爾福特）及培養(yǎng)二、認(rèn)知過程創(chuàng)造性思維是指以新穎獨(dú)創(chuàng)的方法解決問題的思維過程。通過創(chuàng)造性思維不僅能揭示客觀事物的本質(zhì)和內(nèi)部聯(lián)系，而且能在這個(gè)基礎(chǔ)上產(chǎn)生新穎、獨(dú)創(chuàng)、有社會(huì)意義的思維成果。創(chuàng)造性思維特征

變通性、獨(dú)特性、流暢性是創(chuàng)造性思維的基本特征。

1．新穎性

2．發(fā)散思維和集中思維的有機(jī)結(jié)合

3．創(chuàng)造性想象的積極參與

4．靈感狀態(tài)創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

1．保護(hù)好奇心，激發(fā)求知欲

2．設(shè)立創(chuàng)造性思維的氛圍

3．加強(qiáng)發(fā)散思維和聚合思維訓(xùn)練

4．陶冶創(chuàng)造型人格

創(chuàng)造性思維的品質(zhì)

1、思維的敏捷性---速度

2、思維的靈活性---應(yīng)變

3、思維的獨(dú)特性---新奇

4、思維的廣闊性---范圍

5、思維的深刻性---深度二、認(rèn)知過程（五）言語(yǔ)1、言語(yǔ)的概念：個(gè)體運(yùn)用某種語(yǔ)言表達(dá)思想、感情或與他人進(jìn)行交際的過程。

2、言語(yǔ)的種類：外部言語(yǔ)（口頭言語(yǔ)、書面言語(yǔ)）

;內(nèi)部言語(yǔ)(隱蔽性、簡(jiǎn)略性)（一）情感

1、情緒與情感的種類（激情、心境、應(yīng)激）

2、情緒與情感的功能。表情：肢體表情、言語(yǔ)表情和面部表情

3、情緒與身心健康：覺知自己的情緒狀態(tài)、轉(zhuǎn)移注意力、合理地發(fā)泄情緒、主動(dòng)用言語(yǔ)調(diào)節(jié)控制情緒三、情感和意志過程三、情感和意志過程（二）意志1、意志的特征：明確的目的性；以隨意動(dòng)作為基礎(chǔ)；與克服困難相聯(lián)系。2、意志行動(dòng)的過程：雙趨沖突、雙避沖突、趨避沖突

3、意志品質(zhì)：自覺性、果斷性、自制性、堅(jiān)持性(意志力的培養(yǎng))四、人格心理(一)人格概述1、人格的結(jié)構(gòu)：人格的傾向性：需要、動(dòng)機(jī)；人格的心理特征：能力、氣質(zhì)、性格。2、影響人格形成與發(fā)展的因素四、人格心理（二）需要與動(dòng)機(jī)1、馬斯洛的需要層次理論：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、（求知的需要、審美的需要、）自我實(shí)現(xiàn)的需要。

2、動(dòng)機(jī)的概念與種類（內(nèi)部-外部）對(duì)教學(xué)工作有哪些啟示？為了調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，應(yīng)注意滿足學(xué)生的基本需要（更關(guān)心學(xué)生的生活和情感）。教學(xué)前要了解學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，盡量避免讓學(xué)生產(chǎn)生恐懼與挫折感。不能過分強(qiáng)調(diào)同伴競(jìng)爭(zhēng)，鼓勵(lì)縱向比較。多鼓勵(lì)，少批評(píng)，設(shè)法讓其獲得成功體驗(yàn)，以提高其自尊。四、人格心理

（三）氣質(zhì)與性格1、氣質(zhì)與性格的不同

2、氣質(zhì)類型：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)。

3、如何根據(jù)學(xué)生氣質(zhì)特征因材施教

（1）巧妙利用不同類型特點(diǎn)因勢(shì)利導(dǎo)（2）善于理解不同類型學(xué)生的不足之處（3）注意和防止極端類型學(xué)生的病態(tài)傾向發(fā)展四、人格心理(四)多元智能理論

加德納-哈佛大學(xué)

1、言語(yǔ)智力、邏輯-數(shù)理智力、視覺-空間智力、音樂智力、身體-動(dòng)覺智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力、存在智力2、2001、6、8《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》四、人格心理（五）如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力

1、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、激發(fā)潛力（1）創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境。（2）給學(xué)生留有自由成長(zhǎng)的空間。（3）改革考試制度與考試內(nèi)容。四、人格心理（五）如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力

2、注重個(gè)性塑造（1）保護(hù)好奇心（2）解除個(gè)體對(duì)錯(cuò)誤的恐懼心理（3）鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神（4）應(yīng)該重視直覺思維能力(猜)（5）給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性特征的榜樣四、人格心理（五）如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力

3、開設(shè)課程、教授策略（1）發(fā)散思維訓(xùn)練（2）推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練（3）自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練（4）頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練：集體討論;暢所欲言;標(biāo)新立異;多多益善。五、個(gè)體發(fā)展(一)兒童心理發(fā)展年齡階段的劃分１、新生兒期（出生～１個(gè)月）；２、嬰兒期（１個(gè)月～１歲）；３、幼兒早期（１～３歲）；４、幼兒期（學(xué)齡前期）（３～６歲）；５、童年期（學(xué)齡初期）（６～１１、１２歲）；６、少年期（學(xué)齡中期）（１１、１２歲～１４、１５歲）；７、青年期（學(xué)齡晚期）（１４、１５歲～１７歲）五、個(gè)體發(fā)展（二）皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的階段

感知運(yùn)動(dòng)階段（０—２歲）前運(yùn)算階段（２－７歲）：自我中心、不可逆性具體運(yùn)算思維（７－１１歲）：守恒形式運(yùn)算階段（１１歲后）圖式：一個(gè)有組織的、可重復(fù)的行為或思維模式同化與順應(yīng)五、個(gè)體發(fā)展（三）維果茨基的心理發(fā)展理論

1．最近發(fā)展區(qū)

兒童在成人或同伴的幫助下所能達(dá)到的水平與他在獨(dú)立完成作業(yè)過程中所能達(dá)到的水平二者之間的差距。2．教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面

教學(xué)要能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)內(nèi)容必須定向于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。3．學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期在兒童心理發(fā)展過程中，在某一個(gè)特殊的年齡階段，兒童學(xué)習(xí)某種行為、經(jīng)驗(yàn)比較容易，效率最高，錯(cuò)過了這一時(shí)期彌補(bǔ)非常困難，這一時(shí)期被稱為兒童心理發(fā)展的關(guān)鍵期。五、個(gè)體發(fā)展心理發(fā)展關(guān)鍵期0－2歲親子依戀關(guān)鍵期1－3歲口語(yǔ)學(xué)習(xí)關(guān)鍵期4－5歲書面語(yǔ)學(xué)習(xí)關(guān)鍵期0－4歲形象視覺發(fā)展的關(guān)鍵期5歲左右掌握數(shù)概念的關(guān)鍵期10歲以前外語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵年齡5歲以前音樂學(xué)習(xí)的關(guān)鍵年齡10歲以前動(dòng)作技能掌握的關(guān)鍵年齡五、個(gè)體發(fā)展（四）艾里克森關(guān)于人格發(fā)展的基本觀點(diǎn)第一階段：信任對(duì)懷疑（０－１歲）第二階段：自主對(duì)羞怯或疑惑（１－３歲）第三階段：主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚（３－６歲）第四階段：勤奮對(duì)自卑（６－１２歲）-小學(xué)第五階段：自我同一性對(duì)自我同一性混亂（１２－２０歲）-中學(xué)第六階段：親密對(duì)孤獨(dú)（２０－４０歲）第七階段：繁殖對(duì)遲滯（４０－６５歲）第八階段：自我完善對(duì)絕望（老年期）五、個(gè)體發(fā)展（五）柯爾伯格的道德發(fā)展階段論第一水平：前習(xí)俗水平第一階段——懲罰與服從定向階段第二階段——相對(duì)主義階段第二水平：習(xí)俗水平第三階段——好孩子定向階段第四階段——法律和秩序定向階段第三水平：后習(xí)俗水平第五階段——社會(huì)契約定向階段第六階段——普遍道德原則定向階段五、個(gè)體發(fā)展（六）影響個(gè)體心理發(fā)展的因素客觀因素1、生物因素：遺傳素質(zhì)生理成熟2、環(huán)境因素：物質(zhì)環(huán)境社會(huì)環(huán)境3、學(xué)校教育主觀因素1、需要與心理發(fā)展水平之間的相互依存、相互促進(jìn)2、主觀能動(dòng)性、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)六、學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)及其分類學(xué)習(xí)指由個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得所引起的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化過程。桑代克：試誤學(xué)習(xí)；苛勒：頓悟?qū)W習(xí)布盧姆的分類：認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)、運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)、情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。掌握學(xué)習(xí)加涅按學(xué)習(xí)結(jié)果的分類：智慧技能的學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)、運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)、言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)、態(tài)度的學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類按學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其與學(xué)習(xí)者知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系分按照學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式分有意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)

（二）學(xué)習(xí)的一般過程

加涅的信息加工模型環(huán)境感受器效應(yīng)器感覺記錄器反應(yīng)發(fā)生器短時(shí)記憶長(zhǎng)時(shí)記憶執(zhí)行控制預(yù)期（三）布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是讓學(xué)生獨(dú)立思考，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理和規(guī)律。充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性主動(dòng)性。探索利用材料的方法。發(fā)展學(xué)生解決問題能力與創(chuàng)造力。體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的喜悅，促使外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化。（四）奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)

有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

先行組織者的定義：先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有關(guān)。有意義學(xué)習(xí)的條件：

1學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義

2學(xué)生具有同化新知的有關(guān)觀念

3學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向

4使新舊知識(shí)相互作用

有意義學(xué)習(xí)類型

表征學(xué)習(xí)：符號(hào)與符號(hào)所代表事物在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。

概念學(xué)習(xí)：掌握一類事物的關(guān)鍵特征。

命題學(xué)習(xí)：獲得由句子表達(dá)的、有若干概念組成的命題的復(fù)合意義。同化的類型

（1）類屬學(xué)習(xí)（下位學(xué)習(xí)）

A.派生類屬學(xué)習(xí)

B.相關(guān)類屬學(xué)習(xí)

(2)總括學(xué)習(xí)（上位學(xué)習(xí)）

(3)并列結(jié)合學(xué)習(xí)（五）羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)

有意義學(xué)習(xí)：一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，它涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人。（1）全神貫注；（2）自我發(fā)起；（3）全面發(fā)展；（4）自我評(píng)價(jià)。促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的條件1、以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的中心地位。2、讓學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系。3、讓學(xué)生處在一個(gè)和諧、關(guān)愛、理解的氛圍中。4、從做中學(xué)。構(gòu)建真實(shí)的問題情境，使學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)。羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式人本主義的學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)：

知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀

有意義的自由學(xué)習(xí)觀

學(xué)生中心的教學(xué)觀（六）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的知識(shí)觀

知識(shí)不是獨(dú)立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來(lái)的，是人以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。

知識(shí)僅僅是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，他并不是問題的最終答案。（知識(shí)的動(dòng)態(tài)性）

建構(gòu)主義學(xué)生觀

學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，學(xué)生是信息加工的主體，不是知識(shí)的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象（有選擇地接受）。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)背景的差異是不可避免的，這些差異本身就是一種寶貴的資源。（學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性）主動(dòng)建構(gòu)性學(xué)習(xí)不是知識(shí)由老師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)是主動(dòng)的。社會(huì)互動(dòng)性情境性知識(shí)不是一套獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)，它只有通過具體情境下的實(shí)際應(yīng)用才能真正被解釋和理解。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。1、通過提供幫助和支持，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。2、啟發(fā)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思，逐漸讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能自我管理、自我負(fù)責(zé)。4、組織學(xué)生與不同領(lǐng)域的專家或?qū)嶋H工作者進(jìn)行廣泛的交流，為學(xué)生的探索提供有力的社會(huì)性支持。建構(gòu)主義的教師觀1、教學(xué)目標(biāo)教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)。2、教學(xué)活動(dòng)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)在一個(gè)豐富的真實(shí)教學(xué)情境中進(jìn)行，使學(xué)習(xí)者有足夠的自我建構(gòu)知識(shí)的空間。應(yīng)保證學(xué)習(xí)者總是在其“最近發(fā)展區(qū)”中學(xué)習(xí)。應(yīng)促進(jìn)和接受學(xué)習(xí)者的自主精神和首創(chuàng)精神（放棄教給學(xué)生現(xiàn)成答案的教學(xué)行為）。設(shè)法使學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤和矛盾進(jìn)行討論，對(duì)真理提出疑問。建構(gòu)主義的教學(xué)觀3、教學(xué)過程知識(shí)是主觀建構(gòu)的產(chǎn)物，不可傳遞。教學(xué)過程是建構(gòu)和理解的過程，是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、反省的互動(dòng)過程。4、教學(xué)評(píng)價(jià)教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)重視評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)過程，包括認(rèn)知策略、自我監(jiān)控以及知識(shí)建構(gòu)中的探究與創(chuàng)新能力等。從多維度與多層次的角度評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。

探究性學(xué)習(xí)（inquirylearning）建構(gòu)主義理論在教育中的應(yīng)用支架式教學(xué)（scaffolding）認(rèn)知學(xué)徒制（cognitiveapprenticeship）情境性學(xué)習(xí)（situatedlearning）

對(duì)建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)提出一些有創(chuàng)建性的思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、建構(gòu)性、情境性、社會(huì)性，改變教學(xué)脫離真實(shí)情境的狀況，有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)。

肯定點(diǎn)：1

否定點(diǎn)2

真理觀上的相對(duì)主義，容易陷入主觀唯心論。能解釋部分學(xué)習(xí)和教學(xué)現(xiàn)象，但難以解釋技能、品德和行為習(xí)慣的養(yǎng)成。啟示教學(xué)應(yīng)建立在學(xué)生“如何學(xué)”的基礎(chǔ)上；重視培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新能力；教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)多維度、多層次的過程式評(píng)價(jià)（七）班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

觀察學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)（observationlearning）也叫“替代學(xué)習(xí)”，指通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果而發(fā)生的學(xué)習(xí)。替代學(xué)習(xí)大大提高了學(xué)習(xí)的速度;同時(shí)還可以避免人去經(jīng)歷有負(fù)面影響的行為后果。親歷學(xué)習(xí)（一）直接強(qiáng)化（二）替代強(qiáng)化（三）自我強(qiáng)化社會(huì)行為學(xué)習(xí)中的強(qiáng)化對(duì)德育工作的啟示

為審視現(xiàn)有榜樣教育中存在的問題，提高榜樣教育的成效提供了思考框架。重新認(rèn)識(shí)家長(zhǎng)、教師言行一致的教育作用！！警惕體罰帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)。注意大眾傳媒對(duì)兒童道德行為的影響。（八）品德的心理結(jié)構(gòu)1、道德認(rèn)識(shí)2、道德情感3、道德意志4、道德行為（1）品德發(fā)展是四個(gè)因素協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的發(fā)展。（2）品德教育的多端性。曉之以理，動(dòng)之以情，持之以恒，導(dǎo)之以行。

皮亞杰：他律——自律（九）斯金納的強(qiáng)化理論正強(qiáng)化：呈現(xiàn)一個(gè)愉快刺激以提高一個(gè)反應(yīng)發(fā)生的概率，叫正強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化：撤消一個(gè)厭惡刺激以提高一個(gè)反應(yīng)發(fā)生的概率，叫負(fù)強(qiáng)化。（表現(xiàn)好，減刑）消退：有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反