MOOC對地方高校學生的多維影響研究-以湖北理工學院為例

第一章緒論MOOC（MassiveOpenOnlineCourse），中文音譯為“慕課”，亦有人將其意譯為“大規(guī)模開放性在線課程”，是二十一世紀新興的一股教育潮流。它對世界上許多國家的高等教育都產(chǎn)生了不小的影響，是當前高教研究領域的一大熱門選題。本次研究旨在探索MOOC對中國地方高等院校的學生在學習態(tài)度、學習方式和社會關(guān)系等維度上所產(chǎn)生的影響，從而填補這方面的研究空白。本章分為四個小節(jié)。第一小節(jié)從研究背景寫起，介紹MOOC的發(fā)展歷程和現(xiàn)狀。第二小節(jié)綜述國內(nèi)外的MOOC研究，梳理其成果，反思其不足。第三小節(jié)概述本次研究，點明是次研究的目的和具體的研究問題。第四小節(jié)是研究方法的概述，以說明此次研究的科學方法和尋求答案的方式。1.1研究背景及意義1.1.1研究背景自二十世紀90年代以來，隨著計算機、多媒體和互聯(lián)網(wǎng)等當代信息技術(shù)的不斷發(fā)展，在線教育（OnlineEducation）興起了。不少學校和教育公司都在這一領域進行了大膽的嘗試，例如火爆一時的“大學公開課”、紐約大學的“紐約大學在線”、坦普爾大學的“虛擬坦普爾”等，美國的鳳凰城大學甚至還推出了在線學位教育[1]。2002年，聯(lián)合國教科文組織提出了“開放教育資源”（OpenEducationalRecourses）的理念，明確地倡導利用信息技術(shù)向教育者、學生和自學者提供“基于非商業(yè)用途的，可被自由免費查閱、參考或應用的各種教育類資源”[2]。這一理念迅速在世界各地廣泛地傳播開來……在此背景之下，MOOC問世了。MOOC是MassiveOpenOnlineCourse的縮寫，其涵義是“大規(guī)模開放性在線課程”。之所以稱“大規(guī)?！保且驗镸OOC通常少則有幾千，多則有幾十萬的學習者；而之所以強調(diào)“開放性”，是因為任何人、在任何時候、任何地點都可以免費地參與到MOOC的學習中來[3]。為了更好地理解MOOC的涵義，這里有必要回顧一下MOOC的發(fā)展歷程。2008年，加拿大的曼尼托巴大學開設了一門名為ConnectivismandConnectiveKnowledge（即“聯(lián)結(jié)主義和聯(lián)結(jié)的知識”）的課程。與以往的課程不同，這門課程除了有25名普通的學歷生以外，還有2000多名來自社會大眾的免費學員。教師通過RSSfeedsRSS，即ReallySimpleSyndication“簡易資訊聚合”，是一種消息來源格式規(guī)范。Feed是“摘要”的意思。RSSfeeds可以把摘要內(nèi)容聚合起來并傳送給學生。發(fā)布課程內(nèi)容，而學習者則通過MoodleMoodle,即ModularObject-OrientedDynamicLearningEnvironment，是一個虛擬的網(wǎng)絡學習環(huán)境。在Moodle上，教師可以實現(xiàn)管理課程，發(fā)布資源，組織學生完成作業(yè)、測試、討論、調(diào)查和評價等多種功能。、網(wǎng)絡論壇、博客文章、SecondLifeSecondLife是一個基于互聯(lián)網(wǎng)的虛擬世界，用戶可以在上面進行各種現(xiàn)實生活中的事情，比如學習、社交、游戲和制造等。等方式在線地參與學習。為了準確地描述這一新興的課程模式，加拿大的教育研究者創(chuàng)造了MOOC這個術(shù)語RSS，即ReallySimpleSyndication“簡易資訊聚合”，是一種消息來源格式規(guī)范。Feed是“摘要”的意思。RSSfeeds可以把摘要內(nèi)容聚合起來并傳送給學生。Moodle,即ModularObject-OrientedDynamicLearningEnvironment，是一個虛擬的網(wǎng)絡學習環(huán)境。在Moodle上，教師可以實現(xiàn)管理課程，發(fā)布資源，組織學生完成作業(yè)、測試、討論、調(diào)查和評價等多種功能。SecondLife是一個基于互聯(lián)網(wǎng)的虛擬世界，用戶可以在上面進行各種現(xiàn)實生活中的事情，比如學習、社交、游戲和制造等。與世界上其他許多國家一樣，中國也卷入了這場MOOC海嘯的浪潮之中。2013年5月，清華大學、北京大學、香港大學和香港科技大學宣布加盟EdX；同年7月，上海交通大學和復旦大學簽約Coursera；相繼地，中國的各大知名高校紛紛推出了自己的MOOC。不僅如此，中國的政府機構(gòu)、社會企業(yè)和教育公司也都對MOOC表現(xiàn)出了強烈的興趣；令人眼花繚亂的中文MOOC平臺，如學堂在線、智慧樹、超星慕課、果殼網(wǎng)、愛課程等，如雨后春筍般冒了出來……正如有學者所指出的，MOOC在中國的發(fā)展勢頭可謂是“銳不可當”[7]。面對MOOC的勃興，人們褒貶不一。支持者對其稱贊有加，說MOOC是教育全球化的深化發(fā)展和模式創(chuàng)新，未來將大有成效；而反對者則針砭其弊，說MOOC不過是早期精品課程的復制，缺乏完善的監(jiān)管體制，恐將難逃曇花一現(xiàn)的命運。要判斷究竟哪一方說的對，就必須對MOOC進行深入、透徹地研究。因此，MOOC便成為了教育研究領域的熱門課題；也因此，筆者將MOOC定為了本次研究的主題。1.1.2研究意義本次研究探究了中國地方高校學生對MOOC的了解和看法，以及MOOC對中國地方高校學生在學習方式、學習態(tài)度、以及社會關(guān)系等維度上所產(chǎn)生的影響。本次研究具有兩個方面的重要意義。第一是理論方面的意義?；诰W(wǎng)絡的MOOC以關(guān)聯(lián)主義學習理論為基礎，強調(diào)學習者應用社交媒體圍繞專題開展協(xié)商討論，師生共同貢獻思想，目的在于通過社會性網(wǎng)絡學習和創(chuàng)新課程知識。本次研究探索了MOOC對中國地方高校生的影響，采用量性研究和質(zhì)性研究相結(jié)合的方式，運用問卷調(diào)查法、訪談調(diào)查法在田野中收集實證的研究數(shù)據(jù)，從數(shù)據(jù)著手分析，得出有理有據(jù)的研究結(jié)論，從而彌補了中國的MOOC研究在這方面的研究空白。第二是實踐方面的意義。MOOC目前是高等教育領域的一個新興事物，在中國的發(fā)展還處于蓬勃上升期。目前，繼示范性質(zhì)的部屬高校引入MOOC之后，為數(shù)眾多的地方高校也開始將MOOC引入其教育教學實踐。本次研究為中國的地方高校今后的教育管理決策提供參考，讓其對MOOC當前在中國地方高校的學生中的普及程度、接受程度和影響程度有了一個大致的了解，認識到中國地方高校的學生參與MOOC學習可能會所遇到的設備、時間和語言等方面障礙。1.2研究綜述在過去的十年里，國內(nèi)外的學者對MOOC進行了大量的研究。特別是在2012年之后，MOOC研究的數(shù)量更是呈現(xiàn)出了井噴式的增長。既有研究是本次研究的基礎，通過梳理既有研究的成果，研究者對MOOC建立起了一個基本認識；而通過反思既有研究的不足，研究者進一步明確了本次研究的方向和主旨。1.2.1國外的MOOC研究通過閱讀研究文獻，研究者發(fā)現(xiàn)外國學者對MOOC的研究主要集中于三大主要的范疇：一是MOOC的發(fā)展過程，二是MOOC的分類特征，三是MOOC的影響作用。在國外，網(wǎng)上教學系統(tǒng)，尤其是美國、英國、加拿大、澳大利亞等國的網(wǎng)絡教育已相當成熟，不僅在校內(nèi)或校與校間進行教學，還可以擴展延伸到國內(nèi)或國外進行教學資源的共享，具體表現(xiàn)在以下幾個特點：(1)具有良好的交互反饋機制。國外的網(wǎng)絡教育站點在解決交互問題上采用一對一的師生交流、固定的師生聯(lián)系、盡可能多的交互技術(shù)(電話、信件、傳真、電子聊天室、Email、雙路視頻等)，并定期的舉行小組學習和會議討論，管理者定期對教育站點的訪問，全天提供服務等。(2)嚴格的質(zhì)量保證機制。公開選聘管理者，嚴格的考試和考核與檢查、崗位責任制、評估制度(教材、考試、教學、管理者、科研)等保證了整個教學的質(zhì)量。(3)提供豐富的網(wǎng)絡資源。國外的網(wǎng)絡院校教育站點除了提供自己的學習資源外，還和其他網(wǎng)校及專門的資源庫建立廣泛的聯(lián)接。(4)建立多網(wǎng)校的聯(lián)合機制。學校與各級教育部門、公司、廣播和電視、社會團體等各種組織建立聯(lián)合機制。(5)良好的管理和運行機制。國外的網(wǎng)絡教育一般都有很好的管理機制，教育機構(gòu)、行政機構(gòu)、人力管理、公關(guān)部門、市場運作等分工明確、各司其職，使網(wǎng)絡教學系統(tǒng)的各個環(huán)節(jié)、各個部門都高效運行，保證教學的效率。不少外國學者，例如丹尼爾、菲尼、帕帕諾等，都致力于研究MOOC的發(fā)展過程。通過閱讀這方面的研究文獻，外國學者對MOOC的起源和發(fā)展觀點高度一致。他們普遍認為，MOOC的起源應追溯到2008年曼尼托巴大學所開設的在線課程“聯(lián)結(jié)主義和聯(lián)結(jié)的知識”——這門課因其“大規(guī)模參與”和“開放性訪問”的特點而與以往的在線課程相區(qū)別[8][9]。外國學者判定，MOOC在2012年前后的發(fā)展最為迅速，形成了頗具規(guī)模的三大主流平臺，即Udacity，Cousera和EdX，而公眾對其的接受度也隨之顯著升高[10]。一些外國學者（包括薩迪克、西希雅、古普塔等）還針對MOOC在發(fā)展過程中出現(xiàn)的技術(shù)性問題進行了專門的研究，如MOOC平臺運行中所產(chǎn)生的問題、解決思路、以及如何實現(xiàn)自動化評價等等[11]。另一些外國學者則注重分析MOOC的類型和特征。莫克建議將MOOC劃分為基于講授主義的（Instructive）、認知主義的（Cognitivist）、建構(gòu)主義的（Constructivist）、社會建構(gòu)主義的（SocialConstructivist）和聯(lián)結(jié)主義的（Connectivist）五大類[12]。而萊恩則主張將MOOC劃分為基于任務（Task-based）、基于內(nèi)容（Content-based）和基于社交（Network-based）的三種不同的類型，并逐一分析了每一類型MOOC的特征[13]。外國學者唐斯也對MOOC的特征做出了分析，與萊恩不同，他從總體出發(fā)，將MOOC的特征歸納為匯聚、混合、轉(zhuǎn)用和分享[14]。此外，MOOC的影響作用也吸引了不少外國學者的研究目光。有一部分學者著重探究MOOC對教育（特別是高等教育）所產(chǎn)生的影響。例如艾瑞克，他在《MOOC：高等教育的曙光》一文中詳細分析了高等教育應具備“容易獲得性”和“創(chuàng)新性”的原因；與此同時，他指出MOOC完美地符合這兩項要求，必將為高等教育發(fā)展帶來新的動力[15]。而另一部分學者則將注意力放在MOOC對學習者所產(chǎn)生的影響上。不少國外實證研究的數(shù)據(jù)都顯示出MOOC對學習者是大有益處的：它讓學習者的學習態(tài)度更加積極，并且促進高階學習的發(fā)生[16]。不過，也有國外研究的數(shù)據(jù)顯示，并非所有學習風格的學習者都樂于體驗MOOC這種新型的學習模式，例如“喜愛反思”型的學習者就對MOOC比較抵觸[17]。通過梳理國外的MOOC研究，我對MOOC的起源、發(fā)展、分類、特征及其影響有了一個大致的了解；不僅如此，還明晰了MOOC語境下主要的研究范疇和研究方法。這些不僅為深入理解中國的MOOC實踐和研究打下了基礎，也對本次研究的設計有所啟發(fā)。1.2.2國內(nèi)的MOOC研究在我國，網(wǎng)絡教育的發(fā)展前景比較樂觀。為推進網(wǎng)絡教育的快速發(fā)展，我國政府教育部門組織實施《現(xiàn)代遠程教育工程》。網(wǎng)絡教育是利用網(wǎng)絡技術(shù)、多媒體技術(shù)等現(xiàn)代信息技術(shù)手段開展起來的新型教育形式，發(fā)展現(xiàn)代網(wǎng)絡教育是提高教育質(zhì)量、增強辦學效益、擴大教育規(guī)模、建立終身教育體系、辦好大教育的重大戰(zhàn)略措施。我國政府教育部門組織和實施了大量的規(guī)劃來加快遠程教育的發(fā)展，并且給予了高度重視，把這它作為一項增強提高全民素質(zhì)的重要任務?，F(xiàn)在，我國的網(wǎng)絡教育上了一個新的臺階?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，使得數(shù)據(jù)平臺可以共同承載通訊、視頻等多種業(yè)務。這樣的網(wǎng)絡教學平臺，有其得天獨厚的優(yōu)勢。國內(nèi)的遠程教育解決方案也如雨后春芛般冒出，如教育部下達的由清華大學、重慶大學、北京師范大學等6所學校開發(fā)的我國現(xiàn)代遠程教育支撐環(huán)境、東大阿爾派公司的CMI、南京科建、中華學習網(wǎng)、雙威等開發(fā)的遠程教學支撐系統(tǒng)等等。國內(nèi)的MOOC研究是在國外的研究基礎上發(fā)展起來的，因此，研究的范疇與之大體相一致，主要還是集中在MOOC的發(fā)展過程、分類特征、和影響作用這三個方面。國內(nèi)關(guān)于MOOC發(fā)展過程的研究。大多數(shù)的中國學者都認同外國學者所提出的MOOC起源于2008年曼尼托巴大學的在線課程的說法；不過，有一小部分中國學者卻對此持有異議，例如王穎、張金磊和張寶輝，他們認為MOOC最早應追溯到麻省理工學院的開放課程運動，而后是因為受到了開放教育資源運動影響，才進一步發(fā)展形成的[18]。一些中國學者還根據(jù)自己的考察和思考，對MOOC的發(fā)展過程進行了階段劃分。例如，清華大學的陳肖庚和王頂明主張將MOOC的發(fā)展過程劃分為在開放教育資源運動中發(fā)端、在聯(lián)通主義學習理念下興起和在行為主義學習理念下繁榮這三個階段[19]。而袁松鶴和劉選名則另辟蹊徑，指出了MOOC在中國的發(fā)展過程當中的三個重要時間點，即2000年教育部高教司全面啟動面向試點高校的“新世紀網(wǎng)絡課程建設工程”、2003年教育部啟動“國家精品課程建設工程”和2011年教育部啟動“國家精品開放課程建設工程”；他們認為，這三個時間點對MOOC在中國的發(fā)展至關(guān)重要，MOOC正是踏著這個步點在中國逐漸發(fā)展起來的[20]。國內(nèi)有關(guān)MOOC的分類特征的研究。在MOOC的分類問題上，中國學者通常按照學習理論將其劃分為基于聯(lián)結(jié)主義的cMOOC和基于行為主義的xMOOC[21][22]。他們認為，cMOOC強調(diào)的是創(chuàng)造性、自主性和社會網(wǎng)絡學習；而xMOOC看重的則是知識的重復和習得。而在MOOC的特征問題上，許多中國學者都大膽地提出了自己的看法。例如，陳肖庚和王頂明就認為，MOOC有三大特征——大規(guī)模、開放和在線[23]；王文禮則認為MOOC有五大特征，即易于使用、費用低廉、覆蓋面廣、自主學習和資源豐富[24]；而李曼麗等人則認為MOOC的區(qū)別性特征應該是課程講座視頻、嵌入式課程測試與評估、以及師生互動和生生互動相結(jié)合[25]。國內(nèi)關(guān)于MOOC影響作用的研究。與國外的情況相似，中國學者所進行的關(guān)于MOOC影響作用的研究也主要關(guān)注的是高等教育領域。不少中國學者，例如王文禮、韓艷輝、馬新強、黃羿和蔡宗模等，都認為MOOC挑戰(zhàn)甚至改變了傳統(tǒng)的高校教學模式[26][27][28][29]。不過，也有一些中國學者認為，MOOC是西方文化的產(chǎn)物，并對它在中國高校中的移植和發(fā)展發(fā)起了審問[30]，也對它能夠在多大程度上改進中國的高等教育提出了質(zhì)疑[31]。然而，筆者發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)關(guān)于MOOC影響作用的研究大都是以那幾所鳳毛麟角的國家級重點大學為研究對象，且大都是基于教育管理的宏觀視角所展開的，卻鮮有關(guān)注到中國為數(shù)眾多的地方高等院校、鮮有從微觀視角出發(fā)關(guān)注學生個體的，實為一大研究缺失。1.2.3對既有研究的反思通過對國內(nèi)外MOOC研究的梳理和對比，筆者發(fā)現(xiàn)國內(nèi)的MOOC研究尚存在著兩個明顯的不足之處。第一個不足體現(xiàn)在國內(nèi)MOOC研究水平的落后。國外的MOOC研究數(shù)量巨大，質(zhì)量上乘，特別是在2010年之后，MOOC絕對是國外高教研究中的一大熱點了；相比之下，國內(nèi)的MOOC不論是從研究的數(shù)量還是質(zhì)量上來看，都遠遠比不上國外。第二個不足體現(xiàn)在國內(nèi)MOOC研究方法的落后。外國學者對MOOC進行研究大多是采用實證研究的方式，通過實地考察、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)，從而得到有依據(jù)的、令人信服的結(jié)論；而中國學者對MOOC的研究大多則是采用文獻分析的方式，思辨性的研究成果較多，而實證性的研究成果卻還非常匱乏。針對以上兩個不足之處，筆者認為我國現(xiàn)在需要大力開展MOOC研究，特別是關(guān)注地方高校的、關(guān)注學生的、實證性的MOOC研究。1.3研究界定和論文框架1.3.1研究界定本次研究旨在探索MOOC對中國地方高等院校的學生在學習方式、學習態(tài)度、以及社會關(guān)系等維度上所產(chǎn)生的影響。具體來說，本次研究想要回答以下三個的研究問題：第一．中國地方高等院校的學生對MOOC有何了解？第二．中國地方高等院校的學生如何看待MOOC，為什么？第三．MOOC對中國地方高校學生的學習方式、學習態(tài)度、社會關(guān)系是否產(chǎn)生了影響？如果是，產(chǎn)生了什么樣的影響？為什么？通過查閱文獻、發(fā)放問卷和進行訪談，研究者就這些問題進行了深入的研究。具體的研究內(nèi)容、發(fā)現(xiàn)和結(jié)論將會在之后的章節(jié)中詳細論述，此處暫不展開。1.3.2論文框架這篇論文由六章構(gòu)成。第一章是引言。這一章詳述研究背景，綜述并反思國內(nèi)外既有研究的成果，提出本次研究的研究目的和具體研究問題。第二章是研究方法概述。這一章是本篇論文的方法論，它解釋本次研究為什么會采用混合研究范式，以及為什么采用文獻研究法、問卷調(diào)查法和訪談調(diào)查法作為主要的研究方法來收集研究數(shù)據(jù)。第三章介紹田野調(diào)查的具體實施過程。這一章解釋本次研究是如何選擇研究地點、如何收集研究數(shù)據(jù)、如何保證調(diào)查的信效度、以及如何兼顧研究倫理問題的。第四章和第五章分別匯報問卷和訪談調(diào)查的結(jié)果。論文的最后一章是討論和總結(jié)，這一章用數(shù)據(jù)和研究發(fā)現(xiàn)來回答本次研究所提出的三個具體研究問題，討論分析本次研究在理論和實踐兩個層面的意義，反思本次研究的不足，并做一總結(jié)。1.4研究方法概述1.4.1研究范式（1）量性研究量性研究（quantitativeresearch）是以實證主義為基礎的，它強調(diào)理論、研究程序和預先設計。通常，進行量性研究是為了描述和預測教育現(xiàn)象、對問題的一致性進行描述、或者進行因果分析。在量性研究中，通常采用的研究方法是通過控制變量，用量表或者問卷來收集數(shù)據(jù)。量性研究的結(jié)果是以統(tǒng)計數(shù)據(jù)的形式呈現(xiàn)出來的[34]。本次研究的目的是探究MOOC對中國地方高等院校的學生在不同維度上的影響，總體數(shù)量巨大，樣本也相應地較大，進行量性研究便于研究者高效地收集大樣本學生的意見。此外，進行量性研究也有助于本次研究描述學生的觀點，通過說明勾選某項答案的人數(shù)和百分比，便能夠清晰地描述出樣本學生所持的觀點大體上是怎么樣的。然而，量性研究也有缺點。常常有人批評量性研究忽略了變量之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)且缺乏深度[35]。因而，如果在本次研究中僅僅進行量性研究，可能會導致研究者在MOOC與學生的學習方式、學習態(tài)度和社會關(guān)系之間建立一個過于簡單化的、流于表面的虛假關(guān)系，而忽視學生對MOOC這一新鮮事物及其影響的觀點和態(tài)度背后的深層原因；此外，量性研究也不能幫助研究者很好地解釋為什么學生會（或者不會）被MOOC影響。（2）質(zhì)性研究質(zhì)性研究（qualitativeresearch）是以自然主義為基礎的，它強調(diào)描述和理解現(xiàn)象。一般，進行質(zhì)性研究是為了描述教育現(xiàn)象，或者理解教育活動的參與者的想法。在研究方法上，質(zhì)性研究的選擇比較多樣化，包括觀察、訪談、實物資料搜集等等。質(zhì)性研究的結(jié)果一方面反映了研究者對資料的建構(gòu)，另一方面也展示出研究者本人的理解和詮釋[36]。質(zhì)性研究常常被詬病太過“主觀”，因為研究者全程參與數(shù)據(jù)收集、分析和呈現(xiàn)的過程，并且與過程中與所涉及的研究對象密切接觸，這些都可能會導致研究者無法站在一個局外人的角度來看待所搜集的數(shù)據(jù)，研究的客觀性和準確性也就難免大打折扣。盡管如此，質(zhì)性研究也有它的優(yōu)點。第一，質(zhì)性研究有助于研究者收集關(guān)于經(jīng)歷、想法、態(tài)度等方面的信息。第二，和量性研究相比，質(zhì)性研究更能挖掘出那些有深度的、隱藏在背后的信息。第三，不同于量性研究描述“是什么”，質(zhì)性研究能夠幫助研究者回答“為什么”的問題。因此，質(zhì)性研究有助于本次研究探究為什么學生會對MOOC持某種看法、態(tài)度，以及為什么學生會（或者不會）在某一維度上被MOOC被影響。（3）研究范式的選擇：混合研究由于量性研究和質(zhì)性研究都在某些方面有利于本次研究，研究者決定既在本次研究中進行量性研究，也在本次研究中進行質(zhì)性研究，即進行混合研究。事實上，混合研究并不是什么新鮮事物。早有學者指明了量性研究和質(zhì)性研究并不是相互對立的，它們二者之間是緊密相連、相輔相成的[37]10-11。在本次研究中，進行量性研究主要是為了概括性地描述中國地方高等院校學生的MOOC使用情況、他們對MOOC所持的觀點和態(tài)度，以及他們對MOOC在自己身上所產(chǎn)生的影響的看法；而進行質(zhì)性研究則是為了深層次地解釋中國地方高等院校學生對MOOC及其影響的看法和態(tài)度，探索他們的觀點和態(tài)度背后的原因。如此，量性研究和質(zhì)性研究將各自發(fā)揮自己優(yōu)點，力求為本次研究所提出的三個具體研究問題提供準確、全面、深刻的答案。1.4.2具體的研究方法本次研究所使用到的具體的研究方法有三種，即：文獻研究法、問卷調(diào)查法、和訪談調(diào)查法。本小節(jié)將對這三種研究方法逐一進行介紹。（1）文獻研究法文獻研究法是根據(jù)研究目的和內(nèi)容，通過搜集、閱讀文獻來獲得資料，從而全面、正確地掌握所要研究的問題的方法[38]。使用文獻研究法有三大好處。第一，它讓研究者能夠研究當下不可能或者不容易接近的研究對象。第二，從文獻中獲得的數(shù)據(jù)坦白度高、真實性強、可靠性大。第三，使用文獻研究法進行研究，過程簡單且成本低廉。在本次研究中，文獻研究法主要被用于搜集國內(nèi)外既有的MOOC研究，從而幫助研究者全面地了解MOOC的發(fā)展過程、分類特征和影響作用。正是在閱讀研究文獻的基礎上，研究者得以建構(gòu)起本次研究的理論框架。此外，在數(shù)據(jù)分析的過程中，研究者也得益于從研究文獻中尋找理論支撐。（2）問卷調(diào)查法問卷調(diào)查法是以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法[39]。使用問卷調(diào)查法有兩大優(yōu)點。第一是高效，它可以突破時間、空間的限制，在廣闊的范圍內(nèi)，同時對數(shù)量眾多的調(diào)查對象進行調(diào)查。第二是便宜，使用問卷進行調(diào)查所需要的人力、時間和經(jīng)費都比較少。通常，問卷中的問題有兩種常見的類型：開放式問題和封閉式問題。開放式問題指的是那些不提供任何具體答案、讓被調(diào)查者自由作答的問題。它的優(yōu)點是靈活性和適應性都比較高。但開放性問題要求作答者具有較強的文字表達能力，回答問卷所需的時間也比較長，因此問卷的回收率和有效率都難以保證。封閉性問題是指那種將主要答案甚至一切可能的答案都列出來，然后由被調(diào)查者從中選擇一種或者幾種作為自己的答案的問題。封閉式問題這種標準化的設計能夠節(jié)約被調(diào)查者回答問卷的時間，提高問卷的回收率和有效率。但它也有缺點，封閉型問題比較機械、靈活性和適應性都相對較差；此外，由于勾選答案不需要任何技術(shù)性，被調(diào)查者有時會任意胡亂填寫，導致問卷的可靠性不足。本次研究在設計研究問卷的時候，經(jīng)過反復斟酌，最終選擇使用封閉性問題。這個選擇是基于兩個方面的考慮。一方面，本次問卷調(diào)查是在一個教大的樣本中進行的，使用開放式問題有可能會導致所收集到的數(shù)據(jù)難以被歸納和分析的后果。另一方面，盡管使用封閉性問題有可能會造成答案機械化的問題，但本次研究可以通過使用訪談調(diào)查法來彌補這一不足。本次研究所使用的問卷是研究者自行編制的（見附件一：問卷樣稿）。問卷由三個部分構(gòu)成：指導語、概念解釋和問題。問卷上的28個封閉式問題主要詢問的是以下四個方面的內(nèi)容：學生的個人基本信息、學生的MOOC使用情況，學生對MOOC的總體看法，以及MOOC對學生的影響。研究者通過在線的問卷調(diào)查網(wǎng)站“問卷星”（），發(fā)放并回收問卷。（3）訪談調(diào)查法訪談法是調(diào)查者根據(jù)預定的計劃，圍繞專門的主題，運用一定的工具或輔助工具，直接向被調(diào)查者口頭提問，記錄回答并由此了解有關(guān)實際情況的一種方法[40]。訪談法有三個優(yōu)點。第一是靈活，訪談調(diào)查是一個雙向溝通的過程，具有很大彈性，在訪談進行的過程中，訪談員可以根據(jù)被訪者的反應作出調(diào)整。第二是準確，由于訪談員和被訪者是直接進行交流的，被訪者通常無暇進行長時間的思考，回答問題一般都是出于自發(fā)性的反應，這樣給出的答案較為真實和可靠。第三是深入，在訪談的過程中，訪談員可以就訪談過程中涉及的有亮點的信息進行追問，從而獲取更多有用的、深層次的信息。訪談可以被劃分為三種類型。第一種是結(jié)構(gòu)性訪談，由訪談員嚴格按照預備好的訪談提綱向被訪者提問，并要求被訪者按照規(guī)定作答。結(jié)構(gòu)性訪談就相當于是一個面對面口頭進行的問卷調(diào)查。鑒于本次研究已經(jīng)使用問卷調(diào)查法，因而就沒有必要再使用結(jié)構(gòu)性訪談了。第二種是非結(jié)構(gòu)性訪談，由訪談員圍繞著研究主題與被訪者自由交談，既沒有詳細的訪談提綱，也沒有標準化的訪談程序。這種訪談的彈性很大，對訪談員的要求也比較高。鑒于研究者的研究經(jīng)驗有限，訪談技巧也還十分欠缺，本次研究也不宜選用非結(jié)構(gòu)性訪談。第三種是半結(jié)構(gòu)性訪談，它介乎于結(jié)構(gòu)性訪談和非結(jié)構(gòu)性訪談之間，有預先準備的訪談大綱和標準化的訪談問題，訪談員對訪談的時間、節(jié)奏、結(jié)構(gòu)都有一定的控制，但同時也給予被訪者較大的自由來表達自己的意見，訪談的內(nèi)容可以依據(jù)被訪者的反應隨時靈活地作出調(diào)整。因為半結(jié)構(gòu)性訪談兼具結(jié)構(gòu)性訪談和非結(jié)構(gòu)性訪談的優(yōu)點，所以常常被用于教育研究當中。本次研究所使用的就是半結(jié)構(gòu)性訪談。研究者根據(jù)研究目的和具體的研究問題，參考問卷上的題目，準備了一份訪談大綱（見附件二）。訪談所收集的信息主要是為了深入了解學生對MOOC的所知和所想，并且探究他們對MOOC及其影響所持的觀點和態(tài)度背后的深層原因。

第二章MOOC對地方高校學生的多維影響研究2.1MOOC模式與傳統(tǒng)高校教學模式的融合在網(wǎng)絡時代迅猛發(fā)展的今天，網(wǎng)絡教育作為教育的一種新方式逐漸取得越來越重要的地位。眾所周知，網(wǎng)絡教育是以計算機技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)、多媒體技術(shù)和通信技術(shù)為依托展開的一種“人、機”不同時的虛擬化的教育形式。兩者之間盡管教育方式、教育理念和教育目標不一樣，但都存在共同的特征，都具有教育的目的-使接受者“明智、明理、明心”。因此，MOOC模式與傳統(tǒng)高校教學模式的融合，如果兩者是兩條直線或者平面的話，即意味著兩者之間相互重合，或者平行。這就會出現(xiàn)兩種情況，第一種情況：MOOC模式與傳統(tǒng)高校教學模式的重合，兩者你中有我，我中有你。而第二種情況就是兩者平行，即意味著兩者相互沒有交集，互不干涉。按照當前MOOC發(fā)展的趨勢，第二種情況不會存在。大部分MOOC學習者學習MOOC的原因之一是由于MOOC的課程是由世界頂級大學提供，學習者能夠接受世界最優(yōu)質(zhì)最先進的教育資源，可以說MOOC的發(fā)展是依靠傳統(tǒng)教育發(fā)展起來的。因此，MOOC模式與傳統(tǒng)高校教學模式的融合的主要表現(xiàn)為：首先，課程模式的融合。MOOC課程模式不亞于傳統(tǒng)高校教育，同樣具有完整的課程結(jié)構(gòu)，囊括課程目標、主題、作業(yè)和時間安排等。因此，兩者之間具有相似性和共性。而他們不同的地方在于MOOC是一種開放的教育形式，不受時間、地點、人數(shù)等限制。這是傳統(tǒng)課程完全無法比擬的。相對于傳統(tǒng)課程，MOOC課程的一個突出特點是課程具有生成性，課程的發(fā)展不完全受制于教師，教師在整個課程的形成過程中只是起到引導、解疑的角色。學習者的學習不同于傳統(tǒng)課程的聽課方式，而是通過對某--方面的話題進行討論、進行思考和交流從而拓寬知識面的領域而獲取知識。在未來的發(fā)展中由于知識成爆炸性的方式增長，人在有限的時間和空間內(nèi)無法同時掌握超負荷的知識，而學會怎樣有效、便捷的獲取知識的方法和途徑成為了未來學習的主要方式之一。而MOOC課程的學習強調(diào)學習者的主動性、交互性和共享性，沖擊了傳統(tǒng)教育的封閉性、獨立性和專有性。隨著MOOC的不斷發(fā)展壯大，MOOC與傳統(tǒng)教育之間可能會出現(xiàn)一定的融合趨勢，MOOC或許會成為傳統(tǒng)課程的一個強有力的外在補充。其次，教育目的的融合。傳統(tǒng)高校教育具有教育、科研、服務的三大職能。而教育職能不僅是傳統(tǒng)高校教育的第一目的，也同樣是MOOC生存發(fā)展的首要職能。隨著教育大眾化的不斷推進，要求實現(xiàn)教育機會均等、享受教育資源機會均等、教育結(jié)果均等成為了教育發(fā)展的重要目標。而MOOC致力于將世界最優(yōu)質(zhì)的教育資源傳播到世界偏遠的角落的理想，成為實現(xiàn)高校教育大眾化的一個重要手段，是促進高校教育發(fā)展的有利輔助。不管是傳統(tǒng)高校教育，還是MOOC課程模式都體現(xiàn)了促進人的發(fā)展，實現(xiàn)教育的最大化，讓更多的人獲得高校教育的資源，從這方面出發(fā)，他們兩者在教育目的上都具有共同的目標。2.2MOOC模式與傳統(tǒng)高校學生學習模式的競爭MOOC的發(fā)展不斷的挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的高校教育模式，兩者發(fā)展在未來必然出現(xiàn)競爭的趨勢。正如復旦大學副校長陸防認為：“在‘慕課’面前，傳統(tǒng)教育模式正在受到挑戰(zhàn)。‘慕課’這種方式不在于優(yōu)質(zhì)資源分享，而在于教學改革，在于新的教學模式的探討，更重要的是提高我們的教學質(zhì)量?！彪S著MOOC的不斷發(fā)展，越來越多的優(yōu)質(zhì)資源能夠通過網(wǎng)絡共享的方式取得。而花費大量的時間和金錢上傳統(tǒng)大學的方式讓人們覺得其意義逐漸降低。因此，在未來的發(fā)展中，MOOC模式與傳統(tǒng)高校教學模式之間的競爭會隨著MOOC的不斷成熟而更為激烈。而這些競爭表現(xiàn)在教育的方方面面。首先，資源的競爭。資源包括人力資源、物力資源和時、空間資源。在人力資源方面囊括教師、學生、各種技術(shù)后勤人員。不管是傳統(tǒng)高校教育還是MOOC教育兩者的競爭重點都在于擁有優(yōu)質(zhì)的教師資源。高質(zhì)量的教師始終是維持學校發(fā)展的唯一標準。澳人利亞前總理吉拉德認為：“一個孩子的教育是否成功取決于教師的質(zhì)量?！币虼?，對于教育來說不管外在的技術(shù)多么的嫻熟，都沒辦法完全拋棄教師這一重要的角色。無疑MOOC當前快速發(fā)展的一個主要原因是披上了世界知名學府的外衣，有“狐假虎威”的嫌疑。而MOOC課程競爭的優(yōu)勢是依靠互聯(lián)網(wǎng)能夠讓教師威名遠播，讓更多是學生受惠，實現(xiàn)“桃李滿天下”的宏愿。資源的競爭將會成為未來兩者的主要競爭點。在物力資源方面，不管是傳統(tǒng)的高校教育還是MOOC的教育都需要大量的資金投入。他們兩者的不同之處在于傳統(tǒng)高校教育對物力的投入具有重復性，相同的課程需要教師年復一年的不斷重復投入時間、精力和物力的支持。然而MOOC的課程能夠被記錄下來，具有重復性、無限性，相對應的物力投入具有高效性的特點。在物力資源的競爭方面，MOOC明顯相對的優(yōu)于傳統(tǒng)的高校教育。時、空間資源的競爭可以說是MOOC的一個重大優(yōu)勢。而網(wǎng)絡教育的時空不對等性解放了被時間綁架的人群。在這個網(wǎng)絡知識時代，更多的學習者愿意接受這種學習方式。其次，高校教育市場的競爭。隨著MOOC的發(fā)展，其受眾群體不斷增加，這些群體沒有傳統(tǒng)高校教育的各種限制。學生的年齡、學歷要求、種族、膚色、國籍都沒有限制，大大的拓展了教育的群體，相對于傳統(tǒng)高校教育的主要對象為中青年群體而言，高校教育市場的范圍更廣、人數(shù)更多。然而當前MOOC還沒形成一個完整的生態(tài)鏈，MOOC與學歷之間沒有關(guān)聯(lián)，企業(yè)也沒有認同這種教育，MOOC的教育質(zhì)量、課程評價、學生課業(yè)考察等都不完善?？梢哉fMOOC就像初生的嬰兒，傳統(tǒng)高校教育就是而立之年的母親，MOOC要依靠母親的撫養(yǎng)才能成長，甚至青出于藍而勝于藍，而母親在今后的垂暮之年或許需要仰仗成長起來的嬰兒。隨著MOOC的不斷發(fā)展壯大，兩者的矛盾會不斷增加，相互之間的競爭也會更加的激烈。2.3MOOC模式對傳統(tǒng)高校學生學習模式的影響MOOC屬于依靠多媒體技術(shù)發(fā)展的在線教育，在這種教育模式中，教學不需要面對面開展，它的教學模式主要表現(xiàn)在教學模式從以教師為中心，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心，具有一系列的跨時間、跨空間、跨地域、非連續(xù)性等諸多方面的特點，這種交互式的學習中，教師起到了組織協(xié)調(diào)的作用，而并非傳統(tǒng)教學中單向灌輸?shù)姆椒?。整個學習的過程主要是學生在虛擬的環(huán)境中非正式的學習類型，并使學生成為學習過程的中心。MOOC課程由眾多短小的視頻構(gòu)成，學生在學習過程中只需要觀看，不需要動手。MOOC強調(diào)學習者在課程學習之后，能加入各類的在線討論測試。MOOC的教學模式隨著計算機技術(shù)手段的推廣，會對傳統(tǒng)的職業(yè)教育產(chǎn)生比較深遠的影響。2.3.1學習年限和地域的拓展MOOC本身具有的開放性是現(xiàn)代教育的追求。其最先引起轟動便是因為短時間內(nèi)巨大的注冊數(shù)量。這種傳統(tǒng)課程有可能通過十幾年的推廣都難以實現(xiàn)的教育效果，很容易通過MOOC實現(xiàn)。大大的擴展了教育對象，使“終身教育”和“大眾教育”得以實現(xiàn)，這使更多的人意識到，終身教育和職業(yè)教育，應該成為人們提升自我、滿足社會發(fā)展需要的必要手段。MOOC剛好為這種手段的實現(xiàn)提供了工具。從時空上看，通過MOOC，人們有了更長的學習年限。大部分受教育者是校園的學生的時代一去不返，經(jīng)濟社會的飛速發(fā)展，使更多的人意識到固定的知識無法適應變化的社會，個人只有不斷提高充實自己，才能在社會中保持更高的競爭力。MOOC提供的知識滿足了一部分業(yè)余學習者的需求，滿足了在職群體對知識的更新精進。從地域上看，通過MOOC，教育對象可以沒有地域的限制。MOOC依靠互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)了足不出戶享受世界頂級教育資源的機會。據(jù)統(tǒng)計，一門MOOC課程的學習者可以遍布世界的162個國家。MOOC讓更多社會上資源缺乏的弱勢群體有了學習知識精進技能從而獲得職業(yè)發(fā)展機會的途徑，這為全人類的文明、和平、平等事業(yè)的發(fā)展提供了更便捷的條件。2.3.2學習內(nèi)容的豐富與傳統(tǒng)的課堂教學不同，MOOC課程的教學內(nèi)容來自于名校中教授與課堂制作方精心設計的優(yōu)質(zhì)課程，教學內(nèi)容突破了單獨某所高校的限制，學生也可以根據(jù)自己的情況和意象去選擇喜好的教師學習。教學內(nèi)容不僅呈現(xiàn)總量上的增進，更多人力物力資源對課程的投入，而且教學的內(nèi)容隨著現(xiàn)實世界而更新，與時代契合度非常高，反映更新過的知識，討論變化中的技術(shù)，這是傳統(tǒng)的職業(yè)教育所不能比的。另外教學內(nèi)容也具備更高規(guī)格的保障。在MOOC的課程上線過程中，知名的平臺通常會對課程內(nèi)容進行篩選，只有符合較高要求的教學內(nèi)容才被允許投放。這就保證了課堂的質(zhì)量。而教學內(nèi)容在交互過程中產(chǎn)生的擴張，例如教師在學生學習過程中自我建構(gòu)的博客瀏覽、社區(qū)討論等途徑，都對自己的學習內(nèi)容進行了擴張和提高，教學內(nèi)容變得更加豐富。2.3.3學習手段更加多樣化MOOC的到來為學生的學習手段提供了更加多樣性的選擇。高校學生可以以課堂教學為主，MOOC學習為輔來學習。任何MOOC課程都需要依靠學生的自主性與自律性完成教學。美國威斯康星大學教育學教授魏德邁在羅杰斯的人本主義學習理論的基礎上提出了獨立學習概念。他認為學習者在獨立學習時可以接受教師指導但不能依賴教師，學習者需要更自覺得完成相關(guān)任務并承擔學習責任。MOOC的學習則不需要依靠教師監(jiān)督或者紀律的約束，學習方法也多以視頻為主，學生在過程中進行自我建構(gòu)，學習效果更好。大學生還可以以MOOC為主，課堂教學為輔來學習。比如傳統(tǒng)職業(yè)教育由于時間與地域的限制，課堂資源的呈現(xiàn)具有很大的局限性。而MOOC課程的平臺都提供有相應的在線學習群組、論壇博客等區(qū)域的討論解疑。課程錄制場所并不局限于傳統(tǒng)的教室、咖啡廳、草地、實驗室與書房等，環(huán)境與氛圍可以營造出輕松的發(fā)揮空間，給教師更好的狀態(tài)發(fā)揮。2.3.4學習環(huán)境的轉(zhuǎn)變MOOC教學提供了虛擬的教學場景，教學更多受到科技發(fā)展的影響，在MOOC學習中，教師和學生沒有前期溝通，教師對學生的基本情況未知，課程一般是階段性的進階，從最初的預備基礎學習材料參考學習，到后部分深入，以及學生通過各種渠道的交流成果匯總等，MOOC的整個教學系統(tǒng)更具開放性和虛擬性。傳統(tǒng)課程采用章節(jié)式教學，學生的事學習活動由教學大綱和教師要求所決定，學習方式主要有課程內(nèi)容的學習、課程章節(jié)測試、課程實驗評定、課程期終考試。但在MOOC環(huán)境中，在參與學習方式、參與學習路徑和學習結(jié)果等方面極富自主個性化，并呈現(xiàn)多樣性。甚至有學者采用基于解析結(jié)構(gòu)模型技術(shù)，建立MOOC自主個性化學習環(huán)境，以學習者為中心，推動個性化學習，這也是學習者以及教育者長期追求的目標。第三章田野調(diào)查的具體實施過程這一章聚焦田野調(diào)查的具體實施過程。第一小節(jié)介紹中國的高等教育體系和湖北高等教育的大體情況作為背景資料，并解釋為什么本次研究會選擇湖北理工學院作為研究地點。第二小節(jié)介紹研究數(shù)據(jù)是如何采集的，詳細說明本次研究是如何使用問卷調(diào)查法和訪談調(diào)查法來收集研究數(shù)據(jù)的。第三小節(jié)介紹本次田野調(diào)查是如何確保其信、效度的。第四小節(jié)介紹本次研究是如何處理研究中所涉及的倫理問題的。3.1研究地點的選擇在教育研究當中，選擇研究地點通常有兩種思路：一個是問題先導型，另一個是地點先導型[41]。如果按照問題先導型的思路來選擇研究地點，應該選擇在研究問題所涉及的對象范圍內(nèi)最為經(jīng)典的個案。這是一種理想化的思路。然而，當問題所涉及的對象范圍過大時，究竟哪一個才是“最為經(jīng)典的個案”，就要依靠研究者的主觀判斷了。因此，問題先導型思路通常只適用于那些經(jīng)驗豐富的研究者。而對于像我這樣剛剛踏足研究領域的新手，采用地點先導型的思路則更為適合。地點先導型是以便利為原則來選擇研究地點的：在研究問題確定之后，選擇一個可以接觸到的且屬于研究問題所涉及的對象范圍之內(nèi)的個案即可。3.1.1湖北省高等教育的發(fā)展情況作為本次田野調(diào)查的背景信息，這里有必要先對中國的高等教育體系作一簡要的說明。中國的高等教育是在中等教育之后所實行的各種專門教育的總稱。它培養(yǎng)的是?？粕⒈究粕?、碩士生和博士生這四個層次的高級人才，有文、理、工、農(nóng)、林、醫(yī)藥、師范、財經(jīng)、政法、體育、藝術(shù)等科目劃分。目前，中國有2900多所高等教育院校。按照管理體制的不同，它們可以被劃分為中央部屬高等院校、地方所屬高等院校和民辦高等院校這三大類[42]。中央部屬高等院校（通常簡稱為“部屬高?！保┲傅氖怯芍腥A人民共和國國務院組成的部門及其直屬機構(gòu)在全國范圍內(nèi)直屬管理的一批高等院校，全國一共有115所。這些115所部屬院校在教育資源、辦學水平和學科特色上均占據(jù)一定的優(yōu)勢，走在中國高等教育改革的前列，對其他高等院校在提高教學水平、科研水平和社會服務水平等各方面都有示范和引導的作用。地方所屬高等院校（通常簡稱為“地方高?！保┦侵鸽`屬于各省、自治區(qū)、直轄市、港澳特區(qū)，大多數(shù)靠地方財政供養(yǎng)，由地方行政部門劃撥經(jīng)費的普通高等學校。全國一共有2500多所地方高校，它們是中國高等教育體系的主體部分，以服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展為目標，著力為地方培養(yǎng)高素質(zhì)的人才。民辦高等院校指的是由企業(yè)事業(yè)組織、社會團體及其他社會組織和公民利用非國家財政性教育經(jīng)費，面向社會開辦的高等學校。這類學校是從80年代才開始出現(xiàn)的，師資一般稍遜，目前尚缺乏嚴格的審核和監(jiān)管制度。正如在引言一章中所介紹的，我國既有的MOOC研究大都是以例如北京大學、清華大學、復旦大學這樣的鳳毛菱角的部屬高校為研究對象的，而作為中國高等教育體系主體的地方高校卻長期處于被忽視的境地。本次研究將聚焦點對準地方高校，探究MOOC對地方高校學生的多維影響；因此，研究地點自然也要從地方高校中選取。由于本次研究的時間和經(jīng)費都十分有限，研究者不得不按地點導向型思路，以便利為原則，就近在研究者所在的湖北省開展研究。接下來，研究者將對湖北省的高等教育情況作一簡介。湖北省位于中華人民共和國的中部，是中國重要的科教文化基地[43]。根據(jù)湖北省教育廳網(wǎng)站公布的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，截止2016年，湖北全省有普通高等學校129所，其中包含本科院校68所（含獨立學院17所）和高職高專院校61所[44]。在這129所高等院校中，除了武漢大學、華中科技大學、華中農(nóng)業(yè)大學、中國地質(zhì)大學（武漢）、武漢理工大學、華中師范大學、中南財經(jīng)政法大學和中南民族大學這八所部屬高校以外，其余的大部分都是地方高校。湖北省的地方高校數(shù)量龐大，為本次研究挑選個案提供了廣闊的選擇空間。就教育經(jīng)費支這一項來說，2010年至2012年湖北省普通高校生均教育經(jīng)費支出為18572.68元，與全國的平均水平基本一致。“高等學校生均教育經(jīng)費支出反映出高等教育的資源豐富程度，反映出高等教育的整體發(fā)展水平”[45]，因此，我們大體可以判定：湖北省地方高校的教育水平是處于全國平均水平的。鑒于此，從湖北省的地方高校中選取個案，來研究MOOC對中國地方高校學生的影響，是具有較強的代表性和說服力的。3.1.2選擇湖北理工學院作為研究地點的原因經(jīng)過挑選，本次研究選取了湖北理工學院作為研究個案。本次研究的田野調(diào)查就是在湖北理工學院展開的。湖北理工學院位于湖北省黃石市，是一所以工科為主，培養(yǎng)綜合應用型人才的地方高校。這所學校建立于1975年，從1977年起開辦本科專業(yè)，具有較長的辦學歷史。早在2010年全國首批教育部本科教學工作評估的時候，湖北理工學院就已率先通過了審核，教育質(zhì)量合格，是一所頗受當?shù)孛癖娬J可的正規(guī)高等院校。從湖北省為數(shù)眾多的地方高校中選取湖北理工學院作為研究地點，有三個主要的原因。第一，湖北理工學院是一所綜合性的大學。與其他專科性質(zhì)的地方高校不同，湖北理工學院設有21個教學院部，擁有工、理、經(jīng)、管、醫(yī)、文、教、藝等八個學科門類和55個本科專業(yè)，絕對可以算得上是一所綜合性的地方高校。在一所綜合性的學校展開田野調(diào)查，能夠接觸到不同專業(yè)背景的學生，有利于獲得更豐富的、更有代表性的研究數(shù)據(jù)。第二，湖北理工學院是一所開放性的大學。湖北理工學院與武漢大學、武漢紡織大學等武漢地區(qū)高校聯(lián)合培養(yǎng)全日制博、碩士研究生63名；與加拿大、美國、新西蘭等國家和地區(qū)20余所高校和研究機構(gòu)建立了穩(wěn)定的學術(shù)交流和合作關(guān)系。在這樣一所開放性的學校展開田野調(diào)查，更契合本次研究的主題——大規(guī)模開放性在線課程。第三，湖北理工學院有在線課程的實踐。湖北理工學院有6門省級精品資源共享課程和2門省級精品視頻公開課程。這些課程是以在線課程的形式來“共享”和“公開”的，有不少學生都參與其中。在一所有在線課程實踐的學校來開展關(guān)于MOOC的研究，十分適合。3.2研究數(shù)據(jù)的采集這一小節(jié)介紹研究數(shù)據(jù)的采集過程。本次數(shù)據(jù)采集從2017年10月中旬開始，至11月底結(jié)束，共計50余天（見附件三：田野調(diào)查日程表）。在此期間，我對湖北理工大學的學生進行了抽樣，對學生樣本進行了問卷和訪談調(diào)查。下面對問卷和訪談調(diào)查法的具體實施過程分別進行介紹。3.2.1問卷調(diào)查法的具體實施過程在本次田野調(diào)查的過程中，首先進行的是問卷調(diào)查。這是因為，使用問卷調(diào)查法能夠在比較短的時間內(nèi)調(diào)查比較大的學生樣本，從而快速地對所要調(diào)查的內(nèi)容建立起一個大體的了解。問卷調(diào)查法是分三個步驟來進行的。第一步是預測試（pilotstudy）。所謂預測試，就是在正式測試開始之前，將問卷發(fā)給一些與研究群體具有相同特性的人來填寫[46]。這樣做的目的是為了發(fā)現(xiàn)問卷中所存在的問題，例如是否需要刪減題目、問題的順序是否需要改變、測試時間的是否需要增減等等，并及時作出修改。在本次田野調(diào)查中，本文從湖北理工大學選取了五名學生，將在問卷初稿發(fā)給他們填寫。這五名學生普遍反映問卷的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容沒有問題，但對MOOC的概念還存在疑問，對問卷中與MOOC相關(guān)的問題感到難以回答。針對這條反饋意見，筆者在問卷的指導語之后、問題之前，加入了MOOC的概念解釋，從而便于答卷者充分理解MOOC的概念并準確回答與MOOC相關(guān)的問題。第二步是抽取學生樣本。湖北理工學院有超過一萬三千名本科生。受研究規(guī)模的限制，本次研究不可能（也沒有必要）對所有學生進行調(diào)查，而是進行抽樣調(diào)查。研究者將學生樣本的大小確定在700人，每個年級選擇175人作為研究對象。并使用簡單隨機抽樣的方式確定了最后的人選。第三部是正式測試。為了節(jié)約物料和時間，本次問卷調(diào)查是以電子問卷的方式進行的。筆者將電子問卷的鏈接通過學校內(nèi)部的電子郵箱系統(tǒng)發(fā)放了給選定的700名樣本學生。經(jīng)過長達十天的等待，最終收到了667份有效答卷（有效回應率達95.3%）。3.2.2訪談調(diào)查法的具體實施過程在進行完問卷調(diào)查之后，筆者對回收的問卷進行了初步分析。分析發(fā)現(xiàn)，學生的年級、個人電腦的擁有情況這兩項因素有可能會對學生對MOOC及其影響作用的看法產(chǎn)生影響。為了深入研究學生的觀點、探索學生對MOOC所持的觀點和態(tài)度背后的原因，研究者進一步使用了訪談調(diào)查法來收集研究數(shù)據(jù)。訪談法是分兩個主要步驟來進行的。第一步是選擇訪談對象。限于研究規(guī)模，筆者決定選取4名學生作為訪談對象進行深入訪談。為了選擇到適合的訪談對象，研究者設置了三個條件。第一，參與訪談的學生必須已經(jīng)參與了本次研究前期的問卷調(diào)查；第二，參與訪談的學生必須來自不同的年級，大一、大二、大三、大四各一人；第三，參與訪談的學生必須有兩名有個人電腦、有兩名沒有個人電腦。此外，在確定最終訪談對象時，研究者還將學生的性格、語言表達能力、參加調(diào)查的意愿等因素綜合考慮在內(nèi)。第二步是進行訪談。訪談是面對面進行的，一對一，每位被訪者參與訪談的時間都控制在30至40分鐘之間。參照訪談提綱（見附件二），筆者對被訪者就每一個問題逐一進行了詢問，認真聽取了他們的意見，并就學生在訪談過程中提出的亮點信息進行了追問。在進行訪談的過程中，筆者使用紙和筆做訪談筆記，記錄下了訪談過程中蹦出來的有意思的點。此外，在征得了被訪學生允許的情況下，四次訪談都被全程錄音，以備后期深入分析使用。3.3調(diào)查的信度和效度在調(diào)查研究當中，信度和效度是兩項非常重要的指標。所謂信度，顧名思義就是可信程度的意思，它主要指的是一項研究的測量結(jié)果的一致性、穩(wěn)定性及可靠性[48]。通常，想要增加一項研究的信度，可以從以下四種思路著手：（1）將研究中涉及的概念明確化；（2）提升測量尺度的精確性；（3）使用多重指標；（4）使用預測試、前導研究及重復測試等。為了增強信度，本次研究主要采取了三種策略。第一是交叉檢驗（triangulation）[49]。本次研究使用了文獻研究法、問卷調(diào)查法和訪談調(diào)查法三種不同的研究方法，通過不同的研究方法所收集的數(shù)據(jù)可以被用來交叉檢驗。第二是成員核查（membercheck）[50]。在完成對訪談錄音的轉(zhuǎn)錄工作后，將轉(zhuǎn)錄所得的文本發(fā)回給被訪者過目，允許他們修正或者澄清他們在訪談中的一些觀點，確保訪談內(nèi)容準確無誤。第三是概念澄清（clarification）[51]。在問卷中，筆者對MOOC的概念做出了簡單而有效的澄清，這樣做確保了所有參與問卷調(diào)查的學生都清楚地明白問卷中所涉及的MOOC是什么。所謂效度，即調(diào)查的有效性，它指的是測量工具或手段確能準確地測得所要測量的事物的程度[52]。一般來說，想要提高一項研究的效度，需要注意取樣、研究工具、因變控制和交叉檢驗這幾個項目。本次研究認真選取了合適的樣本。在問卷調(diào)查中，研究者綜合考慮了置信水平、置信區(qū)間和潛在的未應答誤差等因素，確定了樣本容量，并采用了簡單隨機抽樣的方式來進行抽樣；而在訪談調(diào)查中，研究者也設定了選擇訪談對象的明確條件，根據(jù)條件嚴選被訪學生，一絲一毫也不馬虎。此外，盡管本次研究使用的是自制問卷，但對問卷進行了預測試，并對問卷中的每一個問題都進行了Cronbach阿爾法檢驗，因此確保了問卷信效度。此外，本次研究所使用的交叉檢驗的策略也有助于提高本次研究的效度。3.4研究倫理在現(xiàn)代的科學研究中，研究倫理問題受到了越來越多的關(guān)注。本次研究本著誠信、客觀、正直、嚴謹、開放、責任和尊重的原則，力求完成一次高品質(zhì)的、符合研究倫理基本要求的教育研究。在本次研究中，有兩個方面的研究倫理被特別重視。一個是知情同意，所謂知情同意指的是本次研究的每一位參與者都清楚地明白研究目的，明白參與是次研究會對其產(chǎn)生什么影響、帶來什么利弊，明白他們在研究中的權(quán)益，明白他們可以自由地、在任何時候以及任何情況下隨時終止參與研究[53]。在本次田野調(diào)查的過程中，研究者在邀請學生參與問卷調(diào)查的電子郵件中，向每一位學生清楚地告知了本次研究的目的、告知了參加問卷調(diào)查是以自愿為原則的，并且告知了本次問卷調(diào)查僅僅是作為研究數(shù)據(jù)收集的手段，無任何利弊；而在要求四名學生參與訪談的時候，研究者也詳細地介紹了受訪者的權(quán)益，當且僅當受訪學生同意的情況下，方才進行訪談并錄音。另一項在本次研究中受到重視的研究倫理是匿名保護[54]。本次研究的所有問卷都是匿名回收的，訪談者的真名也是完全保密的而只用化名，這樣可以確保所有本次研究的參與者都不會泄漏一絲一毫的個人信息。此外，本次研究所收集的研究數(shù)據(jù)，包括電子版的問卷、訪談的錄音等，都是嚴格保密的，百分之百地保護研究參與者的隱私。

第四章問卷調(diào)查的結(jié)果這一章呈現(xiàn)問卷調(diào)查的結(jié)果。第一小節(jié)簡述研究者是如何分析問卷調(diào)查所收集到的量性數(shù)據(jù)的。第二小節(jié)對參與問卷調(diào)查的學生樣本的基本情況做一簡介。第三小節(jié)分析問卷調(diào)查所收集到的數(shù)據(jù)：先進行描述性統(tǒng)計分析，再進行推論性統(tǒng)計分析。4.1研究工具本次問卷調(diào)查是通過問卷星（）網(wǎng)站以電子問卷的形式進行的，因而回收到的問卷也是以電子數(shù)據(jù)的形式儲存在網(wǎng)站上的，這就為我省卻了轉(zhuǎn)錄問卷的麻煩。從問卷星網(wǎng)站上，將問卷調(diào)查所收集到的數(shù)據(jù)以sav格式下載下來，導入研究界公認的量性數(shù)據(jù)分析利器SPSS（StatisticalProductandServiceSolution）來進行分析。首先，對問卷進行了信度分析。研究者使用SPSS對問卷中的問題逐一進行了Cronbach’sAlpha檢定，檢定結(jié)果如下（表4-1問卷信度分析）：表4-1問卷信度分析維度項目項目刪除時的Cronbach’sAlpha值Cronbach’sAlpha系數(shù)學習態(tài)度MOOC讓我學習的積極性提高了0.9980.998我喜歡在MOOC平臺上學習0.998參與MOOC平臺的學習讓我感到有趣0.998我認為MOOC比傳統(tǒng)課程要好0.998我很享受MOOC的學習過程0.998學習方式我知道如何尋找自己感興趣的MOOC課程0.998我MOOC學習的時間比傳統(tǒng)學習的時間長0.998參與MOOC平臺讓我學到新知識0.998MOOC學習提高了我的專業(yè)技能0.998我知道如何搜選適合我的課程和資源0.998社會關(guān)系我會參與MOOC社區(qū)的留言和討論0.998MOOC拓寬了我的視野0.998通過MOOC學習，我認識了新老師0.998通過MOOC學習，我認識了新伙伴0.998MOOC增強了我與外界的聯(lián)系0.998根據(jù)Cronbach’sAlpha檢定的結(jié)果，這套問卷的總體Cronbach’sAlpha系數(shù)為0.998，非常理想。因此，可以判定本次問卷調(diào)查具有良好的信度，所收集的量性數(shù)據(jù)可以被用于進一步的分析。將問卷調(diào)查收集到的數(shù)據(jù)依次進行了描述性統(tǒng)計分析和推斷性統(tǒng)計分析。通過分析量性數(shù)據(jù)，本次研究旨在獲得以下的信息：（1）學生的MOOC使用經(jīng)驗如何，（2）學生對MOOC的大體看法如何，（3）MOOC對學生在學習方式、學習態(tài)度和社會關(guān)系這三個維度上產(chǎn)生了什么樣的影響；（4）有哪些因素可能會影響學生對MOOC及其影響的看法。4.2問卷調(diào)查參與者的基本情況這一小節(jié)描述參與問卷調(diào)查的學生樣本的總體特征，包括他們的性別、年級、專業(yè)、個人電腦所有情況以及他們的上網(wǎng)習慣等。由于參與問卷調(diào)查的學生樣本是用簡單隨機抽樣的方法決定的，事先對他們并不了解。對學生的總體特征進行白描，有助于我弄清楚參與問卷調(diào)查的學生究竟“是誰”；同時，這也為后面進行影響因素分析打下基礎。問卷調(diào)查參與者的第一個描述性特征是性別。根據(jù)統(tǒng)計信息（見表4-2問卷調(diào)查參與者的性別），參與本次問卷調(diào)查的女性學生的數(shù)量（417，62.5%）要高于男性學生的數(shù)量（250，37.5%）。事實上，盡管參與本次問卷調(diào)查的女性學生的人數(shù)較多，本次問卷調(diào)查的抽樣仍然是合理、自然的，因為早有研究表明女性比男性更樂于參與志愿性的調(diào)查活動[55]。表4-2問卷調(diào)查參與者的性別(N=667)性別頻數(shù)有效百分比男25037.5%女41762.5%問卷調(diào)查參與者的第二個描述性特征是年級。按照統(tǒng)計的結(jié)果（見表4-3問卷調(diào)查參與者的年級），參與本次問卷調(diào)查最多的大一學生（413），他們構(gòu)成了參與者的主體（61.9%），而參與本次問卷調(diào)查最少的是大四學生（30），他們僅占參與者總數(shù)的4.5%。表4-3問卷調(diào)查參與者的年級(N=667)年級頻數(shù)有效百分比大一41361.9%大二11116.6%大三11316.9%大四304.5%問卷調(diào)查參與者的第三個描述性特征是專業(yè)。依照統(tǒng)計信息（見表4-4問卷調(diào)查參與者的專業(yè)），在本次問卷調(diào)查的學生樣本當中，有201人是醫(yī)科生，占據(jù)了本次問卷調(diào)查者中的最大比例（31.5%）。剩下的，有191人（28.6%）是理科生；130人（19.5%）是文科生；76人（11.4%）是藝術(shù)生；55人（8.2%）是工科生。在學生樣本中所占比例最少的是經(jīng)濟生，僅有5人（0.7%）。表4-4問卷調(diào)查參與者的專業(yè)(N=667)專業(yè)頻數(shù)有效百分比文科13019.5%理科19128.6%工科558.2%經(jīng)濟50.7%醫(yī)科21031.5%藝術(shù)7611.4%問卷調(diào)查參與者的第四個和第五個描述性特征是個人電腦所有情況。統(tǒng)計信息顯示（見表4-5問卷調(diào)查參與者的個人電腦所有情況），有六成的學生（399，59.8%）擁有個人電腦，而余下的四成（268，40.2%）則沒有。盡管如此，絕大多數(shù)的學生都表明他們每天都會上網(wǎng)，而且上網(wǎng)的時間還不短。正如表4-6中所顯示的，有84.5%的學生每天用于上網(wǎng)的時長超過一小時，更有26.7%的學生每天的上網(wǎng)時長超過四個小時。表4-5問卷調(diào)查參與者的個人電腦所有情況(N=667)個人電腦所有情況頻數(shù)有效百分比有個人電腦39959.8%無個人電腦26840.2%表4-6問卷調(diào)查參與者的上網(wǎng)習慣(N=667)日均上網(wǎng)時長頻數(shù)有效百分比小于1小時10315.4%1～2小時12919.3%2～3小時15322.9%3～4小時10415.6%大于4小時17826.7%通過整理參與問卷調(diào)查的樣本學生群體的基本特征，可以看出參與本次問卷調(diào)查的學生在性別、年級和專業(yè)等方面都有較好的區(qū)分度，具有較高的研究價值；此外，這六百余名樣本學生與互聯(lián)網(wǎng)世界建立了很好的聯(lián)結(jié)，適合參與有關(guān)MOOC（即大規(guī)模開放性在線課程）的研究。4.3量性數(shù)據(jù)分析結(jié)果4.3.1描述性統(tǒng)計分析描述性統(tǒng)計統(tǒng)計分析，是對各種用來描繪或者概述觀察量的基本情況的統(tǒng)計方法的總稱。通過使用平均數(shù)（Mean）、眾數(shù)（Mode）、頻數(shù)（Frequency）、百分比（Percentage）、標準差（StandardDeviation）等描述性的統(tǒng)計量，來分析研究數(shù)據(jù)，從而達到了解各變量內(nèi)的觀察值集中趨勢與離散趨勢的目的[56]。通過對本次問卷調(diào)查所收集到的量性數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，研究者得到了以下幾點重要的發(fā)現(xiàn)：（1）大部分學生對MOOC已經(jīng)有所了解在問卷中，第6至10題主要是詢問學生對MOOC的了解和使用情況。經(jīng)過統(tǒng)計（見表4-7問卷調(diào)查參與者的MOOC使用情況），發(fā)現(xiàn)參與問卷調(diào)查的學生中的大多數(shù)（386，57.9%）都曾聽說過MOOC。不僅如此，有接近半數(shù)的學生（303，45.4%）聲稱他們曾經(jīng)注冊過MOOC平臺網(wǎng)站，并且曾經(jīng)在MOOC平臺上選課進行學習。這些數(shù)據(jù)表明，中國地方高校的大部分學生都已經(jīng)對MOOC這個教育界的新生事物有所了解，并且對參與MOOC的學習表現(xiàn)出了較強的興趣。表4-7問卷調(diào)查參與者的MOOC使用情況(N=667)問題回答頻數(shù)有效百分比是否聽說過MOOC？是38657.9%否28142.1%是否注冊過MOOC平臺網(wǎng)站？是30345.4%否8312.4%是否曾經(jīng)在MOOC平臺網(wǎng)站上選課學習？是30345.4%否8212.4%當問及聽說過MOOC的學生是通過什么渠道了解到MOOC的，問卷的參與者給出了如下的回答：152人（39.4%，n=386）指出他們是通過互聯(lián)網(wǎng)了解到MOOC的，54人（14.0%，n=386）是通過媒體，52人（13.5%，n=386）通過家人和朋友（見表4-8問卷參與者了解MOOC的渠道）。表4-8問卷調(diào)查參與者了解MOOC的途徑(n=386)了解MOOC的途徑學生人數(shù)有效百分比媒體5414.0%家人&朋友5213.5%互聯(lián)網(wǎng)15239.4%其他12833.2%值得注意的是，有128個學生在問卷中選擇了“其他”這個選項。當進一步查閱了他們所給出的解釋說明之后，我發(fā)現(xiàn)許多都填寫的都是“學?！被蛘摺袄蠋煛保恍┻€明確寫到“老師要求我參加MOOC的學習”。由此可見，對地方高校的學生而言，學校和老師是他們了解MOOC的一個重要渠道。至于MOOC的平臺網(wǎng)站，在學生當中受歡迎程度最高的三個依次是“網(wǎng)易公開課”（frequency=232）、“慕課網(wǎng)”（frequency=190）和“學堂在線”（frequency=97）。經(jīng)過進一步的思考，研究者發(fā)現(xiàn)這些受地方高校學生歡迎的一律都是中文的MOOC平臺網(wǎng)站，而在世界范圍內(nèi)更為主流的英文MOOC平臺網(wǎng)站，如Udacity，Cousera和EdX等，卻無一能夠上榜。（2）接觸過MOOC的學生普遍對之持有好感問卷中第11至13題主要詢問的學生對MOOC的大體看法。依照統(tǒng)計數(shù)據(jù)（見表4-9問卷調(diào)查參與者對MOOC的大體看法），超過半數(shù)（341，51.1%，N=667）的學生對MOOC持積極肯定的態(tài)度。而當我們使用放大鏡，單獨將接觸過MOOC的386名學生拎出來看（見表4-10接觸過MOOC的學生對MOOC的大體看法），其中對MOOC持積極肯定的態(tài)度的個體所占的比例就更高了（341，88.4%，n=386）。這顯示出，大部分地方高校的學生，特別是接觸過MOOC的地方高校學生，都傾向于對MOOC持積極肯定的態(tài)度。表4-9問卷調(diào)查參與者對MOOC的大體看法(N=667)看法頻數(shù)有效百分比積極、肯定34151.1%消極、否定456.7%表4-10接觸過MOOC的學生對MOOC的大體看法(n=386)看法頻數(shù)有效百分比積極、肯定34188.4%消極、否定4511.6%按照調(diào)查樣本學生所給出的答案，吸引他們參與MOOC學習的三個最主要的原因分別是時間靈活（frequency=227），內(nèi)容優(yōu)良（frequency=189）和好奇心（frequency=103）；而阻礙他們參與MOOC學習的三個最主要的因素是分別是時間有限（frequency=209），自制力差（frequency=201）和語言障礙（frequency=81）。（3）接觸過MOOC的學生謹慎地認同MOOC對其所產(chǎn)生的影響問卷中第14至28題主要是測量學生是如何看待MOOC對其所產(chǎn)生的影響的（1=非常不同意，2=有些不同意，3=中立，4=有些同意，5=非常同意）。經(jīng)過統(tǒng)計（見表4-11學生對MOOC影響作用的看法），研究者發(fā)現(xiàn)接觸過MOOC的學生對MOOC所產(chǎn)生的影響作用持謹慎認同的態(tài)度。例如第一個項目“MOOC讓我學習的積極性提高了”，接觸過MOOC的學生總體上是傾向于同意這一說法的（Mean=3.28），但最多人給出的態(tài)度是中立（Mode=3）。至于剩下的項目，其中的絕大多數(shù)，接觸過MOOC的學生都是在總體上傾向于同意的（Mean>3），唯有“我MOOC學習的時間比傳統(tǒng)學習的時間長”和“我會參與MOOC社區(qū)的留言和討論”這兩項，接觸過MOOC的學生在總體上傾向于不同意（Mean<3），盡管最多人給出的態(tài)度仍然是中立（Mode=3）。表4-11學生對MOOC影響作用的看法(n=386)維度項目學生看法*平均數(shù)Mean眾數(shù)Mode學習態(tài)度MOOC讓我學習的積極性提高了3.283我喜歡在MOOC平臺上學習3.393參與MOOC平臺的學習讓我感到有趣3.403我認為MOOC比傳統(tǒng)課程要好3.033我很享受MOOC的學習過程3.273學習方式我知道如何尋找自己感興趣的MOOC課程3.583我MOOC學習的時間比傳統(tǒng)學習的時間長2.693參與MOOC平臺讓我學到新知識3.633MOOC學習提高了我的專業(yè)技能3.363我知道如何搜選適合我的課程和資源3.243社會關(guān)系我會參與MOOC社區(qū)的留言和討論2.843MOOC拓寬了我的視野3.593通過MOOC學習，我認識了新老師3.463通過MOOC學習，我認識了新伙伴3.113MOOC增強了我與外界的聯(lián)系3.353*1=非常不同意，2=有些不同意，3=中立，4=有些同意，5=非常同意因而，研究者判定，從接觸過MOOC的學生自己的觀點出發(fā)，MOOC對其所產(chǎn)生的影響作用并不十分明顯。尤其是，大部分學生仍不過將MOOC作為一個新生的事物看待，并未將其放到和傳統(tǒng)課程的學習同等重要的位置（“我MOOC學習的時間比傳統(tǒng)學習的時間長”，Mean=2.69），也未能非常積極地參與MOOC的學習（“我會參與MOOC社區(qū)的留言和討論”，Mean=2.84）。4.3.2推論性統(tǒng)計分析推論性統(tǒng)計分析，是根據(jù)樣本數(shù)據(jù)去推斷總體數(shù)量特征。它在對樣本數(shù)據(jù)進行描述的基礎之上，對統(tǒng)計總體的未知的數(shù)量特征用概率法來作出推斷[57]。在本次課題中，主要使用到的推論性統(tǒng)計方法是ANOVA和T檢驗。通過對本次問卷調(diào)查所收集到的量性數(shù)據(jù)進行推論性統(tǒng)計分析，研究者得到了以下幾點重要的發(fā)現(xiàn)：（1）學生的年級會影響其對MOOC影響作用的看法研究者用學生的年級作為影響因子來進行ANOVA檢驗，考察不同年級的學生在對MOOC在不同維度上的影響作用的評價上是否有顯著性差異（見表4-12學生對MOOC的影響作用的看法：年級因素分析）。表4-12學生對MOOC影響作用的看法：年級因素分析(n=386)維度項目學生看法#組間差異的顯著性大一大二大三大四學習態(tài)度MOOC讓我學習的積極性提高了3.643.082.903.210.000***我喜歡在MOOC平臺上學習3.693.183.093.410.000***參與MOOC平臺的學習讓我感到有趣3.723.450.000***我認為MOOC比傳統(tǒng)課程要好3.222.952.743.240.002**我很享受MOOC的學習過程3.553.052.963.340.000***學習方式我知道如何尋找自己感興趣的MOOC課程3.953.293.243.550.000***我MOOC學習的時間比傳統(tǒng)學習的時間長2.832.602.512.760.118參與MOOC平臺讓我學到新知識3.923.463.363.480.000***MOOC學習提高了我的專業(yè)技能3.723.142.983.310.000***我知道如何搜選適合我的課程和資源3.403.043.093.380.021*社會關(guān)系我會參與MOOC社區(qū)的留言和討論3.042.792.572.760.012*MOOC拓寬了我的視野3.873.483.263.480.000***通過MOOC學習，我認識了新老師3.703.400***通過MOOC學習，我認識了新伙伴3.462.892.753.070.000***MOOC增強了我與外界的聯(lián)系3.723.133.003.100.000***#1=非常不同意，2=有些不同意，3=中立，4=有些同意，5=非常同意*p<0.05**P<0.01***p<0.001統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，不同年級的學生對MOOC影響作用的看法具有顯著性的差異。除了“我MOOC學習的時間比傳統(tǒng)學習的時間長”這一項以外，大一學生對大部分有關(guān)MOOC影響作用的項目都給予了相對于其他年級較高的認同，而大三學生則給予了相對于其他年級較低的認同。（2）學生的個人電腦所有情況會影響其對MOOC影響作用的看法研究者用學生的個人電腦所有情況作為影響因子來進行T檢驗，考察擁有個人電腦的學生和沒有個人電腦的學生在對MOOC在不同維度上的影響作用的評價上是否有顯著性差異（見表4-13學生對MOOC影響作用的看法：個人電腦所有情況因素分析）。表4-13學生對MOOC影響作用的看法：個人電腦所有情況因素分析(n=386)維度項目學生看法#組間差異的顯著性分析擁有個人電腦沒有個人電腦學習態(tài)度MOOC讓我學習的積極性提高了3.203.490.012*我喜歡在MOOC平臺上學習3.343.520.106參與MOOC平臺的學習讓我感到有趣3.333.580.037*我認為MOOC比傳統(tǒng)課程要好2.642.790.278我很享受MOOC的學習過程3.223.380.172學習方式我知道如何尋找自己感興趣的MOOC課程3.483.810.010*我MOOC學習的時間比傳統(tǒng)學習的時間長2.642.790．246參與MOOC平臺讓我學到新知識3.593.730.187MOOC學習提高了我的專業(yè)技能3.303.500.0