青年教師課堂教學質量評估的實證研究

青年教師課堂教學質量評估的實證研究

年輕臨床醫(yī)生是學校臨床教育團隊的重要組成部分。他們負責臨床課程的課堂教育、實習和實踐教育，約占學校臨床教師的35.45%，占兒童無罪研究部門的48%。由于青年臨床醫(yī)生年輕、思想活躍、與大學生的溝通也相對比較容易,已逐步成為我校臨床教學隊伍的生力軍。但同時,由于其經驗相對不足,教學水平有限,教學效果尚存在一些不盡如人意的地方。為促進青年教師的更快成長,本教研室通過教學改革,開展專家與學生的雙重課堂教學質量評價,并將評價結果及時反饋給教師,促使其進行針對性整改,從而提高其臨床教學水平。一、對象和方法(一)研究對象的選擇將兒科教研室2004年9月-2006年7月任教的40歲以下青年教師共12人作為研究對象,其中主治醫(yī)師/講師9人,高年資住院醫(yī)師/助教3人。依年齡大小隨機分成實驗組、對照組,每組6人。兩組青年教師的年齡、性別、學歷、職稱、授課年限經統(tǒng)計學處理,無顯著性差異(P>0.05)。(二)方法和步驟1.知識掌握能力培養(yǎng)要求根據(jù)兒科學教學特點,本教研室將大學醫(yī)學教務處制定的教學質量評估指標進一步細化成以下內容:(1)教師儀表與教學態(tài)度;(2)基本知識點掌握程度;(3)關鍵、疑難知識的講解能力;(4)理論聯(lián)系實際能力;(5)分析問題與歸納問題的能力;(6)激發(fā)學生學習興趣、培養(yǎng)學生自學能力;(7)啟發(fā)式教學能力;(8)培養(yǎng)學生批判性思維能力;(9)多媒體教學運用能力;(10)外語教學能力。上述每項內容為10分,滿分設計為100分;同時,該表還包括必須提出針對性的書面改進建議。2.成立課堂教學質量評估的專家選擇本教研室有豐富教學經驗的副教授/副主任醫(yī)師及以上的專家6名,組成課堂教學質量評估的專家組;另每年由班主任根據(jù)平時掌握的情況,確定該班較為公正、負責任的10名本科學生代表組成課堂教學質量評估的學生組。3.根據(jù)每授課的評分來確定教學評估(1)實驗組、對照組的青年教師分別講授臨床醫(yī)學系《兒科學》課程。授課結束后,由專家組及學生組分別對該教師的課堂教學質量按新型的教學評估表進行打分并提出具體的改進建議;(2)教研室計算出16位評分人對每位授課老師評分的平均值,并總結對每位授課老師提出的具體改進建議,并將上述結果于課程結束時反饋給實驗組的教師,并責成實驗組的授課教師根據(jù)雙重評估的結果改進其教學方法、內容等。而不反饋給對照組的授課教師;(3)當?shù)诙陮嶒灲M、對照組青年教師授課時(兩組教師連續(xù)兩年的授課內容不變)組織原來的專家組及新一年級的學生組對他們的課堂教學質量再次進行評估;(4)對兩組教師連續(xù)兩年的專家組和學生組的雙重評分結果進行統(tǒng)計學分析(t檢驗),比較兩組教師課堂教學質量的變化。二、結果(一)對照組教師的得分情況第一年授課結束時,專家組及學生組對兩組教師的課堂教學質量進行評估,其結果顯示:實驗組教師的最高得分為88分,最低得分為83分,其平均分為85.42±1.63;而對照組教師中得分最高者也為88分,最低分為82分,其平均分為85.33±2.16。兩組教師的得分結果經t檢驗,t=0.073,P=0.945,P>0.05,即兩組教師的理論授課教學質量評估得分無明顯差異(見附表)。(二)對照組教師的得分與年度分布第二年授課結束時,再次組織專家組及學生組對兩組教師的課堂教學質量進行評估,其結果顯示:實驗組教師的得分均較上年明顯提高,最高得分為95分,最低得分為90分,其平均分為93.75±2.04;而對照組教師的得分與上年比較,部分教師有小幅上升,部分教師還略有下降,最高得分為92分,最低得分為85分,其平均分為87.17±2.71。兩組教師的得分經t檢驗,t=7.456,P=0.001,P<0.01,即兩組教師的教育教學質量評估得分有顯著性差異(見附表),實驗組教師得分明顯高于對照組教師。(三)第二次評分t實驗組教師第一年、第二年課堂教學質量評估的平均得分分別為85.42±1.63、93.75±2.04,經t檢驗,t=-7.966,P=0.001,P<0.01,即兩次評分結果有統(tǒng)計學的差異(見附表),第二次得分較第一次明顯提高。(四)兩次評分的比較對照組教師第一年、第二年課堂教學質量評估的平均得分分別為85.33±2.16、87.17±2.71,經t檢驗,t=-1.504,P=0.193,P>0.05,即兩次評分結果無統(tǒng)計學差異(見附表)。三、教師課堂教學質量評估的主要結果應建立在學生的信息反饋的基礎上教學質量評價是培養(yǎng)中青年教師教學能力的有效手段,對于提高其教學質量、促進其教學水平提高有明顯的激勵與導向作用,在評價教師課堂教學質量上具有較高的區(qū)分度與信度。本教研室運用新型的課堂教學質量評價即具體、細化的教學評估表對青年教師的課堂教學質量進行學生與專家的雙重評估,并將評估結果與改進的具體建議及時反饋給實驗組青年教師,同時不反饋給對照組青年教師。結果實驗組青年教師第二年的授課質量明顯提高;相反,對照組青年教師第二年的授課質量變動不大。DennickR在一項關于教師自我評價的2年隨訪研究中,也認為教學評估有助于教學技能的提高。眾所周知,只有建立起科學、規(guī)范的課堂教學質量評估體系才能使教學評估的價值與作用得以實現(xiàn)。然而,教學質量評估涉及面廣,受到諸多因素的影響與制約。由于各自的觀察點不同,會有各自的特點。專家組成員本身就是具有豐富的教學經驗和教學管理經驗的資深專家,他們對教師教學質量的評價細致而深入,但他們的評估結果也有一定的局限性,如人數(shù)較少、隨機聽課、對學生接受程度的了解不夠等。學生是教育的主要對象,是授課的直接受益者,通過個人的親身聽課體驗可以對各位教師的授課質量作出各種橫向比較,所以他們的評價較直接而具體。但是學生由于自身知識水平、學習能力、以往學習方式的限制,對討論式、啟發(fā)教育式及學術講演式等教學方法的適應性參差不齊,從而對教師的授課水平高低無法作出準確的評估。以往課堂教學質量評估多注重專家組或教學督導員的評估結果,而對學生的評估意見重視不夠。但有研究認為學生與專家的評分大多數(shù)情況下呈平行關系,其結果也基本一致。在本研究中,我們將專家與學生的評分結合起來,而且學生的評分在平均得分中其權重更大一些(專家6人、學生10人),從而體現(xiàn)了“以學生為本”的教學理念。我們認為,對于教師的教學質量評估應該要多方位、多角度進行。學生與專家組的評價兩者應相互彌補,互相補充,適當?shù)亟Y合可以使對教師教學質量的評估更趨于全面和完善,因而得出的評估結果才更可信、更客觀與公正。本研究從教師態(tài)度及人格魅力、理論水平、溝通及交流水平等主要方面進一步細化進行評估。實驗組評分較前一年高,差異有顯著性;而對照組雖然統(tǒng)計學上差異不顯著,但最高分、最低分及平均分均比前一年提高,分析原因與持續(xù)性評估促進教師自我評價,提高教學水平的自我意識增強,積極主動地認真?zhèn)湔n有關。說明此教學評價體系可促進整體教學水平提高。評估過程是一個既要搜集信息、加工信息又要反饋信息的過程。搜集信息是前提,加工信息是中介,反饋信息是結果也是關鍵,這三個階段是相互聯(lián)系缺一不可的。通過搜集信息和加工信息形成的評估意見,僅僅是在感性認知基礎上形成的一種理性認識。如果將其束之高閣,不進行反饋,那是沒有什么意義的,只有通過信息反饋,轉化為被評對象的認識與實踐,才能達到以評促改、以評促建的目的。本研究中,教研室于課程結束時,將學生組與專家組的雙重評分情況及具體的改進建議,及時反饋給實驗組的青年教師并責成其落實,青年教師據(jù)此予以針對性調整,實驗組第二年總得分結果較第一年提高,差異有顯著性,說明教學水平明顯提高。教學效果的好轉,說明了評估信息反饋的重要性。本研究對教師進行評估信息反饋時,以促進教師提高教學質量為宗旨,重在指出其在教學中存在的問題。問題的指出客觀、具體,還提出了改進的思路與目標。即在反饋時,既要肯定教師講課的優(yōu)點、保護其授課的積極性,又促進其整改