第二章-學(xué)習(xí)理論

第二章幼兒學(xué)習(xí)理論教學(xué)重點：四大流派的心理學(xué)理論對幼兒學(xué)習(xí)的主要觀點；幼兒學(xué)習(xí)理論對幼兒教學(xué)的啟發(fā)。教學(xué)難點：認知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點教學(xué)方法：討論、講授、故事、案例教學(xué)法本章內(nèi)容提要第一節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論第二節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論第三節(jié)認知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論第一節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論一、行為主義心理學(xué)誕生的標志：華生在1913年作了題為《行為主義者心目中的心理學(xué)》的演講。二、行為主義心理學(xué)的理論流派

經(jīng)典行為主義理論代表人及其理論：巴甫洛夫的條件作用理論新行為主義理論代表人及其理論：斯金納的操作學(xué)習(xí)理論（強化理論）、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論（一）經(jīng)典行為主義理論巴甫洛夫蘇聯(lián)生理學(xué)家，蘇聯(lián)科學(xué)學(xué)院院士。1870年在圣彼得堡大學(xué)學(xué)動物生理學(xué)。

1875年轉(zhuǎn)入軍事醫(yī)學(xué)院學(xué)習(xí)，

1883年獲醫(yī)學(xué)博士學(xué)位。巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說。條件作用前無條件刺激（食物）無條件反應(yīng)（UCR）（唾液分泌）條件刺激（鈴聲）引起注意但無唾液分泌反應(yīng)條件刺激（鈴聲）無條件刺激（食物）無條件反應(yīng)（唾液分泌）條件刺激(鈴聲)條件反應(yīng)（唾液分泌）（多次重復(fù)）條件作用中條件作用后1234巴甫洛夫認為由于鈴聲與食物相聯(lián)系，狗聽到鈴聲便會聯(lián)想起食物，鈴聲也就成為食物的信號刺激。這種聯(lián)想的建立實際上是學(xué)習(xí)得來的。刺激------聯(lián)想-------行為反應(yīng)，即刺激引發(fā)行為公式：S-----R經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)

規(guī)律的觀點1、習(xí)得律：認為條件反射是條件刺激與無條件刺激的配對引起的，是后天習(xí)得的。2、消退律：如果條件刺激出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激的強化，則已經(jīng)建立的條件反射逐漸減弱甚至消失。3、泛化律：條件反射一旦確立，其他類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱為泛化。（二）新行為主義理論1、斯金納與強化理論斯金納：美國當代心理學(xué)家，行為主義心理學(xué)的主要代表人物之一。激進的行為主義者，操作條件作用論者。斯金納的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想是建立在它對操作性條件反射的實驗研究的基礎(chǔ)上的。操作性條件反射操作性條件反射斯金納箱操作性條件反射學(xué)說，也稱為強化理論理論認為：

幼兒的各種學(xué)習(xí)行為的形成都基于外界的強化或鼓勵。

典型的強化物：食物、糖果、玩具、小紅花等物質(zhì)以及言語表揚、鼓勵、社會認可等。強化類型：兩種p20正強化：當做出某一積極行為時，給予獎勵性刺激，使其繼續(xù)做出這一行為。負強化：當做出某一積極行為時，解除其原先不喜歡的厭惡性刺激，使其繼續(xù)這一行為。負強化與懲罰負強化：當做出積極行為時，解除原先厭惡的刺激，使其繼續(xù)做出這一積極的行為。懲罰：當做出不適宜的行為時，給予厭惡性的刺激，使其不再做出這一行為。強化理論在幼兒學(xué)習(xí)中的運用p20塑造幼兒的行為或消退幼兒的行為。用代幣強化的方法干預(yù)、矯正幼兒的消極學(xué)習(xí)行為。(代幣是一種象征性的強化物，幼兒可以用代幣換取自己所喜歡的物品或活動）使用強化物的原則：如表揚、自我強化有效，就不適應(yīng)代幣；如代幣有效則不使用玩具，如玩具有效則不使用食品）2、班杜拉與社會學(xué)習(xí)理論美國當代著名心理學(xué)家新行為主義的主要代表人物之一，社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人認知理論之父班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論班杜拉認為：觀察是學(xué)習(xí)的一個主要來源觀察榜樣行為的結(jié)果可能產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效應(yīng)

p24實驗觀察學(xué)習(xí)是規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來源

注意班杜拉認為：兒童的行為往往是通過觀察、模仿榜樣的行為及其結(jié)果獲得的。哪些人往往會成為兒童模仿的榜樣？p27三、行為主義的學(xué)習(xí)理論的運用p27（一）程序教學(xué)小步遞進原則（按進度完成會獲得獎勵）積極反應(yīng)原則（對做出積極行為的獎勵）及時強化原則（對幼兒行為的及時強化）自定步調(diào)原則(不斷強化行為，激發(fā)學(xué)習(xí)動機）（二）計算機輔助教學(xué)（刺激的多樣性）（三）掌握學(xué)習(xí)也即完全學(xué)習(xí)、精熟學(xué)習(xí)（加強刺激）（四）應(yīng)用行為分析（運用強化，干預(yù)、矯正消極行為）第二節(jié)人本主義取向?qū)W習(xí)理論人本主義心理學(xué)：

興起時間：興起于20世紀五、六十年代的美國。

創(chuàng)立者：由馬斯洛創(chuàng)立，以羅杰斯為代表，被稱為除行為主義學(xué)派和精神分析學(xué)派以外，心理學(xué)上的第三勢力、第三思潮基本思想（1）心理學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴；（2）心理學(xué)必須充分重視人的主觀性、意愿和觀點；（3）心理學(xué)家應(yīng)該研究人的價值、人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)；（4）心理治療應(yīng)該以良好的人際關(guān)系為基礎(chǔ)。一、馬斯洛（1908-1970）馬斯洛簡介：人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。主要理論：需要層次理論馬斯洛認為：個體成長的內(nèi)在力量是動機。而動機是由多種不同性質(zhì)的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與高低層次之分。

在1954年的《動機與人格》提出了五層次的需要層次理論。即生理需要、安全需要、愛的需要、尊重需要及自我實現(xiàn)的需要

馬斯洛指出，只有當個體低層次的需要得到滿足，個體才可能尋求更高層次的需要。圖

馬斯洛五層次需要羅杰斯（1902-1987）羅杰斯簡介

1902—1987）人本主義心理學(xué)的代表人之一人類生來就有學(xué)習(xí)的潛能在安全氛圍中的學(xué)習(xí)效果最好涉及學(xué)習(xí)者個體因素的學(xué)習(xí)最持久、深刻意義學(xué)習(xí)大多數(shù)是做中學(xué)幼兒的意義學(xué)習(xí)包括四個要素：學(xué)習(xí)具有個人參與性學(xué)習(xí)應(yīng)成為自我發(fā)起的行為學(xué)習(xí)是全方位的學(xué)習(xí)應(yīng)以兒童的自我評價為主羅杰斯的個人中心學(xué)習(xí)理論的基本觀點人本主義教學(xué)方法在幼兒學(xué)習(xí)中的運用教師效能感訓(xùn)練吸引學(xué)業(yè)成功價值澄清非指導(dǎo)性教學(xué)第三節(jié)認知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論認知心理學(xué)的誕生標志1967年，奈塞爾出版《認知心理學(xué)》一書，標志著認知心理學(xué)的誕生。*主要觀點：兩派理論1.信息加工學(xué)習(xí)論強調(diào)的是信息加工的階段性以及信息在加工過程中的具體儲存方式。代表人物主要有加涅、斯滕伯格等。2.認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（連結(jié)主義學(xué)習(xí)說）將認知加工描述成為各個基本的（并且通常是無數(shù)的）加工單位之間的聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的興奮和抑制模式，而這些加工單位是并行作用的。代表人為主要是奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論。（一）加涅及其信息加工模型

加涅是美國當代著名的教育心理學(xué)家。他生于1916年．1937年畢業(yè)于耶魯大學(xué)的實驗心理學(xué)專業(yè)，1940年獲得布朗大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。在第二次世界大戰(zhàn)期間，他以心理學(xué)家的身份在幾處軍事機關(guān)服務(wù)。他先后在美國幾所主要的大學(xué)任教，現(xiàn)為佛羅里達州立大學(xué)的教育心理學(xué)教授。一、信息加工心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論（二）信息加工心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論幾個觀點（1）加工水平理論對信息的加工水平程度不同，只有通過精細加工才能被完整保留。（2）雙重編碼理論信息有兩種存儲方式：表象和言語；兩種記憶情景記憶和語義記憶。（3）聯(lián)結(jié)主義模型知識以聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的方式儲存在頭腦中。（三）三種記憶（圖爾文）（1）情景記憶：情節(jié)記憶是指對個人親身經(jīng)歷的、發(fā)生在特定時間和地點的事件的記憶，也叫情景記憶。（關(guān)于個體經(jīng)歷的記憶）（2）語義記憶：指對各種有組織的知識的記憶。其特點是記憶的信息以語言意義為參照，與特定的時空無關(guān)。（3）程序記憶：關(guān)于事情進行過程的記憶。三、奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（一）關(guān)于奧蘇貝爾奧蘇貝爾生于1918年．1939年獲賓夕法尼亞大學(xué)學(xué)士學(xué)位，1940年獲哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)碩土學(xué)位．1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位．1950年又獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。1974年在伊利諾斯大學(xué)教育研究院任教授．1975年轉(zhuǎn)任紐約市立大學(xué)研究生院教授，1978年退休。

三、奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（二）定義：有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)是指符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的過程。所謂實質(zhì)性聯(lián)系，亦即非字面性聯(lián)系，指新符號或符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。所謂非人為性聯(lián)系，亦即非任意性聯(lián)系，是指符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念在合乎人們能理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系。三解形內(nèi)角和等于180度，四邊形內(nèi)角和等于？（四）意義學(xué)習(xí)的條件外部條件：材料具有邏輯性（邏輯意義），學(xué)習(xí)者是可以理解的，材料與學(xué)習(xí)者已有概念可以建立邏輯體系。內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)傾向，學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須有相關(guān)的經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與其原有認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗發(fā)生相互作用。（三）意義學(xué)習(xí)的標準其一，新知識必須與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的已有經(jīng)驗發(fā)生非臨時性的聯(lián)系，即實質(zhì)性的聯(lián)系。其二，新舊知識經(jīng)驗之間必須形成非隨意性的關(guān)系，（二）接受學(xué)習(xí)1、定義：奧蘇伯爾認為，接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物有意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。奧蘇伯爾認為，接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大、有較豐富的知識和經(jīng)驗的人。在接受學(xué)習(xí)中，所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識，包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，通過教科書或老師的講述，用定義的方式，直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)。這時不可能發(fā)現(xiàn)什么新知識，學(xué)習(xí)者只能接受這些已有的知識，掌握它們的意義。（三）學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是：有意義的接受學(xué)習(xí)四、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論（一）關(guān)于布魯納

布魯納是美國苦名的教育心理學(xué)家和認知心理學(xué)家。!915年出生于紐約，1937年獲杜克大學(xué)學(xué)土學(xué)位。月8年考入哈佛大學(xué)主修心理學(xué)時，正當實驗心理學(xué)家和心理學(xué)史家波林主持當時心理系工作．他的指導(dǎo)教師是生理心理學(xué)家拉施里。布魯納在哈佛大學(xué)受到良好的心理學(xué)研究訓(xùn)練，1941年獲哈佛大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。畢業(yè)后應(yīng)征到盟軍最高司令部艾森豪維爾總司令部從事心理福利研究工作。1945年他重返哈佛大學(xué)，并任心理學(xué)講師．1952年升任心理學(xué)教授。1960年他和著名的認知心理學(xué)家米勒一起創(chuàng)建哈佛大學(xué)認知研究中心，并任主任。1972年布魯納離開哈佛大學(xué)，去英國就任牛津大學(xué)瓦茨實驗心理學(xué)教授。（二）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式1、定義：教師向?qū)W生提供材料，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律，使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。2、特點：強調(diào)兒童的探索學(xué)習(xí)強調(diào)直覺思維在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的價值強調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機3、布主張教師的主要作用：(1)鼓勵學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的信心(2)激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；(3)幫助學(xué)生尋找新問題與已知知識的聯(lián)系；(4)訓(xùn)練學(xué)生運用知識解決問題的能力；(5)協(xié)助學(xué)生進行自我評價；(6)啟發(fā)學(xué)生進行對比。案例

給孩子100個單詞，發(fā)布的任務(wù)是：請回去想辦法在10分鐘內(nèi)記住20個單詞。這句簡單的口令包含了許多有意思的信息：“想辦法”，激發(fā)孩子的挑戰(zhàn)欲，把大腦的使用權(quán)交還給孩子。“10分鐘”“20個單詞”，目標明確，任務(wù)明確。與此同時，給孩子推薦文章或者書籍：如果你做不到用10分鐘記住20個單詞，你可以參考以下文章或者書籍

1.怎么記單詞最有效.....

2.詞頭法巧記單詞....

3.諧音聯(lián)想法記單詞.....

最后告訴孩子完成這個任務(wù)的周期：2天領(lǐng)了任務(wù)，孩子開始回家挑戰(zhàn)自己了。首先，拿出表來，記好時間。開始用默讀重復(fù)法這么硬背。有些孩子記憶力好，真在10分鐘搞定了20個單詞，于是，連參考書都不看了。一天就完成了作業(yè)，剩下的時間該干什么干什么。有些孩子不行，背了20個詞，用了一個小時。于是，孩子不得不拿出參考書。先用諧音聯(lián)想法。提速到半小時。再用詞頭法，又提速五分鐘，最后用了詞根法，又提速三分鐘。這100個單詞成了實驗品，反復(fù)用不同的方法去試驗，最終，三種方法結(jié)合起來用，順利完成了任務(wù)。

兩天后，老師開始跟孩子們討論。孩子們分別敘述自己記單詞的經(jīng)歷。每個孩子發(fā)現(xiàn)，不同人用的方法是不一樣的，通過這個討論，孩子們反思了適合自己的記憶方法，從而使自己的元記憶（認知）能力進一步得到了提升。

教學(xué)經(jīng)驗是，不要試圖直接教方法，這樣做，方法本身成了灌輸對象，效果很不好。最好是在具體任務(wù)中讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)究竟什么方法最適合自己。這是發(fā)現(xiàn)