教師的課程實施教學還是課堂

教師的課程實施教學還是課堂

在教師成功的情況下，課程改革成功了。這不是建議，而是口號。然而,教師課程實施是影響國家課程理想是否有效落實的關(guān)鍵因素,這就是一個命題了。何以判斷是真或假?課程學者從不同的課程觀和邏輯起點出發(fā)提出了眾多不同的觀點,至今尚未達成共識。然而,此問題乃是課程專業(yè)的重要課題,因此,我們很有必要梳理前人的觀點,厘清背后的課程觀與邏輯起點,基于此,嘗試性地建構(gòu):如何從教師-課程互動的視角看教師實施課程?如何測量教師課程實施?本文涉及涵蓋1972-2012年國內(nèi)外關(guān)于課程實施、教師實施課程方案、教師課程變革等相關(guān)方面的文獻的研究。資料來源主要有:(1)國內(nèi)外出版、翻譯的課程論著、課程實施論著;(2)中國知網(wǎng)的期刊全文資料庫和博碩士論文庫,以“教師”與“課程實施”,“教師行為”,“教師”與“課程”,“教師”與“教材(教科書)”為關(guān)鍵詞進行主題搜索,國內(nèi)的相關(guān)研究主要集中在2007年以后;(3)以Eric,Springlink、Sage等為數(shù)據(jù)平臺進行搜索,主要聚焦于那些教師怎樣與課程文本互動、使用,并受課程資源影響的研究,一共收集了80多個相關(guān)的實證研究和文獻評論,從1972年開始至2012年。我們將同行評論的雜志作為首要來源,主要查閱了如下雜志:CurriculumInquiry;ReviewofEducationalResearch;JournalforResearchinMathematics;Education,JournalofMathematicsTeacherEducation;AmericanEducationalResearchJournal;HarvardEducationalReview;TeachersCollegeRecord;TeachingandTeacherEducation等。這些數(shù)據(jù)搜索當然不能涵蓋全部在此領(lǐng)域的研究,但還是為我們分析教師的課程實施行為提供了一個比較好的文獻基礎(chǔ)。一、對教師課程實施的定位教師的課程實施是什么?這是一個重要問題,對教師課程實施的定位將影響檢測框架的建立及檢測工具的選擇。在收集到的已有文獻中,出于不同的課程觀和研究范疇,主要有這樣幾種觀點:(一)課程實施與教學劃、課程計劃等號不管在理論還是實踐層面,這一觀點都有大量的支持者,尤其是在2001年課程改革之前的文獻中較為常見。陳俠就提出,課程實施是把經(jīng)過實驗、研究、編輯和審定的教材付諸實踐的過程,課程實施主要依賴教學,課程實施實際上也就是教學。黃甫全提出,從課程在課堂教學里的實施水平出發(fā),課程實施實際上就是教學。臺灣學者黃政杰也認為,課程實施就是對課堂教學的研究,因為教學過程就是課程計劃的實施過程。就微觀層面而言,課程實施可以簡化為教學,因為教學過程就是課程計劃的實施過程?？偟膩碚f,在這一觀點中,“課程”有時候被看作是教學的內(nèi)容,課程實施就是將內(nèi)容傳遞給學生;有時候,“課程”又被看作是一個大的連續(xù)體,包含計劃、開發(fā)、實施、評價等各環(huán)節(jié),而課程實施環(huán)節(jié)就是教學。但是,如果將教師的課程實施僅僅看作是教學的話,就意味著課程實施的研究被窄化為教學研究。有研究者對這種觀點提出批判,認為教學是課程實施的主要范疇,但課程實施不等同于教學。比如李臣之在2001年就提出,一個教師的教學水平很好,但未必他的課程實施水平就高,但是一個課程實施水平高的教師,他的教學水平一定高。因此,課程實施不可能與教學劃等號,二者之間有著不可以包容的范疇,有著來自不同方向的規(guī)定。崔允漷指出,從概念外延上看,課程實施內(nèi)在地包含著教學,教學是課程實施的主要途徑。但是,教師的課程實施除了教學外到底還包括什么,它與教學的區(qū)別點到底在哪里,在這時候的論述中并不清晰。(二)課程實施的含義1977年,富蘭(Fullan)和龐弗雷特(Pomfret)將“實施”一詞界定為課程/教學綱要的“實際應用”或者它“在實踐中包括什么”。而且,這一目的物中都要包含革新性的要素。在富蘭看來,實施就是學習新方法和事物的過程。一個革新———新課程、政策、結(jié)構(gòu)、觀念———對那些實施他們的人來說都是全新的,有效處理革新意味著在行為和信念上發(fā)生改變。因此,與教學相比,課程實施有一個與之相聯(lián)系的重要目的物———革新性的課程方案。國內(nèi)的學者也大多認可這一觀點,如施良方認為“課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程,是達到預期目標的基本途徑。”馬云鵬歸納出課程實施的兩個主要觀點:一是課程實施問題就是研究一個課程方案的執(zhí)行情況;二是把課程實施看作一個動態(tài)的過程。李子建等人認為,課程實施是將預期的課程方案付諸實踐的過程,指新課程方案的實際使用情況。有研究者指出,課程實施與教學所屬的研究領(lǐng)域和側(cè)重點不同,課程實施主要探討課程變革計劃的實施水平、影響課程實施的因素、課程變革計劃與實踐情境的相互適應機制、教師與學生創(chuàng)生課程的過程等;教學則主要研究教師的“教授行為”、學生的“學習行為”及兩者之間的活動機制。檢索國內(nèi)近10年以“教師”和“課程實施”為題的300多篇文獻,絕大多數(shù)都是探討新課程改革實施中的教學問題,但自2010年以來,已有一些文章和學位論文開始在教師-課程的大背景下研究課程實施的問題。比較有代表性的如孔凡哲“教師使用教科書”的系列研究,馬云鵬等人的教師課程理解、課程實施水平研究等。這些研究大多借助霍爾和霍德的分析框架,依據(jù)國情進行理論改造。這些研究是將教師的課程實施看做教師落實某種革新性課程方案(課程標準、教材)的過程,如孔凡哲的“教師使用教科書”就包含教師對教科書的理解和研究、整合教科書內(nèi)外的課程資源,使用教科書完成教學任務,評判教科書的優(yōu)劣等。(三)康乃利/課程開發(fā)/創(chuàng)生過程”的主張和對傳統(tǒng)知識的初步建構(gòu)這一觀點建立在創(chuàng)生視角(enactmentperspective)上。表面上看,這種觀點與第一種觀點有相同之處,因為主要的發(fā)生地點都是課堂,但在研究范疇和重心上有極大差異。這一觀點強調(diào)的是教師在課程實施中的顛覆性作用,甚至將教師等同于課程,也由此帶來對“實施”一詞的質(zhì)疑?？的死?Connelly)和本-佩雷茲(Ben-Peretz)建議,要重構(gòu)“實施”概念。他們認為:從經(jīng)驗上看,實施從來不曾實現(xiàn)過,所以應該改為“調(diào)適”,實施帶有權(quán)威主義的弦外之音。這樣,原先我們所習慣的教師課堂教學首先就變成了教師的課程開發(fā)、創(chuàng)生過程?？的死J為,所謂的課程開發(fā)有兩層,一層是教室之外的,一層是教室之內(nèi)的,教室之外的課程開發(fā)是政策或?qū)W校主體的,而教室之內(nèi)的課程開發(fā)受到教師的影響,教師在課程中具有重要的修改、調(diào)整和轉(zhuǎn)化作用。這一觀點受到教師教育研究者的熱烈歡迎,因為它極大地承認教師在課程設計上的積極角色,拓展了原先的教師專業(yè)發(fā)展的視野。在對兩者的研究中,研究者將重心放在教師的能動性上,而將教材看作是諸多資源中的一種,教師只是利用這種資源之一創(chuàng)建或?qū)嵤┱n程。這種觀點的基礎(chǔ)就是康乃利和克蘭迪寧(Clandinin)所認為的,“課程是情境中的一些經(jīng)歷”,課程材料只是教師在此過程中運用的資源。在國內(nèi),亦有研究者從解釋學的視角得出了類似的推斷,課程實施是師生和課程設計者的視界融合過程,是師生與文本的對話和課程意義的創(chuàng)造與生成過程,是師生精神相遇、經(jīng)驗共享的過程。二、對課程、教師和課程間關(guān)系的定位研究教師的課程實施涉及對教師-課程關(guān)系的深度理解,上述觀點的本質(zhì)差異在于,它們對教師、課程、教師與課程間的關(guān)系的定位是不同的。有鑒于此,我們需要對教師-課程關(guān)系進行再概念,澄清教師、課程的相互角色,并借助個體教師實施課程的實證研究厘清教師與課程互動的機理,以此作為構(gòu)建教師課程實施行為的分析框架。(一)教師的課程實施—教師-課程關(guān)系的再概念雷米拉德(Remillard)對25年來的教師與課程之間的關(guān)系的70多個實證研究進行了梳理。他提出了教師與課程間的四種關(guān)系(如表1所示)。他認為,即使是承認教師的能動作用,將教師看作是課程材料的積極互動者,其中仍然存在多樣的視角和維度。以上述研究視角作為坐標,我們會更清楚第一部分中所呈現(xiàn)三種觀點的理論實質(zhì):第一,“教師的課程實施是課堂教學”的觀點是以課堂教學為起點的分析,課程只是教師教學的一種內(nèi)容或材料。這一觀點讓我們明確課堂教學是教師的課程實施的重要組成部分。但是,將教師的課程實施限定為教學,忽視了教師與課程材料間的互動?！皩嵤鄙婕暗蕉鄠€研究領(lǐng)域,政策執(zhí)行、變革實施等。如斯科菲爾德(Schofield)將政策執(zhí)行理論界定成為什么以及如何將政策付諸實踐的問題。從這個角度看,我們發(fā)現(xiàn),不管在政策領(lǐng)域還是課程領(lǐng)域,只要涉及實施,莫不是指將某一目的物付諸實踐。在課程領(lǐng)域,教師的課程實施就是要分析教師和課程間的關(guān)系。因此,當我們在探討教師課程實施時,不能脫離具體的課程方案來談,它不考察泛泛的教學,而是特指和某個課程方案而言的實踐。第二,“教師的課程實施是教師落實變革性的課程方案”的觀點是以課程方案為起點的分析,可見,教師、教學主要是落實課程方案的載體和場所。這種觀點強調(diào)課程方案對教師實施行為的引導、制約作用。因此,基于忠實觀或相互調(diào)適觀的實施程度(degreeofimplementation)的測量是其主要的研究方向,教師對課程方案的關(guān)注、接受度,也會帶來教師對新觀念的學習和阻抗情緒等也是研究重心。第三,“教師的課程實施是課程的創(chuàng)生過程”是以教師為起點的分析,它顛覆了傳統(tǒng)的對教師的關(guān)注,它非常強調(diào)教師的個體經(jīng)驗對課程的能動作用。這些研究將重心放在教師的能動性上,而將教材看作是諸多資源中的一種,教師只是利用這種資源之一創(chuàng)建或?qū)嵤┱n程。但這種觀點忽視了課程材料對教師的影響,尤其是教材對教師觀念、行為的塑造。有鑒于此,本研究秉持的教師-課程關(guān)系是第四種觀點,這種觀點的核心假設就是:教師和課程材料在一個動態(tài)的互動關(guān)系中,包含教師和文本的雙方參與。這一視角的理論發(fā)端于維果茨基的工具運用和調(diào)適的觀點,人類所有的活動都包含調(diào)適性的活動或工具使用,以此與他人或世界互動。這一視角與第二、三種視角有重疊之處,在于承認教師的能動作用,而核心差異在于分析的焦點聚焦于教師與課程材料使用或參與性的活動,以及教師和課程的動態(tài)關(guān)系。也就是說,它關(guān)注的焦點不僅關(guān)注教師如何參與到使用、塑造、調(diào)整、解釋課程材料中,同時考察結(jié)果,教師發(fā)生了怎樣的變化或是如何通過這些課程材料進行學習的。(二)師生依賴課程材料面向教學的課程策略當我們分析到這里,我們已經(jīng)接近了教師課程實施的邊界:教師的課程實施是指教師與某一革新性的課程材料互動,將其付諸教學實踐的過程。這一界定關(guān)注一個核心問題“教師是如何與課程材料互動的?”。什么是課程材料?革新性的課程材料至少應該包括兩個:課程標準和教材。在已有的研究中看,教材對考察實踐中的教師課程實施意義非常重大。比如勞埃德(Lloyd)認為,決定教師實踐最重要的課程材料是教材。斯坦因(Stein)等人認為,絕大多數(shù)的數(shù)學教師依賴課程材料作為教學的最重要的工具。瓦爾韋德(Valverde)將教材看作是課程政策的設計者和提供教學的教師之間的中介。以往的三種觀點支撐下的研究都沒有非常深入關(guān)注教師與這兩種課程材料的互動。諸多互動視野下的實證研究都試圖打破這一黑箱。謝林和德雷克(Sherin&Drake)分析了10個小學教師對數(shù)學課程文本的使用,檢視教師是如何在不同的教學階段(課前、課中、課后)與材料互動的。研究者認為,教師運用課程材料存在三個核心過程:閱讀(read)、評估(evaluate)和調(diào)適(adapt)。謝林和德雷克分解了每個教師參與這些過程的路徑和過程中的相互關(guān)系。他們將此稱為“課程策略”(curriculumstrategies)。雷米拉德通過對教師第一次運用商業(yè)出版的教材的研究,確認了教師在使用教材進行數(shù)學教學時進行的三個課程發(fā)展的領(lǐng)域:設計領(lǐng)域(designarena);建構(gòu)領(lǐng)域(constructionarena);課程規(guī)劃領(lǐng)域(curriculummapping)。每一個領(lǐng)域中教師都會進行顯性或隱性的決策活動。此外,如勞埃德的研究剖析了高中教師是如何運用基于標準(standards-based)的課程。布朗(Brown)對探究為本(inquiry-based)的科學教材與中學教師間的互動關(guān)系進行了研究,他以任務(task)為單位進行分析,發(fā)現(xiàn)在提供背景、引入任務、開始探究、支持探究過程等不同階段,教師會與課程材料進行不同程度的合作行為。三、教師的課程實施行為基于上述的文獻分析,我們確定了教師課程實施的本質(zhì)是教師和課程之間互動產(chǎn)生設計課程和創(chuàng)生課程的過程。怎樣將文本課程變成學生的學習經(jīng)驗,涉及到的就是教師的課程實施行為。我們可以用圖1表示教師的課程實施實質(zhì),在各個行為領(lǐng)域中,學生通過教師這一中介參與到課程實施中,而在課堂教學中,是直接參與并影響課程實施的質(zhì)量。(一)行為域見表1在教師與課程的互動中,教師帶著已有的經(jīng)驗、對學生的判斷、已有的知識基礎(chǔ)等多種“先在內(nèi)容”理解課程材料,教師的教學行為在一定程度上受到課程標準、教材等文本的制約和影響,而他們的理解也在“重塑”課程標準和教材。在雷米拉德等人的研究中,教師與文本課程間的互動關(guān)系主要外顯為“閱讀”行為。研究者將其描述為一個互動而建構(gòu)的過程,包含教師與課程文本在特定情境中的互動,強調(diào)閱讀過程的互動、持續(xù)性。綜合已有的研究,在這一行為域凸顯出如下值得關(guān)注的4個重要變量:(1)理解理由:教師為什么而閱讀課程標準、教材?教師怎樣理解課程標準、教材對教學和學生的意義?(2)理解時間:教師在哪些時間點進行閱讀?課程標準可以學期為單位,教材可以上課為時間點;在不同的時間點如學期(上課)前、中、后進行的閱讀分別是為了解決什么問題?在一個特定的時間段,比如1個單元的教學時間、1個月、1個學期中,教師閱讀課程標準、教材的頻率有多少?(3)理解內(nèi)容:教師閱讀課程標準、教材的哪些內(nèi)容?是按照怎樣的順序來閱讀的?這個變量隱藏了教師是怎樣理解課程標準、教材的邏輯結(jié)構(gòu)等問題的判斷。(4)理解行為:教師試圖在閱讀中找到怎樣的信息,建構(gòu)起怎樣的意義?教師閱讀中帶入怎樣的信息:是否關(guān)注學生,關(guān)注哪些學生,關(guān)注學生的哪些方面,是學生的認知水平,還是學生的興趣與動機,學生的學業(yè)成績等?這些不同的導向?qū)⑾拗撇煌慕處熢谕晃谋局姓业讲煌膬?nèi)容,在同一內(nèi)容中也會選擇不同的方面。(二)分析對選擇教材的作用教師設計課程的行為中包含教師的課程決策,集中體現(xiàn)于教師設計的各種文本,如學期課程綱要、單元教學計劃、課時或主題教案、學習任務單等。施密特(Schmidt)等人將教師根據(jù)教材設計任務分成三種方式:(1)照本宣科;(2)依學生特征選擇性使用教科書;(3)配合學區(qū)目標選擇性使用教科書。有研究者還提出教師會對新課程方案做出替代、改變,引入新內(nèi)容、新章節(jié)、新材料。這些研究凸顯出教師在閱讀教材后進行任務選擇的行為的重要性。結(jié)合以往的研究,這一部分可以檢測的重要變量有:(1)目標的確定與清晰:教師設計好的文本有無清晰的目標?確定目標的依據(jù)可靠嗎?與課程標準、學情的關(guān)聯(lián)度怎樣?是否有利于評價任務和學習任務的確定?(2)學習任務:設計的文本課程中所使用的學習任務的來源比例,與教材的關(guān)聯(lián)度怎樣?根據(jù)哪些因素、條件對學習任務進行調(diào)整或再設計?教師如何理解重新設計后的學習任務的目的和意義?是否增加了補充性的資源,如制作學具,補充參考資料等?為什么這樣做?(3)評估任務:教師是否有針對性地設計了評價任務?評價任務與學習任務、目標的匹配性如何?評價任務是否合理地相嵌在教學過程中?評價任務能否易于引發(fā)出目標達成的信息?(三)觀察學生不同的任務即使是完全一樣的課程設計行為,一樣的教案,也會帶來完全不一樣的課堂教學,從而影響課程實施的質(zhì)量。在課堂中實施任務需要教師根據(jù)學生學習的現(xiàn)實狀況進行基于現(xiàn)場的決策。雷米拉德認為,課堂運作中教師還需要“閱讀”學生和任務,而不是閱讀教材,這就影響到教師是否會產(chǎn)生“忠實于教案的課堂行動”。教師的課程決策同樣也受到他們從觀察學生完成評價任務、與學生進行課堂互動獲得的意義的影響。(1)獲取學習信息:教師是否能夠獲取課堂中學生學習的相關(guān)信息,而不是固守自己設計的課程方案?這可以體現(xiàn)為多個檢測點:教師如何獲取學習信息,如看、聽、問、查等?獲取了哪些信息,如語言、體態(tài)語、學習行為、作