論課程實(shí)施創(chuàng)生取向

論課程實(shí)施創(chuàng)生取向

現(xiàn)在，教育界普遍接受的課程實(shí)施方向是基于j.snydo等人對(duì)富蘭的研究?；谶@些取向，美國(guó)課程學(xué)者們總結(jié)了三條取向：忠誠(chéng)取向、相互適應(yīng)向量和創(chuàng)造取向。辛德認(rèn)為,正因?yàn)檎n程意識(shí)差異的廣泛存在,所以實(shí)施者也許忠實(shí)于既有的課程方案,嚴(yán)格執(zhí)行原課程設(shè)計(jì)(忠實(shí)取向),也許將課程實(shí)施作為制定課程的一個(gè)組成部分,視為另類的課程設(shè)計(jì)過(guò)程(創(chuàng)生取向)。誠(chéng)然,無(wú)論是課程實(shí)施的忠實(shí)取向還是創(chuàng)生取向,均有自身的優(yōu)越性及適用情境,然而在實(shí)際的教學(xué)情境中由于一些特定原因,教師出現(xiàn)“唯忠實(shí)取向”與“唯創(chuàng)生取向”的認(rèn)識(shí)誤區(qū),使課程實(shí)施在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中走向極端。因此,對(duì)課程實(shí)施的忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向及兩者之間的關(guān)系作辯證、理性的剖析,有助于我們更好地在實(shí)踐中判斷、選擇、運(yùn)用不同的課程實(shí)施取向。一、片面追求忠實(shí)取向的弊端課程實(shí)施的忠實(shí)取向最早由富蘭與龐弗雷特(A.Pomfret)在分析20世紀(jì)70年代15項(xiàng)代表性課程實(shí)施研究的基礎(chǔ)上提出?！爸覍?shí)觀”(fidelityperspective)是最早出現(xiàn)的課程實(shí)施取向。從我國(guó)課程實(shí)施的歷史演進(jìn)看,近代我國(guó)忠實(shí)取向課程實(shí)施從清朝末期到“文革”時(shí)期表現(xiàn)得尤為突出。1904年1月《癸卯學(xué)制》的頒布,標(biāo)志著我國(guó)忠實(shí)取向課程實(shí)施的開始,“一直到‘文革’前課程實(shí)施的彈性雖時(shí)有表現(xiàn),甚至還出現(xiàn)過(guò)短暫的相互適應(yīng)現(xiàn)象,但在整體上忠實(shí)取向還是占主導(dǎo)地位”。從西方課程實(shí)施的歷史演進(jìn)看,忠實(shí)取向課程實(shí)施在20世紀(jì)30-70年代由于表現(xiàn)突出而占主導(dǎo)地位,以泰勒原理和凱洛夫教育學(xué)為主要代表。之后,忠實(shí)取向課程實(shí)施因效果不佳成為西方國(guó)家課程改革陸續(xù)失敗的原因之一而遭到普遍質(zhì)疑,從而逐漸被相互適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向替代。從近代以來(lái)的課程發(fā)展歷程來(lái)看,無(wú)論是西方國(guó)家還是我國(guó),忠實(shí)取向課程實(shí)施并非完全被取代,期間由于一些特定原因也表現(xiàn)出一定的彈性而時(shí)有出現(xiàn),只是不再居主導(dǎo)地位。忠實(shí)取向因出現(xiàn)最早且實(shí)施效果不佳被認(rèn)定為傳統(tǒng)課程實(shí)施取向,因而被人們普遍否定,然而忠實(shí)取向同樣具有自身的優(yōu)勢(shì)。第一,忠實(shí)取向強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)的優(yōu)先性和重要性,事先經(jīng)過(guò)規(guī)劃的課程也具有示范作用和明確的效用,更容易被教師接受并執(zhí)行。第二,忠實(shí)取向的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)、方案由教育專家編制,在一定程度上符合教育學(xué)科的科學(xué)性與教育教學(xué)的規(guī)律性,并“強(qiáng)化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用”,有利于保證公民基本素質(zhì)的獲得。第三,“忠實(shí)觀特別適用于課程內(nèi)容極為復(fù)雜、困難而且?guī)熒蝗菀诇?zhǔn)確理解、全面把握的新的課程方案,或是學(xué)生的理解需要建立在對(duì)課程內(nèi)容作特定安排、詳細(xì)說(shuō)明的基礎(chǔ)上”。由此可見,忠實(shí)取向本身是價(jià)值無(wú)涉的,而在課程實(shí)施過(guò)程中將忠實(shí)取向走向極端則是問題的根源。在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中,導(dǎo)致忠實(shí)取向走向極端的原因有很多,如一些青年教師剛走上崗位經(jīng)驗(yàn)不足、老教師長(zhǎng)時(shí)間從事教育職業(yè)而產(chǎn)生職業(yè)倦怠、專業(yè)素質(zhì)不高的教師為了降低教學(xué)失誤的概率、通過(guò)這種方式國(guó)家能夠更好地控制教育權(quán)等。雖然在新課程改革中這種片面追求忠實(shí)取向課程實(shí)施并不像20世紀(jì)70年代以前表現(xiàn)得那么突出,但其弊端影響的深遠(yuǎn)性也是教育學(xué)者必須審視并認(rèn)真對(duì)待的。歸結(jié)起來(lái),片面追求忠實(shí)取向的弊端主要表現(xiàn)在以下方面。第一,教學(xué)缺乏動(dòng)態(tài)性與生成性。忠實(shí)取向是按課程文本預(yù)設(shè)好的內(nèi)容展開活動(dòng),是教師執(zhí)行課程設(shè)計(jì)的線性過(guò)程。教師忠實(shí)地按照課程的原本意圖在課堂中開展教學(xué)活動(dòng),而不能根據(jù)實(shí)際教學(xué)情境靈活地對(duì)文本內(nèi)容作動(dòng)態(tài)性和創(chuàng)造性的調(diào)整,必將使課堂教學(xué)僵化、死板,毫無(wú)生氣可言。第二,教師與課程資源開發(fā)的分離。研制好的課程標(biāo)準(zhǔn)和課程方案僅僅是課程資源,借助這種資源創(chuàng)造出新的課程標(biāo)準(zhǔn)才能更好地促進(jìn)課程本身的發(fā)展。而忠實(shí)取向課程實(shí)施使得教師作為課程資源與課程實(shí)施的連接紐帶,與課程資源的開發(fā)分離,從而直接導(dǎo)致課程開發(fā)與課程實(shí)施的分離。第三,教師主體性價(jià)值的缺失。在課程實(shí)施的過(guò)程中,教師是主體,發(fā)揮著主體的作用,是整個(gè)教授活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、發(fā)動(dòng)者、執(zhí)行者和管理者,維持活動(dòng)的進(jìn)行和發(fā)展。忠實(shí)取向課程實(shí)施片面地追求執(zhí)行專家開發(fā)的課程,把課程實(shí)施變成機(jī)械的程序化過(guò)程,使得教師淪為課程計(jì)劃方案的執(zhí)行工具,抹殺了教師在課程實(shí)施中的主體性價(jià)值。這種取向降低了課程改革所必需的教師的動(dòng)力和信心。由上可知,忠實(shí)取向存在優(yōu)越性及不足之處,需要辯證地看待。取其優(yōu)勢(shì)而不盲目固執(zhí),避免不足而不全盤否定,這樣方能為忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向的和諧統(tǒng)一奠定基礎(chǔ)。二、創(chuàng)生取向與課程實(shí)施20世紀(jì)70年代美國(guó)學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的失敗,使得人們從反思中把研究的重心從課程變革計(jì)劃轉(zhuǎn)向課程實(shí)施,此后,追求課程實(shí)施中的創(chuàng)生性越來(lái)越成為人們所關(guān)注的焦點(diǎn)并由此而得到發(fā)展。“20世紀(jì)80年代以來(lái),經(jīng)由人本思潮的促進(jìn),從靜態(tài)預(yù)設(shè)到動(dòng)態(tài)生成的課程實(shí)施觀衍生出解放主體和發(fā)展個(gè)性的課程實(shí)施理念,課程實(shí)施的創(chuàng)生取向逐漸明朗?！边M(jìn)入20世紀(jì)90年代,辛德等人在富蘭研究的基礎(chǔ)上,回顧了9項(xiàng)主要的課程實(shí)施研究,歸納出三種研究取向,由此提出“創(chuàng)生取向”這一概念。由于適應(yīng)取向與創(chuàng)生取向在時(shí)期上沒有明顯的分界,因而20世紀(jì)90年代至今的美國(guó)課程實(shí)施發(fā)展史,也就是由相互適應(yīng)走向課程創(chuàng)生且時(shí)有課程忠實(shí)發(fā)生的發(fā)展史。目前創(chuàng)生取向普遍被認(rèn)定為新時(shí)期新型的、民主的課程實(shí)施取向。其優(yōu)勢(shì)主要表現(xiàn)在以下三方面:其一,課程創(chuàng)生將教師和學(xué)生視為課程開發(fā)與創(chuàng)造的主體,在課程實(shí)施過(guò)程中能夠充分尊重師生雙方的主體性地位,并能充分發(fā)揮師生之間的交互主體性作用;其二,課程創(chuàng)生特別注重實(shí)施過(guò)程的情境性,強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成作用,能夠充分調(diào)動(dòng)師生的積極性并提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,使課堂生動(dòng)活潑地進(jìn)行;其三,課程創(chuàng)生更加注重師生之間的情感互動(dòng)性、深度體驗(yàn)性以及合作創(chuàng)造性,能夠建構(gòu)一種和諧融洽的師生關(guān)系并營(yíng)造一個(gè)充滿活力的課堂氛圍,使學(xué)生在輕松愉悅的情境下更好地掌握知識(shí)。相對(duì)于忠實(shí)取向,創(chuàng)生取向固然有其特定的優(yōu)越性,但在實(shí)際教學(xué)中過(guò)于強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)生”也使得課程實(shí)施同樣走向極端。究其原因主要有以下幾方面:首先,創(chuàng)生取向具有濃厚的理想主義色彩,再加上理論界對(duì)創(chuàng)生取向的精美“包裝”以及大肆宣揚(yáng),使得教師盲目追求;其次,一些教師由于專業(yè)理論素質(zhì)不高,對(duì)創(chuàng)生取向解讀錯(cuò)誤;最后,創(chuàng)生取向有其特定的適用范圍,生搬硬套地將其運(yùn)用于所有課程類型中反而會(huì)起到適得其反的效果。這些極端行為造成的弊端主要表現(xiàn)如下。第一,教師的錯(cuò)誤解讀造成教學(xué)質(zhì)量下降。創(chuàng)生取向是一種理想的課程實(shí)施觀,然而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中卻較難界定,并難以找到具體的實(shí)施條件及環(huán)境,這使得教師依照自己的理解來(lái)實(shí)施教學(xué)。這種“領(lǐng)悟的課程”與“理想的課程”之間的差異即是教師錯(cuò)誤解讀的程度,差異越大錯(cuò)誤解讀程度越高。例如,教師錯(cuò)誤地認(rèn)為課程創(chuàng)生沒有預(yù)設(shè)只有生成,結(jié)果教師在實(shí)際教學(xué)情境中無(wú)論怎樣生成,課堂也只會(huì)雜亂無(wú)章,難以把握。由此可見,教師錯(cuò)誤解讀的直接后果便是教學(xué)質(zhì)量的下降與學(xué)生發(fā)展的滯后。第二,教師將創(chuàng)生取向機(jī)械地運(yùn)用于一切課程類型中。在新課程改革背景下,教育界普遍倡導(dǎo)在新課程中使用創(chuàng)生取向課程實(shí)施,然而忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向各有其適用范圍,“課程實(shí)施創(chuàng)生取向適用于經(jīng)驗(yàn)課程而非分科課程或綜合課程,其視野中的課程性質(zhì)是地地道道的經(jīng)驗(yàn)課程”。教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中機(jī)械地將課程創(chuàng)生運(yùn)用于一切課程類型,反而起到事倍功半的效果。第三,課程實(shí)施效果的不明確性。創(chuàng)生取向注重在課堂上教師和學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的即時(shí)的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí),對(duì)師生的要求都比較高,這就很難保證師生均能在課堂中表現(xiàn)出色。課程創(chuàng)生的主觀性較強(qiáng)并注重課程運(yùn)行的過(guò)程性,這便很難測(cè)量并歸納出課程實(shí)施的效果,其實(shí)施效果的普適性也備受質(zhì)疑。由此可見,創(chuàng)生取向課程實(shí)施也存在自身的不足之處,并不能盲目套用。三、本課程采用可靠的方向和創(chuàng)新的方向相結(jié)合的路徑(一)理解的意識(shí)解釋學(xué)關(guān)于理解的解釋存在兩種取向,一種是以施萊爾馬赫(F.Schleiermacher)和狄爾泰(W.Dilthey)為代表的一般解釋學(xué),這種學(xué)說(shuō)認(rèn)為,理解是通過(guò)重新恢復(fù)文本作者的原意,達(dá)到理解與文本作者的原意一致,實(shí)質(zhì)是一種“復(fù)原說(shuō)”;另一種是以海德格爾(M.Heidegger)和伽達(dá)默爾(H.G.Gadamer)為代表的哲學(xué)解釋學(xué),這種學(xué)說(shuō)認(rèn)為,理解是人的存在方式,理解的過(guò)程是“視界融合”的過(guò)程,是要達(dá)到文本視界與理解者視界的融合,文本的意義在視界融合中不斷得以創(chuàng)造和生成。哲學(xué)解釋學(xué)實(shí)質(zhì)上是一種“意義創(chuàng)生說(shuō)”。無(wú)論是“復(fù)原說(shuō)”還是“意義創(chuàng)生說(shuō)”,關(guān)于“理解”最基本的要求都是首先要達(dá)到與文本意義的一致,忠實(shí)于原有的文本意義,其次才是追求與文本意義視界融合的基礎(chǔ)上的創(chuàng)生。在課程實(shí)施中,在理解中走入課程的最基本要求是在忠實(shí)基礎(chǔ)上理解與選擇,其次才是在理解與選擇基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)造和生成。首先是忠實(shí)基礎(chǔ)上的課程理解。教師的課程理解通過(guò)對(duì)課程文本、課程現(xiàn)象和課程事件的意義解讀來(lái)實(shí)現(xiàn)。理解課程文本需要教師反復(fù)學(xué)習(xí)并建立扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ),努力提升自身的理論研究水平。教師要充分領(lǐng)會(huì)課程的本真意義,在忠實(shí)于這些課程理念及精神的基礎(chǔ)上,將其融入課堂教學(xué)實(shí)踐,在教學(xué)實(shí)踐中貫徹課程文本精神。解讀課程現(xiàn)象和課程事件需要教師切實(shí)忠實(shí)于課程現(xiàn)象和課程事件,從中發(fā)現(xiàn)并歸納教學(xué)規(guī)律,運(yùn)用規(guī)律解決實(shí)際教學(xué)問題,使自身實(shí)實(shí)在在地融入課程中。其次是忠實(shí)理解基礎(chǔ)上的創(chuàng)造與生成。在忠實(shí)于課程理解的基礎(chǔ)上,教師還需要不斷突破舊有的思維模式,在與學(xué)生的交流合作中共同創(chuàng)造新的課程經(jīng)驗(yàn),以此加深對(duì)課程的理解,在充分的理解中不斷創(chuàng)生出新的課程理解,實(shí)現(xiàn)與課程文本意義真正意義上的視界融合。(二)更新課程理念,革新課堂教學(xué)模式在忠實(shí)于課程文本、現(xiàn)象及事件理解的基礎(chǔ)上,教師還要逐步超越對(duì)課程的理解,從超越中跳出課程。教師對(duì)課程的超越主要有兩個(gè)層面。首先是對(duì)課程文本的超越。這不僅需要教師有對(duì)課程理念的超越,還需要有對(duì)教材的超越。教師要充分發(fā)揮教學(xué)主體性作用,結(jié)合現(xiàn)實(shí)的課堂情境,創(chuàng)生出新的、更加適合學(xué)生發(fā)展的課程理念,并不斷更新自身的課程觀,在充分的實(shí)踐中對(duì)其反復(fù)檢驗(yàn)和修正,以更新并充實(shí)新課程的理念;打破課堂教學(xué)以教材為中心的傳統(tǒng),充分發(fā)揮教學(xué)機(jī)智,開發(fā)利用新的課程資源。其次是對(duì)課堂教學(xué)的超越。對(duì)課堂教學(xué)的超越,是突破按事先預(yù)設(shè)好的固定不變的方案進(jìn)行教學(xué)、師生的作用在無(wú)形中被束縛的傳統(tǒng)的教學(xué)模式,強(qiáng)調(diào)解放師生的主體性,充分發(fā)揮師生之間的交互主體性作用,創(chuàng)設(shè)出更利于師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的課堂氛圍,擴(kuò)大課堂的開放性程度,充分彰顯學(xué)生的個(gè)性價(jià)值,并有效發(fā)揮生成的作用,不斷創(chuàng)生出新的課堂教學(xué)。(三)靈活的預(yù)設(shè)使用課程實(shí)施忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向具有一種辯證關(guān)系,它們相互依存并共同促進(jìn)。課程忠實(shí)更能體現(xiàn)預(yù)設(shè)的作用,而課程創(chuàng)生則更加強(qiáng)調(diào)生成的巨大影響力:在課程忠實(shí)的基礎(chǔ)上才能更好地創(chuàng)生,在創(chuàng)生的過(guò)程中新理念才能被忠實(shí)地執(zhí)行。這便需要教師在二者之間找到一個(gè)平衡點(diǎn),在整合中回歸課程以提高課堂教學(xué)的實(shí)效性。整合的主要途徑如下。第一,在創(chuàng)生中加入預(yù)設(shè)。教師需要在課程創(chuàng)生中靈活地運(yùn)用預(yù)設(shè)的作用。在課堂教學(xué)之前,教師便進(jìn)行對(duì)本堂課教學(xué)的設(shè)計(jì)安排,此時(shí)的預(yù)設(shè)作用主要體現(xiàn)在備課的教案之中,使教師能夠?qū)酉聛?lái)的課堂教學(xué)有整體的把握,以在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中為之后更好地創(chuàng)生提供觀念上的固著點(diǎn)。在課堂教學(xué)中,教師對(duì)預(yù)設(shè)的使用是承接課前的教學(xué)設(shè)計(jì)或備課教案的工作而展開的,使課堂在動(dòng)態(tài)生成中能夠有條不紊地進(jìn)行。在課堂教學(xué)之后,教師可以根據(jù)預(yù)設(shè)目標(biāo)檢驗(yàn)課堂教學(xué)中生成的達(dá)成情況,使預(yù)設(shè)為更好地創(chuàng)生起到一定的導(dǎo)引作用。第二,在忠實(shí)中融入生成。在課堂教學(xué)中,師生均要基于已預(yù)設(shè)好的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)思路但不拘泥于預(yù)