學(xué)分制下研究型大學(xué)的本科教育質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

學(xué)分制下研究型大學(xué)的本科教育質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

創(chuàng)新型大學(xué)是中國高等教育體系的重要組成部分。這是一所位于高等教育體系末端的高水平大學(xué)。與一般大學(xué)相比,研究型大學(xué)培養(yǎng)的是社會頂尖級人才或創(chuàng)新性人才,在本科階段實施通識教育基礎(chǔ)上寬口徑專業(yè)教育,要求本科生跨學(xué)科、跨專業(yè)選修課程,于是在研究型大學(xué)中出現(xiàn)了同屆同專業(yè)的本科生所修的課程卻不同的現(xiàn)象。為此,應(yīng)當(dāng)建立以教學(xué)班為單位的不受學(xué)科、專業(yè)限制的新評優(yōu)方案,實現(xiàn)全校范圍內(nèi)本科生之間的優(yōu)劣比較。一、關(guān)于本科教育發(fā)展問題的研究20世紀(jì)以來,學(xué)科在高度分化的同時又出現(xiàn)高度綜合化的趨勢,各種邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科不斷涌現(xiàn),許多問題的解決必須依靠多學(xué)科的聯(lián)合攻關(guān)。科學(xué)技術(shù)革命和知識創(chuàng)新以學(xué)科群為特征,各門學(xué)科之間、學(xué)科與技術(shù)之間相互聯(lián)系、相互影響、相互促進(jìn),不斷涌現(xiàn)出新的科學(xué)研究領(lǐng)域。面對來自社會、科學(xué)、技術(shù)、經(jīng)濟等多方面的挑戰(zhàn),世界范圍內(nèi)的研究型大學(xué)重視、加強和改進(jìn)本科教育,已成為一種共同趨勢。本科教育是整個教育體系的基礎(chǔ)和關(guān)鍵,研究型大學(xué)的本科教育已不再是終結(jié)性教育,而是“基礎(chǔ)教育”階段,將承擔(dān)為研究生教育做準(zhǔn)備的重要任務(wù)。在本科教育階段要淡化專業(yè),拓寬專業(yè)口徑,加強學(xué)科交叉、滲透和綜合,加強本科教育的通識教育,著重培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和素質(zhì)水平,為研究生培養(yǎng)輸送優(yōu)秀人才,為社會輸送具有廣泛適應(yīng)性和競爭能力的合格大學(xué)生,讓他們能夠服務(wù)于更廣泛、更靈活的創(chuàng)造性經(jīng)濟和文化活動。提高研究型大學(xué)的本科教育質(zhì)量及構(gòu)建配套的評價體系是實現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵。這一問題已經(jīng)成為一個世界性的教育改革課題。從目前已有的研究成果來看,1998年4月,卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會下屬的博耶研究型大學(xué)本科教育委員會發(fā)表了題為“重建本科教育:美國研究型大學(xué)發(fā)展藍(lán)圖”的研究報告,從研究型大學(xué)特點和面臨的挑戰(zhàn)出發(fā)討論了本科教育問題,并提出了改革本科教育的十大對策。1日本以東京大學(xué)為代表的20多所研究型大學(xué)意識到本科教育存在不少令人擔(dān)憂的危機。為適應(yīng)21世紀(jì)的挑戰(zhàn),采取了加強通識教育、注重學(xué)生個性發(fā)展、減少必修科目和學(xué)分?jǐn)?shù)、提供更加多樣化的課程、更新教學(xué)內(nèi)容、完善后期分流制度等一系列的改革措施。2以牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)、柏林大學(xué)和巴黎大學(xué)為代表的歐洲各國的研究型大學(xué),近年來為順應(yīng)社會和教育的變化,也采取了一系列的改革措施。3在國內(nèi),關(guān)于研究型大學(xué)本科教育的研究主要有“國內(nèi)外研究型大學(xué)本科教育改革和發(fā)展戰(zhàn)略和現(xiàn)狀的比較研究”、“我國研究型大學(xué)本科教育地位和作用的研究”、“我國研究型大學(xué)本科教育理念的研究”、“我國研究型大學(xué)本科教育培養(yǎng)目標(biāo)和模式的研究”及“發(fā)展我國研究型大學(xué)本科教育的對策建議”等課題。關(guān)于如何在研究型大學(xué)本科生中拔尖、評優(yōu)的研究成果則少見。其中盧曉東以美國9所一流大學(xué)為主對中美大學(xué)本科專業(yè)設(shè)置進(jìn)行了比較分析。4劉凡豐介紹了牛津大學(xué)獨特的學(xué)院制、導(dǎo)師制等特色。5袁德寧認(rèn)為,本科教育質(zhì)量是高校人才培養(yǎng)整體質(zhì)量構(gòu)成中的基本因素。6陳剛提出要在“教學(xué)改革中建設(shè)世界一流大學(xué)”的觀點和舉措。7朱慶之提出了北京大學(xué)新時期本科教育新的基本理念,分析了研究型大學(xué)教學(xué)與科研的沖突,并根據(jù)研究型大學(xué)與普通大學(xué)的區(qū)別,提出以“研究性”為導(dǎo)向的本科生教學(xué)模式以及本科生教學(xué)改革的若干設(shè)想。8趙文華等提出要以現(xiàn)代本科教育理念為指導(dǎo),構(gòu)建我國研究型大學(xué)本科教育培養(yǎng)目標(biāo),以學(xué)分制改革為龍頭,建立人才成長的特殊通道,從內(nèi)部環(huán)境、外部環(huán)境兩方面構(gòu)建創(chuàng)新人才培養(yǎng)的支撐體系。9馬廷奇對我國研究型大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革提出新建議。10王強論述了研究型大學(xué)本科教育的地位與作用。11杜楓分析了研究型大學(xué)本科拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的必要性和可行性。12王根順進(jìn)行了我國研究型大學(xué)課程國際化建設(shè)的實踐研究。13從上述研究成果來看,對研究型大學(xué)本科教育的研究多是從宏觀、定性的角度進(jìn)行探討,或是介紹性文章,對在新形勢下構(gòu)建相適應(yīng)的本科生評優(yōu)方案的研究很少。然而隨著學(xué)分制的實行,大學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)趨向個體化、微觀化、動態(tài)化、復(fù)雜化,教學(xué)上出現(xiàn)了“同班不同學(xué)(班級相同選課不同)、同學(xué)不同班(選課相同班級不同)”,不同專業(yè)、不同年級甚至不同院系的同學(xué)間的學(xué)習(xí)動態(tài)相互交叉的情況。同一班級內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、進(jìn)度、時段、場所、空間將不再完全一致,學(xué)生獲得的時間、空間、學(xué)科、專業(yè)的選擇是多方位的。在這種新形勢下,為了激勵學(xué)生,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性,構(gòu)建不受學(xué)科、專業(yè)限制的公正的評優(yōu)方案意義重大。本文打破傳統(tǒng)的限于學(xué)院內(nèi)部的評優(yōu)方案,克服了傳統(tǒng)方法在不同學(xué)科、專業(yè)之間不能比較的缺陷,建立了以教學(xué)班為單位的新評優(yōu)方案。該研究得到了廈門大學(xué)教務(wù)處的大力支持,為新方案的檢驗提供了原始數(shù)據(jù)。檢驗結(jié)果表明,新方案能很好地反映學(xué)生之間的優(yōu)劣差異。在本科教育中,課程是本科教育的核心,它的形成與組合,構(gòu)建起學(xué)生的知識、能力與素質(zhì)結(jié)構(gòu),為學(xué)生在思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)和身體心理素質(zhì)等方面的全面發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。考試是評價學(xué)生課程學(xué)習(xí)的主要方式,本文的新評優(yōu)方案建立在課程考試成績的基礎(chǔ)上,對沒有被量化的學(xué)生能力和素質(zhì)的評價不在本方案考慮范圍之內(nèi)。二、新的學(xué)生評估計劃和優(yōu)勢(一)部門度量i方案假設(shè)1:所開設(shè)的課程考試都具有優(yōu)良的信度和效度;方案假設(shè)2:任何一個教學(xué)班學(xué)生的最高成績不會低于59分;方案假設(shè)3:全校各教學(xué)班之間沒有優(yōu)劣之分。在滿足上述3個方案假設(shè)下首先構(gòu)造一個度量指標(biāo),記作ai,i=1,2,…,n,n表示某教學(xué)班的人數(shù)。其計算公式為:αi=max[(xi?59)+,0]max[(x1,x2,?,xn)?59αi=max[(xi-59)+,0]max[(x1,x2,?,xn)-59其中xi表示某教學(xué)班的第i個學(xué)生實際考試成績,于是上式中的分子表示當(dāng)某學(xué)生實際考試成績沒有超過59分時,分子則取為0;分母表示該教學(xué)班的最高考試成績與59分的差值,故而可知該度量指標(biāo)αi表示的含義為:某教學(xué)班的第i個學(xué)生實際考試成績與該教學(xué)班的最高考試成績的接近程度。易知:αi∈[0,1],i=1,2,…,n,即當(dāng)xi越接近所在教學(xué)班的最高成績時,則αi就越接近于1;反之亦然。其次以ωij為權(quán)重對學(xué)生已修課程的4αi成績進(jìn)行加權(quán)平均。記作:Ai=∑j=1mβijAi=∑j=1mβijωij其中Ai表示第i個學(xué)生的已修課程的4αi成績加權(quán)平均成績;βij表示第i個學(xué)生第j門課程的4αi成績,這里βij=4αi=4max[(xi?59)+,0]max[(x1,x2,?,xn)?59,i=1,2,?,n?nβij=4αi=4max[(xi-59)+,0]max[(x1,x2,?,xn)-59,i=1,2,?,n?n表示某教學(xué)班的人數(shù),j=1,2,…,m,m表示已修課程門數(shù);ωij表示第i個學(xué)生第j門課程的權(quán)重,這里ωij等于第i個學(xué)生第j門課程的學(xué)分與已修課程的總學(xué)分之比。最后依據(jù)每位學(xué)生的Ai成績進(jìn)行排序評優(yōu)。為便于下文描述稱此方案為“4αi方案”。若課程成績使用的是非百分制形式(優(yōu)秀、良好、中、及格、不及格),則按其對應(yīng)的百分制成績區(qū)間[90,100],[80,90),[70,80),[60,70),[50,60)的組中值以95、85、75、65、55代表即可。(二)4：1方案的優(yōu)勢1.a和b學(xué)生成績的比較舉例說明,見表1。從表1中的數(shù)據(jù)可知,在全校各教學(xué)班之間沒有優(yōu)劣之分的假設(shè)下,A學(xué)生和B學(xué)生的成績的確有差異,但從他們的實際考試成績(均為90分)卻不能給出反映,而通過計算α,就能實現(xiàn)A學(xué)生和B學(xué)生的成績比較,αA>αB,表明A學(xué)生優(yōu)于B學(xué)生,因為A學(xué)生比B學(xué)生更接近所在教學(xué)班的最高分。2.i所取得的成績因為,αi∈[0,1],i=1,2,…,n,若采用[0,4]區(qū)間上的績點制,只要對αi擴大4倍,就可以獲得每個學(xué)生的各門課程的績點成績4αi。3.優(yōu)與劣的對比以公共管理系的公共管理學(xué)課程為例,該教學(xué)班的學(xué)生人數(shù)為90人。為便于比較,在圖1中的縱坐標(biāo)設(shè)為100αi,圖2中的縱坐標(biāo)為每位學(xué)生的實際考試成績。從圖1和圖2可以明顯看出,績點成績拉大了優(yōu)與劣的差距,使得優(yōu)秀學(xué)生更加突出?？梢娫谕唤虒W(xué)班中績點成績比學(xué)生的實際考試成績更能比較出他們之間的真實水平。三、教學(xué)總排名的情況實證分析的主要研究對象為廈門大學(xué)應(yīng)用數(shù)學(xué)系、公共管理系、中文系的2005級學(xué)生1-3年級的主修課程。限于篇幅,本文僅顯示各系前10名的學(xué)生比較情況。從表2、表3、表4中可見,按照4αi方案,各系前10名學(xué)生排名的穩(wěn)定性極好。應(yīng)用數(shù)學(xué)系排名沒有變化;公共管理系和中文系的排名順序略有波動。實際上其他學(xué)生排名的穩(wěn)定性效果也很好。至于按4αi方案進(jìn)行的名次排序為什么與按實際成績進(jìn)行的名次排序存在不一致情形,其理由如下:在某學(xué)生所修課程中,若存在某些學(xué)分較高的課程但成績較低的現(xiàn)象,則成績差的程度利用績點成績計算要比利用實際考試成績計算體現(xiàn)得更加突出。再加上該課程的權(quán)重較大,致使他的總排名可能后退。反之,如果所修課程中存在某些學(xué)分較高的課程成績也高的現(xiàn)象,則成績好的程度利用績點成績計算就比利用實際考試成績計算同樣體現(xiàn)得更加突出。再加上該課程的權(quán)重較大,致使他的總排名可能提前,最終該學(xué)生按績點成績總排名是否與按實際考試成績總排名一致,就要看上述兩種情況權(quán)衡的結(jié)果。若前者強于后者,該學(xué)生按績點成績總排名就要退后,反之亦然;若兩者相當(dāng),該學(xué)生按績點成績總排名與按實際考試成績總排名保持一致。以公共管理系按實際考試成績總排名為第7名的學(xué)生為例,這位學(xué)生按績點成績總排名為第9名,退后2名。這就說明該學(xué)生存在某些學(xué)分較高的課程而成績較低的現(xiàn)象。查原始數(shù)據(jù)獲知該學(xué)生有3門學(xué)分較高但成績較低的課程,這里僅以其中一門課程為例加以說明。該學(xué)生“憲法學(xué)”實際考試成績?yōu)?9分,學(xué)分3,孤立地看79分并不算低,但從該教學(xué)班整體來看,這個成績算低的。該學(xué)生所在教學(xué)班共90人,最高分91分,該學(xué)生排名第66名,但79分本身無法反映該學(xué)生成績在本教學(xué)班差的程度,這一例同時也反映出孤立地利用實際考試成績評價學(xué)生課程學(xué)習(xí)成績的優(yōu)與劣是有缺陷的。但是,若利用按4αi方案計算出的績點成績(0.625*4=2.5),就可以反映出這位學(xué)生“憲法學(xué)”考試成績在本教學(xué)班中成績算低的,剛及格水平。再加上這門課程的學(xué)分較高,導(dǎo)致這門課程對該學(xué)生按績點成績總排名的貢獻(xiàn)更小,最終對該生的總排名產(chǎn)生影響。由于本方案是以教學(xué)班的最高成績?yōu)榛鶞?zhǔn),利用學(xué)生考試成績偏離本教學(xué)班的最高成績的程度來反映學(xué)生課程學(xué)習(xí)的優(yōu)與劣,所以本方案可以不受學(xué)科、專業(yè)的限制,實現(xiàn)了在全校范圍內(nèi)學(xué)生之間的優(yōu)劣比較。限于篇幅,在表5中,僅對三個不同學(xué)科的前三名學(xué)生成績進(jìn)行比較。從表5第(5)列顯示的結(jié)果來看,依據(jù)4αi方案,可以將不同學(xué)科的學(xué)生成績進(jìn)行合理的排序。四、不同班級學(xué)生間的