二語寫作焦慮與有聲思維的關(guān)系

二語寫作焦慮與有聲思維的關(guān)系

1.焦慮、情緒因素與寫作過程中國(guó)學(xué)生在英語寫作方面的實(shí)踐能力是語言技能培訓(xùn)的難點(diǎn)。教學(xué)實(shí)踐中可以觀測(cè)到的證據(jù)表明,學(xué)生面對(duì)寫作任務(wù)常常產(chǎn)生一定程度的焦慮和壓力,由此對(duì)寫作過程造成影響。從產(chǎn)出結(jié)果看,學(xué)生的作文中經(jīng)常有明顯的中式英語,或者說在一定程度上受到母語的干擾。焦慮對(duì)寫作任務(wù)的影響在二語習(xí)得研究中已經(jīng)引起重視,并有較為深入的研究,而二語寫作中母語的干擾也是一個(gè)備受關(guān)注的問題。這二者之間表面上看沒有什么直接的聯(lián)系,一個(gè)與情感因素對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)執(zhí)行過程的影響有關(guān),另一個(gè)可能與學(xué)習(xí)和交際的策略有關(guān),但表面現(xiàn)象并不一定能反映問題的本質(zhì)。本文報(bào)告一項(xiàng)實(shí)證研究,著重考察焦慮對(duì)二語寫作中母語干擾的影響程度,以確認(rèn)其中可能存在的因果關(guān)系,為實(shí)施有針對(duì)性的教學(xué)干預(yù)提供參考。2.文獻(xiàn)回顧2.1寫作焦慮與寫作過程和結(jié)果二語學(xué)習(xí)焦慮研究是在廣義焦慮研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的(Hilgard,Atkinson,&Atkinson1971;Eysenck1979;Spielberger1983;MacIntyre&Gardner1991)。早期的研究主要探討學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)二語學(xué)習(xí)過程造成的壓力。隨后,研究人員開始關(guān)注焦慮在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中的表現(xiàn)。自20世紀(jì)70年代以來,寫作焦慮與學(xué)習(xí)者個(gè)性特征之間的關(guān)系受到研究人員的重視,這種焦慮形式被視為一種獨(dú)立的構(gòu)念,Daly&Miller(1975a)把它定義為“個(gè)人對(duì)某種評(píng)估性寫作活動(dòng)應(yīng)對(duì)或回避中表現(xiàn)出的一般傾向”,并指出可以對(duì)這種焦慮狀態(tài)進(jìn)行有效的測(cè)量,由此引發(fā)了大量的實(shí)證研究,重點(diǎn)考察寫作焦慮與一系列其他人類行為和態(tài)度之間的關(guān)系。有關(guān)二語寫作焦慮的研究主要在三個(gè)方面展開:一個(gè)方面涉及二語寫作焦慮與寫作水平、寫作能力和寫作成績(jī)之間的關(guān)系(如Daly&Miller1975a)。這方面的研究結(jié)果顯示,二語寫作焦慮與二語寫作水平成負(fù)相關(guān),具體表現(xiàn)在高焦慮寫作者寫的文章要短,正確的句子要少,對(duì)事物的理解深度要淺,其作文評(píng)價(jià)明顯地要低。另一個(gè)方面的研究集中探討二語寫作焦慮與其它各種學(xué)習(xí)者因素之間的關(guān)系(如Pajares&Johnson1994)。這類研究表明,寫作焦慮與寫作自信心成負(fù)相關(guān),但并不影響寫作能力和表現(xiàn)。研究人員對(duì)這種情況所作的解釋是,個(gè)人的總體自信程度與寫作信心、對(duì)寫作成績(jī)的預(yù)測(cè)、寫作焦慮和實(shí)際寫作成績(jī)都有關(guān)系,但并不能決定寫作能力。還有一個(gè)方面的研究考察寫作焦慮對(duì)語言學(xué)習(xí)者本身的影響,如對(duì)擇業(yè)的影響和對(duì)課程選擇的影響等(如Daly&Miller1975b)。此類研究結(jié)果顯示,高焦慮寫作者傾向于選擇那些他們認(rèn)為寫作要求不高、量不大的專業(yè),而低焦慮寫作者的表現(xiàn)卻恰好相反。以上提到的研究反映出二語寫作焦慮可以從不同側(cè)面影響寫作過程和結(jié)果。從過程方面看,二語寫作者可能會(huì)利用母語進(jìn)行思維,而從結(jié)果方面看,學(xué)生的寫作中可能會(huì)有大量的母語表達(dá)方式。因此,在考慮寫作焦慮對(duì)寫作過程和結(jié)果的影響時(shí),母語的干預(yù)作用不容忽視。下面我們將對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)也做一個(gè)簡(jiǎn)要回顧。2.2語寫作認(rèn)知模式每種語言都有它自身獨(dú)特的修辭習(xí)慣和特色,而這些傳統(tǒng)的修辭手法可能給二語寫作帶來負(fù)面影響(Grabe&Kaplan1996;Kaplan1983,1988),從而形成一種既區(qū)別于母語又不同于目的語的獨(dú)特文體風(fēng)格。Cumming(1990)認(rèn)為二語文章中所犯的錯(cuò)誤如回避或過度使用目的語的某些語言形式等,均源自寫作者的母語干擾。20世紀(jì)80年代以來,二語寫作過程的研究開始盛行。研究人員試圖構(gòu)建一個(gè)完整的理論框架來描述和解釋二語寫作這種復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng),研究重心從母語和二語寫作的相似點(diǎn)轉(zhuǎn)移到不同點(diǎn),由此提出了幾種不同的二語寫作認(rèn)知模式。Whalen(1993)在仔細(xì)分析比較了這些模式后,對(duì)其特點(diǎn)作了歸納:第一,采用過程研究法描述二語寫作,強(qiáng)調(diào)寫作的動(dòng)態(tài)過程,因?yàn)閷懽靼瑯?gòu)思、寫初稿和修改等相互作用的循環(huán)步驟;第二,把寫作看成是一個(gè)復(fù)雜的、解決問題的過程;第三,二語寫作活動(dòng)是一個(gè)處于大腦監(jiān)控下的操作化過程。國(guó)內(nèi)學(xué)者在這方面也開展了一些探索,如郭純潔和劉芳(1997)開展了一項(xiàng)外語寫作中母語影響的動(dòng)態(tài)研究。該研究對(duì)12名不同英語水平的中國(guó)學(xué)生用“有聲思維”法看圖作文的結(jié)果進(jìn)行了分析,并以此為基礎(chǔ)建立了兩個(gè)思維流程圖式模型。這兩個(gè)模型顯示,母語對(duì)第二語言輸出最大的影響在于它對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知處理的三大作用:理解中介、檢索中介和形式邏輯分析、判斷中介。母語在二語產(chǎn)出過程中所起的作用是現(xiàn)有的遷移理論無法完全解釋的。二語寫作能力及產(chǎn)出不僅僅由寫作者的二語水平來決定,與母語有關(guān)的諸多因素都與二語寫作過程有某些聯(lián)系,從而影響二語寫作的水平和表現(xiàn)。從以上文獻(xiàn)回顧中可以看出,二語寫作焦慮與二語寫作中母語的作用都可能對(duì)二語寫作水平的發(fā)揮產(chǎn)生影響。本研究將把這兩個(gè)因素結(jié)合起來考慮,著重考察兩個(gè)問題:一是二語寫作焦慮對(duì)寫作質(zhì)量有什么影響,這種焦慮與二語寫作水平之間是否呈負(fù)相關(guān);二是二語寫作焦慮與二語寫作過程中母語的影響之間是否有關(guān)系,尤其是高焦慮與低焦慮二語寫作者相比,前者在二語寫作過程中受母語的影響是否要大于后者,二者所受的母語影響是否存在差別。3.學(xué)習(xí)方法3.1焦慮程度測(cè)試在實(shí)證調(diào)查研究中,我們首先選取480名武漢大學(xué)不同院系的一年級(jí)學(xué)生,對(duì)他們進(jìn)行了一項(xiàng)二語寫作焦慮測(cè)試。該測(cè)試采用Daly&Miller(1975a)所設(shè)計(jì)的WAT(WritingApprehensionTest)修正版,測(cè)試卷中共有26項(xiàng)有關(guān)英語寫作的陳述,用5個(gè)等級(jí)的李克特量表對(duì)學(xué)生的判斷進(jìn)行評(píng)分。所有學(xué)生在15分鐘內(nèi)完成測(cè)試。按照Daly&Miller的計(jì)分方式,焦慮總分=78+肯定項(xiàng)得分-否定項(xiàng)得分。我們采用這一公式計(jì)算出每位學(xué)生的最后得分。根據(jù)試卷的設(shè)計(jì)特征,這項(xiàng)測(cè)試的分?jǐn)?shù)域在26到130之間,得分高的焦慮程度低,得分低的焦慮程度高。我們分別從480名學(xué)生中抽出得分最高的15名學(xué)生和得分最低的15名學(xué)生作為低焦慮組和高焦慮組。兩組學(xué)生的WAT測(cè)試得分情況見表1。這兩組共30名學(xué)生被確定為二語寫作實(shí)驗(yàn)研究的受試。3.2英語寫作過程中自然思維的發(fā)展過程是個(gè)兩組受試確定后,我們采用“有聲思維”的方法記錄他們?cè)谟⒄Z作文寫作過程中的動(dòng)態(tài)認(rèn)知活動(dòng)。所有受試逐一與研究者在一間安靜的房間里單獨(dú)會(huì)面,并被要求在半小時(shí)內(nèi)完成一篇不少于120字的英語看圖作文,而且在寫作過程中不停地說出他們腦子里的思維活動(dòng),可以在中英文兩者之間隨意切換。研究者將整個(gè)有聲思維過程錄音。錄音結(jié)束之后,研究者馬上把剛錄下來的材料當(dāng)場(chǎng)回放,讓受試者仔細(xì)回顧寫作過程,充分與他們交流,掌握受試者在寫作過程中自然思維的認(rèn)知過程。交流中研究者同時(shí)對(duì)受試者提問,了解他們平時(shí)的寫作態(tài)度、寫作習(xí)慣和寫作焦慮等情況。3.3整體評(píng)分規(guī)則所有30篇作文都由三位經(jīng)驗(yàn)豐富的四、六級(jí)作文評(píng)分老師按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和步驟分別獨(dú)立進(jìn)行評(píng)分,滿分為15分。首先根據(jù)Ishikawa(1995)提出的整體評(píng)分規(guī)則把文章按質(zhì)量水平分成四組,然后按照Kobayashi&Rinnert(1992)設(shè)計(jì)的寫作三大要素(內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言)進(jìn)行評(píng)分。評(píng)分細(xì)則涵蓋11個(gè)分項(xiàng):1)內(nèi)容方面:內(nèi)容細(xì)節(jié)、內(nèi)容的發(fā)展、整體清晰度、有趣度和主題表達(dá);2)結(jié)構(gòu)方面:導(dǎo)入部分、內(nèi)容排列的邏輯性、結(jié)論、整體層次;3)語言方面:措辭、形式多樣性。4.焦慮對(duì)寫作過程的影響我們首先報(bào)告兩組受試有聲思維寫作的總體情況,然后將受試的寫作表現(xiàn)與WAT測(cè)試得分情況進(jìn)行比較,以回答本研究提出的問題。表2是兩組受試有聲思維寫作的總體得分情況,表3是兩組受試作文的長(zhǎng)度統(tǒng)計(jì)。表2與表3中的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出一定的傾向性。高焦慮組作文平均分要低于低焦慮組,作文的平均長(zhǎng)度也小于低焦慮組。這兩項(xiàng)指標(biāo)表明,焦慮水平與寫作質(zhì)量之間有關(guān)聯(lián),受試的焦慮水平與作文得分之間呈負(fù)相關(guān)。這一結(jié)果為本研究的問題1提供了答案。過度的寫作焦慮為什么會(huì)對(duì)寫作表現(xiàn)產(chǎn)生負(fù)面影響呢?這可能與學(xué)生寫作時(shí)的認(rèn)知心理狀態(tài)有關(guān)。Eysenck(1979)提出的認(rèn)知干擾論指出,焦慮的產(chǎn)生與過度自我評(píng)價(jià)、對(duì)失敗的擔(dān)心和對(duì)別人看法的在意等自我認(rèn)知活動(dòng)相關(guān)。因此,焦慮高的學(xué)習(xí)者把有限的認(rèn)知資源分成了兩大塊,一部分用于處理任務(wù),一部分用于自我認(rèn)知活動(dòng),從而影響任務(wù)的完成。在本研究中,高焦慮組的受試害怕自己寫不好,害怕負(fù)面評(píng)價(jià),害怕作文評(píng)分低等,這些與實(shí)際寫作任務(wù)無關(guān)的思想壓力過度占用了他們有限的認(rèn)知資源,從而影響了他們的寫作發(fā)揮。相比之下,低焦慮組的受試受與任務(wù)無關(guān)的雜念干擾較小,更能集中精力有效地處理所面臨的任務(wù)。Tobias(1986)提出了更為詳細(xì)的理論分析,具體描述在輸入、處理和輸出三個(gè)階段中,語言學(xué)習(xí)焦慮對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)所造成的實(shí)際影響。在輸入階段,外部刺激被接收形成表征(representations),這是通過注意、聚焦和解碼而實(shí)現(xiàn)的。處理階段的認(rèn)知活動(dòng)包括對(duì)信息進(jìn)行組織、存儲(chǔ)和整合,是對(duì)前一階段形成的表征材料進(jìn)行不知不覺的內(nèi)部操作。在輸出階段,前期已加工好的信息材料被激活提取備用。Tobias指出,輸入階段的焦慮會(huì)導(dǎo)致后面階段可供處理與提取的信息不足,處理階段的焦慮會(huì)占用有限的認(rèn)知資源從而干擾正常有效的信息處理活動(dòng),最終導(dǎo)致在輸出階段,已經(jīng)處理好的、可供提取的信息匱乏,從而產(chǎn)生輸出不足或輸出錯(cuò)誤的結(jié)果。本研究也發(fā)現(xiàn),在信息輸入過程中,二語寫作焦慮減少了受試對(duì)寫作提示和圖片信息刺激的接受和初次加工,因此高焦慮的受試會(huì)對(duì)寫作要求不夠明了,對(duì)圖片的理解也不夠透徹,反映在寫出的文章內(nèi)容深度不夠,只是簡(jiǎn)單的就事論事;在信息處理階段,高焦慮受試對(duì)已經(jīng)初加工過的信息認(rèn)知處理效率低下;在輸出階段,由于前兩階段分析處理過的信息量相對(duì)較少,可供提取使用的信息量也相應(yīng)減少,提取信息的活動(dòng)也變得不順暢、不成功。所以,大部分高焦慮受試在隨后的回訪中提到:他們“腦子里一片空白”,“什么也想不起來了”,“連以前熟悉的詞也忘了”。這也在一定程度上解釋了為什么高焦慮受試寫文章速度較慢,文章的結(jié)構(gòu)得分較低。我們下面結(jié)合數(shù)據(jù)討論研究問題2。這個(gè)問題的焦點(diǎn)是要考察二語寫作焦慮與二語寫作過程中母語的影響之間有什么關(guān)系,以及高焦慮與低焦慮受試在這方面的表現(xiàn)有什么差別。為了便于說明問題,我們確定了一項(xiàng)指標(biāo),以反映受試在寫作過程中母語的使用量。這項(xiàng)指標(biāo)的計(jì)算方法是把有聲思維書面材料里面的中文字?jǐn)?shù)與英文單詞數(shù)分別加以統(tǒng)計(jì),再換算出百分比。我們用圖1和圖2表示兩組受試的母語和二語使用量。從圖1和圖2中可以看出,兩組受試在寫作過程中的母語使用量有明顯的差別,高焦慮組為52.2%,低焦慮組為39.77%。也就是說,高焦慮受試比低焦慮受試在寫作過程中使用的母語量要大。如何解釋焦慮程度對(duì)二語寫作中母語使用量的影響呢?根據(jù)MacIntyre&Gardner(1989)提出的焦慮發(fā)展與持續(xù)模型(theModelofAnxietyDevelopmentandMaintenance),二語寫作的最初階段,動(dòng)機(jī)和天賦對(duì)焦慮的產(chǎn)生起著決定性作用。這個(gè)階段的寫作焦慮尚未形成,并不起重要作用,因?yàn)榇穗A段的焦慮其實(shí)是性格焦慮,測(cè)試焦慮,交流焦慮等引起的。但經(jīng)歷反復(fù)多次不愉快的二語寫作失敗后,寫作者會(huì)形成對(duì)二語寫作的消極態(tài)度和情緒,這時(shí)二語寫作焦慮開始初步形成。如果這種不愉快的寫作經(jīng)歷繼續(xù)發(fā)生,二語寫作焦慮就會(huì)逐漸強(qiáng)化,最終形成認(rèn)知干擾,進(jìn)一步導(dǎo)致寫作失敗,如此相互作用,形成惡性循環(huán)。對(duì)本研究中的高焦慮受試者來說,二語寫作焦慮伴隨他們很長(zhǎng)一段時(shí)間(在寫作初期階段開始形成)。這種從失敗到焦慮,從焦慮到失敗的惡性循環(huán)使得他們極少有機(jī)會(huì)寫出像樣的作文。又因受二語能力的限制,他們?cè)诿媾R寫作任務(wù)時(shí),自然會(huì)選擇最有效的策略,借助已經(jīng)充分掌握的一般性語篇知識(shí)協(xié)助完成任務(wù),而這種知識(shí)主要儲(chǔ)存于母語中。正因?yàn)槿绱?這類受試二語寫作過程中母語的使用量會(huì)增加。二語寫作過程中母語的使用具體表現(xiàn)在哪些方面呢?根據(jù)文秋芳和郭純潔(1998)有關(guān)母語思維與外語寫作能力關(guān)系的研究,母語的使用可以分為五類中介:即1)語言轉(zhuǎn)換中介;2)內(nèi)容生成中介;3)形式提取中介;4)內(nèi)容驗(yàn)證中介和5)程序管理中介。我們對(duì)兩組受試寫作過程中母語的使用按這五類中介分別作了統(tǒng)計(jì),用圖3和圖4表示兩組受試母語使用的分布情況。從圖3和圖4中可以看出,兩組受試都把過半的母語用在功能2上,即內(nèi)容生成上(f2:高焦慮組為63.17%;低焦慮組為61.46%),這說明受試都把作文的內(nèi)容放在最重要的位置。與低焦慮組相比,高焦慮受試者在語言形式方面(語言轉(zhuǎn)換中介和形式檢索中介)使用的母語量要小(f1:高焦慮組為8.21%;低焦慮組為11.85;f3:高焦慮組為13.09%;低焦慮組為16.52%)。這部分地解釋了為什么高焦慮組的寫作總得分和語言項(xiàng)得分低于低焦慮組,因?yàn)橄啾戎?前者沒有意識(shí)到語言的準(zhǔn)確性和適合性對(duì)二語寫作的質(zhì)量有重要影響,而這恰好是二語寫作評(píng)分的重要依據(jù)之一。在內(nèi)容驗(yàn)證中介方面,兩組受試的表現(xiàn)也有所不同。高焦慮組比低焦慮組母語使用量要大(f4:高焦慮組為8.39%;低焦慮組為5.35%)。二語寫作焦慮測(cè)試得分顯示,高焦慮受試者對(duì)二語寫作的自信明顯不足,他們不相信自己的二語寫作能力,不相信自己能用二語熟練準(zhǔn)確地表達(dá)思想,因此頻繁地回過頭去檢查自己剛寫好的句子和段落,看是否已經(jīng)表達(dá)了自己想要寫的意思。在程序管理中介方面,兩組受試之間的差別相對(duì)較小(f5:高焦慮組為5.58%;低焦慮組為4.35%)。從表面上看,這一中介對(duì)兩組受試寫作過程和結(jié)果產(chǎn)生的影響不大,但結(jié)合二語寫作焦慮測(cè)試的情況加以考慮,我們可以發(fā)現(xiàn),高焦慮受試者對(duì)二語寫作的喜歡程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于低焦慮受試者。高焦慮受試者一般不喜歡甚至討厭二語寫作,平時(shí)盡量避免二語寫作練習(xí),而缺少系統(tǒng)訓(xùn)練導(dǎo)致他們?nèi)鄙倭?xí)慣性的二語寫作程序管理體系。因此,當(dāng)面對(duì)即興的二語寫作任務(wù)時(shí),他們不得不臨時(shí)組織二語寫作程序管理體系,以便盡快完成任務(wù)。相反,低焦慮受試者一般來說喜歡二語寫作,平時(shí)練習(xí)也多,因而養(yǎng)成了一套慣用的二語寫作程序管理體系,在面對(duì)即興的寫作任務(wù)時(shí),他們也不必過分地注意程序管理問題。以上數(shù)據(jù)分析表明,本研究?jī)山M受試在功能2、4、5這三個(gè)方面有較為明顯的差別,而在功能1和3這兩方面的差別不太明顯。這一發(fā)現(xiàn)與文秋芳和郭純潔(1998)的調(diào)查結(jié)果稍有出入。她們比較了成功的和不成功的二語寫作者,發(fā)現(xiàn)在寫作過程中母語功能1和4之間的差別比較明顯。造成兩項(xiàng)研究數(shù)據(jù)結(jié)果不一致的原因可能有幾個(gè)方面。首先,研究樣本的大小不同(文秋芳和郭純潔選取的受試對(duì)象為6人,本研究?jī)山M各15人)。其次,兩項(xiàng)研究受試的英語水平不同(文秋芳和郭純潔的受試對(duì)象為高中學(xué)生,本研究的受試對(duì)象為大學(xué)生),母語功能的使用情況有可能隨著寫作者二語水平的發(fā)展而發(fā)生變化。此外,兩項(xiàng)研究的焦點(diǎn)也不相同,文秋芳和郭純潔的研究重點(diǎn)是成功的和不成功的二語寫作者在二語寫作過程中母語功能使用之間的差別,本研究是探討高焦慮和低焦慮二語寫作者在二語寫作過程中母語功能使用之間的差別。盡管本研究的調(diào)查結(jié)果顯示二語寫作焦慮與二語寫作水平之間呈負(fù)相關(guān),但是把高焦慮二語寫作者直接等同于不成功的二語寫作者,或把低焦慮二語寫作者直接等同于成功的二語寫作者可能并不恰當(dāng)。我們注意到,兩項(xiàng)研究都嘗試對(duì)二語寫作過程進(jìn)行動(dòng)態(tài)考察,這種動(dòng)態(tài)的過程研究現(xiàn)階段在二語寫作研究領(lǐng)域還不多,還缺乏廣泛接受的、準(zhǔn)確的相關(guān)定義和理論指導(dǎo)。因此,兩項(xiàng)研究的結(jié)果略有不同不足為奇。5.來自學(xué)生二語寫作焦慮的啟示本研究對(duì)中國(guó)學(xué)生二語寫作過程進(jìn)行了動(dòng)態(tài)的考察,發(fā)現(xiàn)二語寫作焦慮和二語寫作質(zhì)量或水平之間呈負(fù)相關(guān),這種負(fù)相關(guān)又與寫作過程中母語的使用有一定聯(lián)系。從總體上看,二語寫作焦慮高的學(xué)生比焦慮低的學(xué)生在有聲思維中使用的母語量更大,二者在不同功能方面所分配的母語使用量亦不相同。這些發(fā)現(xiàn)可以使我們進(jìn)一步認(rèn)清二語寫作焦慮對(duì)寫作過程和結(jié)果的影響,以及母語在完成寫作任務(wù)時(shí)如何發(fā)揮作用,也對(duì)我們采取有針對(duì)性的教學(xué)干預(yù)措施提供了啟示。二語寫作焦慮對(duì)寫作過程和結(jié)果的負(fù)面影響應(yīng)進(jìn)一步引起研究人員關(guān)注。同時(shí),教師在教學(xué)實(shí)踐中也應(yīng)采取相應(yīng)的措施以減輕或消除這種負(fù)面影響。要做到這一點(diǎn),首先應(yīng)該找出引發(fā)二語寫作焦慮的根源,對(duì)癥下藥。Young(1991)總結(jié)了六種引發(fā)二語寫作焦慮的根源:1)二語寫作者是否具備競(jìng)爭(zhēng)性和自我意識(shí)兩大因素。如果二語