教師知識結構的歷史演變與特性分析

教師知識結構的歷史演變與特性分析

“教師知識”是教師在教育實踐的基礎上必須掌握的專業(yè)知識的總稱。教師可以在日常教育活動中產(chǎn)生，并根據(jù)他們應該從事的教育任務來定義知識的總數(shù)。單個教師知識要素必須在知識結構中才能夠獲得存在的價值,并能作用于教師的教育教學實踐。與之相對,“教師知識結構”(theStructureofTeacherKonwledge)可以簡單地概括為由多種教師知識要素整合而成的專業(yè)知識體系,它是教師在教育實踐活動中,經(jīng)由自身學習、建構、反思、外化,最終儲存在認知結構中而形成的多維度、多層次的動態(tài)知識體系,其中不僅包括不同知識要素間的比例構成、組織方式,還包括知識的整體存在樣態(tài)。因此,教師知識結構不是對各種教師知識要素的簡單疊加,它體現(xiàn)在對教師知識各要素散亂狀態(tài)的積極重組和改造。為此,本文將在對西方教師知識結構系統(tǒng)梳理的基礎上,依次呈現(xiàn)教師知識結構的要素、屬性及其發(fā)展模式。一、元到多元的演變受對教師知識要素研究的影響,學者們對教師知識結構的認知經(jīng)歷了由簡單到豐富,由一元到多元的演變過程。在人類社會早期,理論界將教師知識要素局限于學科內容知識領域,導致了教師知識結構與學科知識結構的混同,但隨著教師專業(yè)性的提高以及教師知識類型的豐富,理論界提出的教師知識結構也日趨復雜,體現(xiàn)出多元化、學科化的發(fā)展趨勢。(一)研究對象的知識要素、模型斯坦福大學教授舒爾曼針對美國國家教師資格認證的反映出的問題,在1986年提出了學科教學知識(PedagogicalContentKnowledge,簡稱PCK)這一新的教師知識類型,1987年他在已有研究基礎上指出了教師知識所蘊含的七種知識要素,分別是一般教學法知識(GeneralPedagogicalKnowledge)、學科內容知識(ContentKnowledge)、學科教學知識(PedagogicalContentKnowledge)、關于教育目標及價值的知識(KnowledgeofEducationalends,purposesandvalues)、課程知識(CurriculumKnowledge)、教育情境知識(KnowledgeofEducationalContexts)、針對學習者的知識(KnowledgeofLearnersandTheirCharacteristics)。接著,舒爾曼在教師知識要素的基礎上構想出了教師知識結構模型。舒爾曼認為,學科教育學知識不是一個獨立的知識領域,它是“既豐富而又有良好組織性的知識體”,其主要內容為如何根據(jù)教育目的組織教學內容以及如何選擇課業(yè)教授的有效途徑,即“學科教學知識中的‘學科’指的是對學科材料的組織,而‘教學’則是指教學中傳遞教學內容的技藝?！备鶕?jù)上述理論,舒爾曼構思出了用以描繪學科教學知識形成過程的“教學推理和行動模型”(見圖1)。模型的起點是“理解”(Comprehension),而“新理解”則是下一階段循環(huán)的起點,模型共分為六個部分,包括教師設定教學計劃、付諸教學實踐以及課后教學反思的全過程,而“轉化”階段(Transformation)所蘊含的評判性解釋、表征、適應、調整等行為則構成了該模型的關鍵。在理解階段的教師知識表現(xiàn)為學科內容知識,而在“新理解”階段(NewComprehension)的教師知識則表現(xiàn)為學科教學知識。該模型每一階段出現(xiàn)的次序并不是固定惟一的,所以,舒爾曼特別指出:“盡管模型中的每一步驟是依次展開的,但是它們卻并不代表一成不變的步驟或階段,許多步驟可以按照不同的次序出現(xiàn)。一些步驟會伴隨著某個教學行為的全部過程,一些步驟或許被縮減,或許變得更為詳盡?！?二)“pckg”結構分析通過借鑒建構主義的相關理論,在借鑒格羅斯曼PCK模型的基礎上,1993年,科克倫等人將舒爾曼的“學科教學知識”概念改造為動態(tài)的“學科教學認知”(PedagogicalContentKnowing,簡稱PCKg),并開始采用動態(tài)生成中的PCKg模型展現(xiàn)教師知識結構。圖2便是科克倫等人設想出的“PCKg發(fā)展結構模型”,其中,作為教師整合、歸納知識的過程和結果,學科教學認知融合了一般教學法知識(KnowledgeofPedagogy)、學生知識(KnowledgeofStudents)、學科知識(KnowledgeofSubjectMatter)以及教學情景知識(KnowledgeofEnvironmentalContexts)這四種不同指向的知識要素。這四種知識成分既構成了教師知識的主要內容,又是形成學科教學知識必不可少的因素,它們在教師課業(yè)教授、教學反思的過程中不斷相互作用、不斷融合,最終促成了教師學科教學認知的形成和完善,從而使教師能夠在其今后的專業(yè)成長中更合理地組織教學內容、更有效地選擇教學策略。但另一方面,教師對四種知識的認識程度又不可能完全相同,這些知識在不同教師發(fā)展的階段會有不同程度地融合。(三)為“融合”與“轉化”模式的知識要素蓋斯-紐莎姆通過借鑒科克倫“PCKg發(fā)展結構模式”(1993)和格羅斯曼“教師知識模型”(1999),在1999年提出了兩種類型的教師知識結構模型,并將它們(見圖3)分別指稱為“融合”(Integrative)與“轉化”(Transformative)模式。在前一個模式“融合”中,學科教學知識是多種知識要素的融合體,教師知識的主要表現(xiàn)為教育知識、情境知識、學科內容知識這三類知識的整合。在后一個模式“轉化”中,學科內容知識、教育知識、學科教學知識、情境知識則各自作為單獨的知識要素而存在。與“融合”模式不同的是,“轉化”模式中的各類知識要素都需要在轉化為學科教學知識之后方能引導教師的教學行為,被教師應用于教學實踐,即“無論三種知識是否獨立或融合發(fā)展,最終都會轉化為作為教學基礎的學科教學知識”。(四)特提學科教學知識模型由于不贊同舒爾曼將學科教學知識等同于一般教學法知識與學科內容知識的融合,特納-比塞特擴充了學科教學知識的內容,提出學科教學知識作為教師教學活動的知識基礎,實際上融合了比一般教學法知識和學科內容知識更多的知識要素。在特納-比塞特提出的學科教學知識模型(2001)中,總共有11種不同類型的知識要素:章法知識(SyntacticKnowledge)、課程知識(CurriculumKnowledge)、一般教學法知識(GeneralPedagogical)、實體性知識(SubstantiveKnow-ledge)、對受教育者認知能力的知識(KnowledgeofLearnerstheCognitiveAspect)、教學經(jīng)驗方面(theExperienceAspect)、對所授科目的信念(BeliefsaboutKnowledge)、教學類型(ModelsofTeaching)、關于教師自身的知識(KnowledgeofSelf)、關于教育目的的知識(KnowledgeofEducationalEnds)、情境知識(KnowledgeofContexts)。顯然,較之以往的研究,特納-比塞特的學科教學知識模型增加了實體性知識、教師對自身的知識、教學經(jīng)驗等新類型的知識要素,尤其是教師對自身知識對促進教師養(yǎng)成教學反思的習慣大有裨益。特納-比塞特的教師知識模型與前文提到的“轉化”模式相類似,即教師知識在發(fā)揮作用前需要首先轉化為學科教學知識。所以,特納-比塞特理論中的教學知識只存在于擁有實際教學經(jīng)驗的教師身上,那些處于職前教育階段的教師由于尚未經(jīng)受教學實踐的淬煉,還難以形成如此復雜的教師知識結構。特納-比塞特認為:“學科教學知識只獲得部分發(fā)展是完全有可能的,而這正是大多數(shù)剛剛入職的新教師所共同面臨的情況。在每位教師個人的職業(yè)生涯中,學科教學知識往往是由部分存在或完全不存在逐漸發(fā)展到完善的”?；谶@樣的認識,特納-比塞特在2001年又提出了學科教學知識的發(fā)展三階段(見圖5)。從圖5中不難發(fā)現(xiàn),教師自身的專業(yè)成長會直接影響到教師PCK的發(fā)展,教師PCK結構的發(fā)展在其職業(yè)生涯的不同階段存在著明顯差異。入職初期,教師由于尚不具備從教經(jīng)歷,他們所擁有的學科教學知識并未成型,但在經(jīng)過一段時間實際教學工作的磨礪后,教師的學科教學知識逐漸成型,并在其職業(yè)成熟期最終形成“融合模式”的學科教學知識。二、教師知識結構的要素和屬性(一)知識要素的類型教師知識是“教師專業(yè)素質的重要組成部分,也是教師專業(yè)有別于其他專業(yè)的最基本的標志。教師對教師知識的掌握與運用程度直接決定著他們專業(yè)水準的高低,”其中,學科教學知識是整個教師知識結構的核心和支點,對教師知識起到?jīng)Q定性的作用,此外,教師知識中還存在著普通文化知識、一般教學法知識、學科內容知識、學科教學法知識、教學情境知識等要素,盡管它們有著各自的著眼點和內容,但彼此間也有所交叉。筆者在教師知識要素的分類上采用了亞里士多德“屬+種差”的概念定義方式,在筆者看來,對教師知識進行分類,首先還是需要區(qū)分出不同教師知識要素的“種”的特質。遵循這一思路,筆者認為教師知識要素的大致可以劃分為以下四種類型:第一,本體性知識(NoumenalKnowledge)。本體性知識是教師從事學科教學的知識基礎,為教師所擁有的某一具體學科的知識,主要對應著舒爾曼提出的學科內容知識。第二,條件性知識(ConditionalKnowledge)。條件性知識是保障教師完成教育教學任務的重要條件,涵蓋了教師進行教學時需要的心理學、教育學、教學法知識,主要對應著舒爾曼提出的一般教學法知識、課程知識和學科教學知識。第三,實踐性知識(PracticalKnowledge)。實踐性知識源于個人教育教學實踐中逐漸生成的一種知識,它最能體現(xiàn)出教師的專業(yè)性。無論是結構和內在成分,實踐性知識在教師職業(yè)生涯的不同發(fā)展階段都有會所變化,它一旦形成,便會迅速對教師教學發(fā)揮出引導作用,并會在教學實踐和教學反思中不斷完善。主要對應舒爾曼提出的學科教學知識、關于學生及其特性的知識、教育情境知識、教育目標與價值的知識。第四,一般文化知識(GeneralCultureKnowledge)。一般文化知識是教師從教的人文素養(yǎng),是激發(fā)學生學習興趣、提高教師個人魅力的關鍵,它包括常識性的文學、歷史、地理知識等,是教師學科內容知識之外的重要補充。上述的四種知識類型,是教師“教書育人”必備的知識要素,它們并不是教師一次性獲得的,而是教師自身實踐和教師教育共同作用的結果。需要教師長期的反思與積累方能逐步生成。此外,教師知識要素的發(fā)展在其從教的不同階段各有側重,如教師在職前教育階段尚處于課本知識的學習過程中,故主要以本體性知識和條件性知識的獲得為主,在入職初期則處于教學經(jīng)驗的積累過程中,故主要以實踐性知識的獲得為主。(二)知識知識結構的特點第一,整體性。作為多種知識要素的有機組合,教師知識結構中的每一種知識要素如果脫離整體,便會失去它原本的功能和性質,因此,所有知識要素對知識結構整體而言都是不可分割的。此外,盡管不同知識要素的功能各不相同,但經(jīng)整合而成的“整體化”的知識要素卻具有了一些新功能和新性質。同時,不同知識要素經(jīng)由知識結構整合后還會形成一些全新的知識要素,如學科教學知識并不單獨存在于教學法知識、教學情境知識以及學科內容知識之外,它只存在于三者組成的整體性的知識結構之中。第二,有機性。不同于對知識要素的簡單疊加,教師知識結構對知識要素的整合遵循著一定的內在機制,它是對知識要素無序分離狀態(tài)的深刻改造,從而使分散的知識要素彼此相互交叉、相互作用,并以實踐性知識為核心有機地融合在一起,而這一改造也最終決定了知識結構總是在教師教學過程中體現(xiàn)為“整體效果”,并遵循著不同于單個知識要素的新的生成機制。第三,動態(tài)性。教師知識的發(fā)展植根于教育教學活動,通過多輪次的教學,教師不僅能加深對本體性知識和一般文化知識的理解,還能熟練運用條件性知識和豐富實踐性知識,這便使教師知識結構總處在動態(tài)完善的過程中。以科克倫等人提出的“學科教學認知”模型為例,盡管這一知識結構并沒有因PCKg的產(chǎn)生而停滯,通過教師的教學實踐和職后培訓,它總會不斷地加入新的知識內容,知識結構整體以及每一知識類型邊緣都在持續(xù)向四周擴展著,這就為應對新的教學環(huán)境和教學需要奠定了基礎。第四,層次性。知識結構體現(xiàn)為知識要素的橫縱聯(lián)系,教師知識結構是由低層次簡單知識系統(tǒng)和高層次復雜知識系統(tǒng)共同組合而成的,沒有其中的基礎部分,就不會產(chǎn)生中、高層次的知識,如學科教學知識是由教學情景知識、一般教學法知識、學科內容知識、學生知識整合成的,它屬于復雜知識系統(tǒng),而其他單個的知識要素則屬于簡單知識系統(tǒng),但教師知識結構卻無法離開任何一種知識要素,因此,各類型和各層次的教師知識都值得引起重視。三、知識與知識結構根據(jù)特納-比塞特的“學科教學知識發(fā)展的三階段理論”,筆者認為,教師知識的發(fā)展體現(xiàn)為一個從無到有,從良到優(yōu)的過程,在教師職業(yè)生涯的不同發(fā)展階段,知識要素和知識結構會有所差異、有所變化,所以,探究教師的內在知識結構就有必要以教師職業(yè)生涯發(fā)展理論為依托,研究教師知識結構在不同階段表現(xiàn)出的不同特性。(一)不善于管多知識的應用,導致基礎知識欠缺在職業(yè)生涯初期,有限的從教經(jīng)歷必然導致大多數(shù)新手型教師的知識構成主要以本體性知識為主,他們大都有著精深的專業(yè)知識、較為廣闊的知識視野和積極樂觀的學習態(tài)度,但缺乏足夠的教育教學經(jīng)驗和從容應對課堂突發(fā)事件的能力,導致他們的實踐性知識相比于其他知識要素更顯得短缺嚴重。另一方面,盡管很多新手型教師在職前教育階段便已學習了以教育學、課程論、學科教學法知識為主要內容的條件性知識,但他們對這些知識的使用背景、使用方法還缺少深刻理解,不能將所學理論和教學實踐很好地連接起來,不擅于在課堂教學實踐中自覺、靈活地應用這些知識。再者,由于剛接觸課堂教學不久,自身的學科教學知識尚在形成過程中,新手型教師對教學情境以及學生的學習能力還缺少正確的認知,不擅于創(chuàng)設和利用教學情境,不擅于有的放矢地指導學生學習,所以很難確保教學的效率和質量。通過上述分析,我們可以知道新手型教師知識結構面臨著較為嚴重的片面發(fā)展問題,不僅誕生于教學過程的實踐性知識尚處萌芽狀態(tài),而且知識結構內部的一些聯(lián)系才剛剛形成,需要在教學實踐中繼續(xù)完善。圖6便是新手型教師的知識結構模型。如圖6所示,教師的一般文化知識和本體性知識是相互聯(lián)系的,但條件性知識則由于未被教師透徹理解而與其他兩種知識類型處于分離狀態(tài),其中實踐性知識還未完全形成(以虛線表示)。(二)知識要素對熟手型教師知識結構的影響從教多年之后,教師往往積累了很多教育教學經(jīng)驗,對不同年齡段學生的認識水平、學習需要以及對教育情境的利用都有了相當程度地了解,這便使他們的實踐性知識得到了豐富,使他們可以有的放矢地進行教學和從容應對課堂中的突發(fā)事件。盡管隨著教師從教年限的增長,一些熟手型教師的知識可能會出現(xiàn)更新緩慢的問題,但他們的本體性知識、一般文化知識依然會通過備課、上課以及職后培訓等形式得到強化。再者,熟手型教師的反思能力經(jīng)過長時間的教學實踐也得到了加強,能夠更為深入和更為靈活地理解并運用條件性知識,從而能夠將教學理論知識與教學實踐緊密地聯(lián)系起來,形成了個人獨特的教育理念和教學風格,提高了教學效率和教學質量。由此可知,熟手型教師的知識要素和知識結構較之新手型教師有了量的提高和質的變化,各知識要素間經(jīng)過長時間的相互作用,彼此間關系緊密,而實踐性知識則在成為整個教師知識結構的核心后,不僅直接指導著教師的教學實踐活動,還在各知識要素的相互作用中持續(xù)拓展。在熟手型教師的知識結構中,不同知識要素