認知加工層次理論視角下的詞匯直接學(xué)習(xí)對外語詞匯學(xué)習(xí)的影響

認知加工層次理論視角下的詞匯直接學(xué)習(xí)對外語詞匯學(xué)習(xí)的影響

1.研究背景1.1.boaards2000詞匯是語言的重要組成部分。掌握一個詞應(yīng)包括以下兩方面:1)形式,即詞的發(fā)音和拼寫;2)語義,即詞的橫組合和縱聚合關(guān)系(Cook1995;Singleton1999;Boaards2000;Hedge2000;束定芳1998;朱純2000)。詞匯知識的深度應(yīng)從形式到語義,而語義是由詞的橫組合和縱聚合關(guān)系共同決定的。Richards(1985)進而提出詞匯能力的八個方面,其中包括詞匯知識的廣度和深度兩方面,而深度包括形式和詞義兩方面。同時,詞匯語義學(xué)研究表明,詞匯知識的主要內(nèi)容是語義結(jié)構(gòu)即單詞的橫組合和縱聚合。此外,詞匯知識的掌握也是一個從理解到產(chǎn)出的漸進過程(Nunan1991)。本研究主要涉及詞匯知識的深度方面的兩個層次即形式和語義。1.2.詞匯學(xué)習(xí)中的認知過程長期以來在英語教學(xué)中,語法學(xué)習(xí)是主要內(nèi)容,詞匯學(xué)習(xí)卻受到冷落和忽視,直到70和80年代交際教學(xué)法的興起和廣泛運用,詞匯教學(xué)才備受重視。綜觀詞匯教學(xué)文獻,主要有兩種學(xué)習(xí)方法:直接學(xué)習(xí)和間接學(xué)習(xí)(或伴隨學(xué)習(xí))。Nation(1990)認為:直接學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者做一些能將其注意力集中在詞匯上的活動和練習(xí);間接學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者的注意力集中在某些其它方面,尤其是語言所傳遞的信息上,而不需要對詞匯進行專門學(xué)習(xí)便可學(xué)習(xí)詞匯。傳統(tǒng)教學(xué)法強調(diào)詞匯的直接學(xué)習(xí),現(xiàn)代交際法強調(diào)詞匯的間接學(xué)習(xí)。在語法翻譯教學(xué)法中,詞匯的獲得是通過對譯詞匯表(孤立的詞匯)。聽說法由于受到結(jié)構(gòu)主義、對比分析及行為主義的影響,嚴格控制詞匯。詞匯為語法結(jié)構(gòu)服務(wù),通過機械復(fù)述直接學(xué)習(xí)目的語(Nunan1991)。而在認知心理學(xué)的影響下,語言學(xué)習(xí)被認為是一種認知活動,詞匯學(xué)習(xí)策略和記憶術(shù)層出不窮,其中詞匯直接學(xué)習(xí)方法有語義場、配對、詞族、關(guān)鍵詞等(Nunan1991;Schmitt&McCarthy1997;1997)。這些方法和練習(xí)要求學(xué)習(xí)者作出認知努力,但只是從某個側(cè)面對語義進行加工,并非完整的詞匯知識的掌握。另一方面,20世紀70和80年代交際教學(xué)法的興起對詞匯教學(xué)產(chǎn)生了極大的影響,詞匯學(xué)習(xí)強調(diào)伴隨學(xué)習(xí)。大部分母語和外語詞匯的發(fā)展,是發(fā)生在學(xué)習(xí)者力圖理解他們在語境里聽到或看到的新詞(Ellis1994)。伴隨學(xué)習(xí)有三個理論假說:伴隨學(xué)習(xí)假說(Nagy,Herman&Anderson,1985),輸入假說(Krashen1985)和互動假說(Long1981)。大量研究證實,學(xué)習(xí)者在綜合理解所閱讀的文章時,可以伴隨獲得一定數(shù)量的生詞(Sternberg1987,etc.),因為從語境中推測詞義要求學(xué)習(xí)者付出認知努力,有利于保持(Nagy1997)。然而研究證明,從語境中推測詞義并非導(dǎo)致記憶保持(Mondria&WitdeBoer1991)?？偨Y(jié)了伴隨學(xué)習(xí)的五個弊端:學(xué)習(xí)過程緩慢,易出錯,理解受阻,忽視不同學(xué)習(xí)風(fēng)格,無助于長期記憶(1997)。伴隨學(xué)習(xí)研究者吸收了認知心理學(xué)的加工層次理論(Craik&Lockhart1972)及其基于該理論的精加工(Craik&Tulving1975)和產(chǎn)生性加工(Wittrock1974)。該理論認為,認知加工有兩個層次即形式和語義加工。前者為淺層次加工,后者為深層次加工。學(xué)習(xí)者對新信息加工層次越深,保持效果越好。該理論已用于詞匯伴隨性學(xué)習(xí)的研究,學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的要求對詞匯進行不同層次的加工。但是加工層次理論對語義層次并沒有明確定義,伴隨學(xué)習(xí)中的語義加工只限于特定的語境意義的加工和保持,要真正掌握一個詞必須全面把握其語義,這需要結(jié)合直接詞匯學(xué)習(xí)。加工層次理論很少運用于直接詞匯學(xué)習(xí),本研究以該理論及其變體產(chǎn)生性加工為理論基礎(chǔ),同時吸收詞匯語義學(xué)和心理語言學(xué)的觀點,試圖重新定義語義加工層次,并試圖建立一個有助于大學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的認知加工模式。2.加工層次理論sing在認知心理學(xué)中,記憶是一個極其重要的研究課題。Atkinson和Shiffrin(1968)第一次提出一個系統(tǒng)全面的信息加工模式即記憶信息三級加工模型:新信息要經(jīng)過感覺記憶,短時記憶和長期記憶三個階段。信息從短時記憶轉(zhuǎn)入長時記憶是通過復(fù)述而實現(xiàn)的;復(fù)述時間越長,記憶保持越好。Craik和Lockhart(1972)對此提出異議,提出加工層次理論(TheTheoryofDepthsofProcessing)。他們認為記憶的保持不在于復(fù)述時間的長短,而在于加工方式的差異,認為加工層次越深,記憶保持越好。于是提出認知加工兩個層次,第一層次加工(TypeIProcessing),即形式加工層次,相當于Atkinson和Shiffrin所說的復(fù)述;第二層次加工(TypeIIProcessing),即語義加工層次,指一個詞得到識別之后,還可以與其它詞建立聯(lián)想,與有關(guān)的表象和故事聯(lián)系起來。加工層次理論認為,記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品,痕跡的持久性是加工深度的直接函數(shù)。那些受到深入分析,參與精細的聯(lián)想和表象的信息產(chǎn)生較強的記憶痕跡,并可持續(xù)較長的時間;那些只受到淺表分析的信息,則只產(chǎn)生較弱的記憶痕跡,并持續(xù)較短的時間。Craik和Tulving(1975)進而又提出僅僅語義編碼還不夠,信息要進入長時記憶,必須進行精加工。要對一個生詞要進行全面的加工,即包括單詞發(fā)音、拼寫、語法范疇、語境意義及其縱聚合關(guān)系等,而不只是加工其中的一個或兩個方面(Laufer&Hulstijn2001)。對于語義層面的加工,Wittrock(1974)提出產(chǎn)生性加工(generativeprocessing),要求學(xué)習(xí)者進行有利于記憶的語義加工。如學(xué)習(xí)者自己產(chǎn)出的含有目標詞的句子與實驗者給出的含有目標詞句子相比,在前者中學(xué)習(xí)者更易記憶目標詞。這說明學(xué)習(xí)要積極激活和利用原有知識、經(jīng)驗和能力對信息進行主動構(gòu)建,這樣記憶才會更加深刻。3.實驗設(shè)計3.1.詞匯的讀寫能力見表三本實驗以加工層次理論及其變體產(chǎn)生性加工為理論基礎(chǔ)。在詞匯直接學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者對生詞進行不同層次的加工,即形式加工和語義加工。前者主要指復(fù)述單詞讀音并抄寫單詞;而后者則經(jīng)歷三個階段:語境化(原語境意義),非語境化(對生詞進行近義詞辨析并找出相應(yīng)的搭配),再語境化(學(xué)習(xí)者自己創(chuàng)造有意義的句子將生詞及其近義詞及其搭配還原到語境中去)。因而本研究通過教學(xué)實踐檢驗直接學(xué)習(xí)中的認知加工對詞匯學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生的影響,并試圖回去答以下問題:(1)基于認知加工層次理論的詞匯直接學(xué)習(xí)是否對詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響?(2)基于認知加工層次理論的詞匯直接學(xué)習(xí)是否優(yōu)越于詞匯伴隨性學(xué)習(xí)?3.2.本研究教材的設(shè)置被試:參加本教學(xué)實驗的受試為2001級非外語專業(yè)的三個自然班:工商管理(30人)、工程管理(53人)、電子科學(xué)技術(shù)(56人)。這些受試是剛剛通過2001年7月的大學(xué)入學(xué)考試的新生,來自湖北省不不同的地區(qū)。英語在大學(xué)里作為他們的一門必修課,并且,作為學(xué)位要求,這些受試要求通過大學(xué)英語四級。設(shè)計:以上三個自然班為本研究的三個受試組,其中電子科學(xué)技術(shù)班為實驗組1,工程管理班為實驗組2,工商管理班為控制組。三個組都要求參加試驗性研究階段,即三個組都以交際教學(xué)法所要求的以獲取信息為主要目的學(xué)習(xí)閱讀教材。試驗性研究的目的是一方面讓受試熟悉交際教學(xué)法和教材,另一方面則測試每個組的整體詞匯水平。測試結(jié)果經(jīng)過方差分析和Post-hoc-testScheffe檢驗,三個受試組之間并不存在顯著性差異。然后三個組進入下一個階段即教學(xué)實驗階段,三個組在學(xué)習(xí)詞匯時采取不同的方法。教材:本實驗采用浙江大學(xué)主編的《新大學(xué)英語》2001年版第一冊第一課和第二課閱讀理解文章。第一單元主題為Love,其閱讀理解文章為AGoodHearttoLeanOn,AKissforKate,BenefitsfromPets;第二單元為Psychology,其閱讀理解文章為IsThereaDoctorintheBody,ThePsychologyofMoney,HowtoJumpQueueFury,ConfortingThoughts。前者三篇,后者四篇,但難度和字數(shù)相當。在本實驗中,所有文章都在課內(nèi)閱讀。每篇文章的前或后附有定義性單詞表。由于定義性單詞表缺乏認知固著點,而以話題為基礎(chǔ)的閱讀文章又往往使學(xué)習(xí)者忽略目標詞的真正掌握,因而該教材符合本研究的要求。目標詞:每個單元選擇20個目標詞進行學(xué)習(xí)。選詞標準為:第一,被選詞必須是大學(xué)英語四級或六級考試要求掌握的積極詞匯,這可在某種程度上激發(fā)受試集中學(xué)習(xí)詞匯的動機;第二,被選詞具有較高的信息價值,每個詞都可以激活至少一個或以上的近義詞及其相應(yīng)的搭配習(xí)慣而形成語義網(wǎng)絡(luò)。被選詞由教師根據(jù)教學(xué)大綱選出。試題模式:測試題型分二個部分:理解題和產(chǎn)出題,各10題(共20個目標詞)。理解題的形式為:給出一個含有目標詞匯的句子,并列出四種可能的解釋(其中包括一個近義詞和三個非近義詞),受試應(yīng)選擇其中與目標詞最接近的解釋;目標詞在測試句子中的意思與原課文句子中的意思吻合,因為測試的目的是考察受試是否真正掌握了該詞在原特定語境中的意思并注意到其搭配行為,因而理解題盡量不提供有助于受試猜測詞義的語境信息。產(chǎn)出題則是把目標詞空出,并給出四種可能的選擇(多為近義詞),要求受試選擇一個正確的目標詞,既要符合搭配意義,又要符合語境意義。試題是從1999年和2001年新大學(xué)英語課后測試中改編而成(測試試題未發(fā)給學(xué)生)。研究步驟:本研究分為兩大階段,即試驗性研究階段和教學(xué)實驗階段;每個階段分別包括學(xué)習(xí)階段和測試階段。第一階段為試驗性研究階段。此階段又分為(1)學(xué)習(xí)階段。三個班進行正常的教學(xué)活動,學(xué)習(xí)第一單元,特別是在學(xué)習(xí)閱讀理解文章(共三篇)時,對詞匯的處理的方式相同,都進行以理解為目的的詞匯伴隨性學(xué)習(xí),必要時可以參考單詞表。課堂活動以小組討論為主,受試要求討論文章大意、段落大意、特別是含有目標詞的句子的意思。在處理含有目標詞的句子時,受試要求用英語釋義,即用自己的話再現(xiàn)原文的意思,而非照搬原句的字詞。討論時由小組秘書長作書面記錄,并中小組發(fā)言人作口頭陳述。三篇文章的處理方式相同。(2)測試階段。學(xué)習(xí)階段結(jié)束后,對受試進行了隨堂測試(15分鐘),對其結(jié)果進行了統(tǒng)計分析。結(jié)果表明三個班對第一單元詞匯的掌握水平相當。第二階段為教學(xué)實驗研究階段。此階段又分為:學(xué)習(xí)階段。學(xué)習(xí)第二單元,一三個組在學(xué)習(xí)閱讀理解文章時(共四篇但總共字數(shù)和難度與第一單元相當),對詞匯處理采取不同的方式。實驗組1除了第一單元進行的學(xué)習(xí)活動外,要求對目標詞進行語義加工。語義加工經(jīng)過以下三個階段:(1)注意,同實驗組2一樣,受試對目標詞給予充分的注意,即受試在理解含有目標詞的句子的基礎(chǔ)上找出句中的目標詞。(2)非語境化,小組成員共同合作努力,將生詞從原課文句子語境中脫離出來,激活原有知識,回憶出與目標詞意義相近的所有詞項,然后對這些詞以英語定義的方式進行語義辨析(定義時可以參考詞典,也可以根據(jù)詞典定義用自己的話來釋義),并指出詞項之間的語義形似點,但主要是語義差異(這便涉及到各自的運用范圍和搭配習(xí)慣)。受試找出與各詞項經(jīng)常同現(xiàn)的詞項,若某一詞項為名詞,則要求指出與之構(gòu)成搭配關(guān)系的動詞或形容詞或介詞;若某一詞項為動詞,則要求指出與之構(gòu)成搭配關(guān)系的名詞或介詞或副詞等等。這樣,便形成了一個以目標詞的橫組合關(guān)系(搭配)和縱聚合關(guān)系(近義詞)為語義結(jié)構(gòu)的完整的語義場?？傊?受試對目標詞及其近義詞項進行語義辨析并找出各自相應(yīng)的搭配,即對其縱聚合關(guān)系(近義詞辨析)和橫組合關(guān)系(搭配)進行分析。(3)語境化,這要求受試將分析的結(jié)果即近義詞項及其相應(yīng)搭配還原到語境中去。這里的語境并非課本或詞典中現(xiàn)成的句子,而是由受試自己創(chuàng)造的有意義的合適的語境,如聯(lián)想一個與自己的生活和學(xué)習(xí)密切相關(guān)的情景,讓這些詞項及其搭配得以恰如其分地運用。這樣,一方面受試有機會運用目標詞,另一方面受試可以找到描述自己生活和學(xué)習(xí)的有用詞匯,有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。實驗組2除了第一單元進行的學(xué)習(xí)活動外,還對目標詞進行形式加工,即以小組為單位練習(xí)單詞讀音,同時邊讀邊抄寫。這一活動通過兩步來實現(xiàn):注意和練習(xí)。首先受試對目標詞給予注意。受試在理解含有目標詞的句子的基礎(chǔ)上,將注意轉(zhuǎn)移到目標詞(即單詞表中要求掌握的四、六級積極詞匯)。然后為練習(xí)活動,受試在規(guī)定的時間內(nèi)對目標詞進行復(fù)述和抄寫。雖然此項活動可以由個人單獨完成,但考慮到受試可能發(fā)音不準或發(fā)音錯誤,小組活動則可以讓每個組員依次復(fù)述,其他組員可以及時糾正其發(fā)音;最后受試在小組內(nèi)進行抄寫單詞練習(xí),由個人單獨練習(xí)?？刂平M在處理詞匯時與處理第一單元的詞匯方式相同。測試階段又分為(1)即時測試。學(xué)習(xí)階段結(jié)束后的下一次正常上課時,進行隨堂測試(15分鐘)。試題模式與第一單元相同。測完后將試題紙連同答題紙立即全部收回,以免學(xué)生課后討論;然后馬上進行新內(nèi)容的學(xué)習(xí),以干擾受試對試題的記憶。(2)保持測試。學(xué)習(xí)階段結(jié)束后第四周舉行。每次測試試題不變,測試時間不變。3.3.實驗的結(jié)果和測試由于參加本教學(xué)實驗的受試組為三個自然班,每次測試都未事先通知,所以每次測試并非所有受試都參加。統(tǒng)計結(jié)果以實際參加測試的人數(shù)計算。本實驗對受試進行了三次測試,第一次為試驗性測試,即受試對新的環(huán)境、新的教材、新的學(xué)習(xí)的熟悉過程,以及考察三個受試組的詞匯水平是否相當,以保證三個班為本實驗合格的受試組。第二次為實驗階段的即時測試,即檢驗受試采用不同學(xué)習(xí)方法之后,在遺忘或嚴重遺忘發(fā)生之前的學(xué)習(xí)效果。第三次測試為保持測試,即檢驗學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)階段結(jié)束三周后的詞匯保持效果。測試結(jié)果和分析如下:3.3.1.詞匯學(xué)習(xí)效果在不同理解層面的差異為考察三個班的詞匯水平,實驗者對試驗性測試的原始數(shù)據(jù)進行了單向方差分析(表1)及Post-hoc-testScheffe檢驗(表2)。以上兩表的結(jié)果顯示,三個班在試驗性階段以相同的方式學(xué)習(xí)詞匯即詞匯伴隨學(xué)習(xí)與定義性詞匯表相結(jié)合,詞匯學(xué)習(xí)效果在理解題和產(chǎn)出題兩個層面彼此相當。表1顯示,在理解題層面(F=.245,p>.05),三個班之間不存在顯著性差異;在產(chǎn)出題上(F=.928,p>.05),一三個班也無顯著性差異。表2進一步證明三個班在理解和產(chǎn)出兩個水平上均無顯著性差異。如表所示,在理解題上,組1與組2、組1與組3、組2與組3,p值均大于.05水平;在產(chǎn)出題上,組1與組2、組1與組3、組2與組3,p值均大于.05水平。因此,三個班在詞匯學(xué)習(xí)效果即兩個水平上均無顯著性差異,成為本實驗研究合格的受試者。3.3.2.試驗測試3.3.2.學(xué)習(xí)階段的測試在學(xué)習(xí)第二單元時,三個受試組對詞匯學(xué)習(xí)采取不同的處理方式。測試分兩次進行,第一次為即時測試,即在學(xué)習(xí)階段結(jié)束后的下一次正常上課的時間舉行;第二次為保持測試,即在學(xué)習(xí)階段結(jié)束后的第四周舉行。為了解不同詞匯處理方式和詞匯保持效果之間的關(guān)系,實驗者采用SPSS對每個受試組的不同測試的結(jié)果進行了t-檢驗,結(jié)果如下:(1)詞匯保持效果表3結(jié)果顯示,實驗組1在即時測試和保持測試中,在理解和產(chǎn)出兩個水平上詞匯保持效果均無顯著性差異。這說明實驗組1的直接學(xué)習(xí)可以產(chǎn)一生持久性的詞匯保持效果。(2)詞匯保持效果表4結(jié)果顯示,實驗組2在即時測試和保持測試中,在理解水平上詞匯保持效果無顯著性差異,而在產(chǎn)出水平上卻有顯著性差異。這說明形式加工的直接學(xué)習(xí)在產(chǎn)出水平上未產(chǎn)生持久性的詞匯保持效果。(3)產(chǎn)出水平的穩(wěn)定性表3結(jié)果顯示,控制組在兩次測試中在理解水平上詞匯保持效果無顯著性差異,在產(chǎn)出水平上卻有顯著性差異。以上三個表綜合顯示,在兩次測試中,實驗組1在兩個水平上均無顯著性差異,保持效果良好;實驗組2和控制組在理解水平上保持效果較好,在產(chǎn)出水平上呈顯著性差異。3.3.2.詞匯保持量的檢測為比較不同受試組在不同測試中不同水平上的詞匯保持量,實驗者對測試結(jié)果的原始數(shù)據(jù)進行了單向方差分析和Post-hoc-testScheffe檢驗。結(jié)果如下:(1)實驗組在兩個水平上的差異以上兩表結(jié)果顯示,由于采用不同的詞匯處理方式,三個受試組在詞匯學(xué)習(xí)效果上表現(xiàn)出明顯的差異。表6顯示,在理解和產(chǎn)出水平上組間平均值的顯著意義分別為.003和.000,遠小于.05水平,因而組間在兩個水平上均存在顯著性差異。表7的Scheffe檢驗進一步表明,實驗組1與實驗組2在理解水平上的平均值具有顯著性差異,而與控制組在理解水平無顯著性差異;實驗組1與實驗組2及控制組在產(chǎn)出水平上均存在非常顯著性差異;實驗組2與控制組在兩個水平上均不具有統(tǒng)計意義上的顯著性差異。(2)實驗組和控制組詞匯語義加工在測試測試中的成績比較以上兩表結(jié)果顯示,三個受試組在保持測試中的成績與即時測試相似,都有統(tǒng)計意義上的顯著性差異。表8表明,受試組間在兩個水平上的平均值均存在顯著性差異。表9的Scheffe檢驗進一步顯示,實驗組1與實驗組2在理解水平上的平均值具有顯著性差異,而與控制組在理解水平無顯著性差異;實驗組1與實驗組2及控制組在產(chǎn)出水平上均存在非常顯著性差異;實驗組2與控制組在兩個水平上均不具有統(tǒng)計意義上的顯著性差異。綜觀以上各表可知,深層次語義加工對詞匯的兩個層面都有良好的保持效果,而形式加工組和控制組的保持效果相對較差,并且形式加工對詞匯的理解層面似乎具有副效應(yīng)。根據(jù)以上分析,針對本研究提出實驗問題,可以暫且得出以下結(jié)論:(1)建立在加工層次理論上的詞匯直接學(xué)習(xí)對詞匯學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生積極的作用。從以上方差分析可知,實驗組1即語義加工組在兩次測試中的成績比其他兩組受試好,尤其在產(chǎn)出水平上遠超出其他兩組;實驗組1的詞匯保持率最高,保持測試和即時測試幾乎沒有很大差別,兩個水平上的平均值均沒有顯著性差異?？梢?實驗組1通過詞匯語義加工的直接學(xué)習(xí),取得了良好的學(xué)習(xí)效果。在兩次測試中產(chǎn)出水平上與其他兩組受試均具有顯著性差異;理解水平上雖不具有統(tǒng)計意義上的差異但遠高于其他兩組。實驗組2雖對目標詞進行了復(fù)述和抄寫,而理解題的得分率最低,與實驗組1均有顯著性差異。這說明機械復(fù)述無益于記憶的增強(Craik&Lockhart1972),反而起到了一種干擾作用,因為受試機械復(fù)述未建立有意義的聯(lián)系,缺乏認知固著點,不僅容易遺忘,也妨礙了剛剛建立的比較脆弱的特定的語義聯(lián)系進入已有的認知結(jié)構(gòu)。控制組雖與實驗組2在兩次測試中兩個水平上均無顯著性差異,但與實驗組1尤其在產(chǎn)出水平上差異顯著。總之,建立在認知加工理論上的詞匯直接學(xué)習(xí)對詞匯學(xué)習(xí)整體效果產(chǎn)生影響,深層次的語義加工產(chǎn)生顯著性的積極影響,特別是在詞匯產(chǎn)出水平上明顯地起到促進作用,其詞匯保持率和保持量遠超出其他兩組。而淺層次的形式加工雖從某種程度上增加了對目標詞的接觸頻率,但并無保證該詞項的真正掌握,在一定程度上起到了抑制作用,明顯地表現(xiàn)在理解水平上。這也充分說明詞匯學(xué)習(xí)效果不取決于與該詞項的接觸頻率及接觸時間的長短,而在于對該詞項的加工方式。語義認知加工的詞匯直接學(xué)習(xí)對整個學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生積極的促進作用。(2)基于認知加工層次理論的詞匯直接學(xué)習(xí)與詞匯伴隨性學(xué)習(xí)(結(jié)合定義性詞匯表)相比,不同層次的加工有不同的結(jié)果。由單向方差分析結(jié)果可知,單純形式加工的直接學(xué)習(xí)并不優(yōu)越于結(jié)合定義性詞匯表的詞匯伴隨學(xué)習(xí)。在兩次測試中實驗組2與控制組在兩個水平上成績相當,而且實驗組2的理解水平還略低于控制組。、但實驗組1兩次測試中在兩個水平上的成績都高于實驗組2,在產(chǎn)出水平上具有顯著性差異。這充分說明深層次語義加工的直接學(xué)習(xí)能更好地掌握詞匯,尤其在產(chǎn)出水平上表現(xiàn)出無可比擬的優(yōu)越性。由于測試中的理解題部分的詞項原文意思保持不變,實驗組和控制組都進行了以獲取信息為目的的閱讀活動,并有單詞表作參考,因而可以說受試掌握了目標詞在原語境中的意思。而詞匯產(chǎn)生能力則需要受試在新的語境中運用目標詞,這要求受試了解該詞語境意義之外的詞匯知識,主要為橫組合和縱聚合構(gòu)成的語義網(wǎng)絡(luò),從而知道該詞的語義價值、運用范圍及搭配習(xí)慣等。這正是實驗組1所進行的認知加工,而其他兩組均未進行同樣的活動。因此實驗組1與實驗組2及控制組在詞匯產(chǎn)出能力上具有顯著性差異,而實驗組2與控制組在理解和產(chǎn)出兩個水平上均無顯著性差異。4.語義認知加工的必要性從以上結(jié)論可知,深層次語義加工的直接學(xué)習(xí)促進詞匯學(xué)習(xí);淺層次的形式加工作用不大,在某種程度上起抑制作用。究其原因,可得出以下分析:(1)自我產(chǎn)生效應(yīng)。通過產(chǎn)生性加工,學(xué)習(xí)者積極地用目標語創(chuàng)造合適的句子語境,創(chuàng)造性地運用目標詞項,即將已有的知識、經(jīng)驗、態(tài)度、背景等和目標詞項聯(lián)系起來,有利于新詞項的同化和內(nèi)化,因而有利于保持,比通過單詞表和閱讀學(xué)習(xí)詞匯要優(yōu)越得多。單詞表有詞典釋義,而且很多詞項都有例句;閱讀文章也有豐富的語境。但是這些例句和原句有利于學(xué)習(xí)者理解該詞項的意義及用法,卻不能保證學(xué)習(xí)者真正掌握并記憶該詞項。而學(xué)習(xí)者通過產(chǎn)生自己獨特的有意義的合適的語境,不僅能夠?qū)W會運用該詞項,還可以從中獲取樂趣。因為這些語境來自個人的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)歷,能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機即結(jié)果性動機,在學(xué)習(xí)過程中形成良性循環(huán);形式加工組僅對目標詞的發(fā)音和拼寫作機械的復(fù)述和抄寫,并未學(xué)會創(chuàng)造性地運用該詞項,未將該詞項與已有的知識經(jīng)驗建立聯(lián)系和構(gòu)建意義,不利于同化新詞項。(2)加工深度效應(yīng)。認知和情感是學(xué)習(xí)中的兩個關(guān)鍵因素,二者缺一不可(Laufer&Hulstijn2001)。本研究所倡導(dǎo)的詞匯直接學(xué)習(xí)有利于學(xué)習(xí)者認知和情感的投入。在認知深度方面,學(xué)習(xí)者必須激活原有的詞匯知識和經(jīng)驗,將新舊知識聯(lián)系起來,主動構(gòu)建新知識的意義。學(xué)習(xí)者進行邏輯推理的單詞辨義,歸納總結(jié),建立一個具有橫組合關(guān)系和縱聚合關(guān)系的完整的語義場。然后將分析的結(jié)果運用于具體的語境;語境由學(xué)習(xí)者自己產(chǎn)生,并非照抄照搬詞典或課本,因而要求學(xué)習(xí)者激活原有的個人經(jīng)歷和事件,靈活運用詞項。在整個認知加工過程中,學(xué)習(xí)者已有的認知結(jié)構(gòu)得到重組、轉(zhuǎn)化和發(fā)展,新詞項被吸收、內(nèi)化到已有的認知結(jié)構(gòu)中。形式加工組只是機械記憶,并未進行有意義地組織和內(nèi)化新詞項。情感因素往往滲透于認知加工過程,它是認知加工整個過程中必不可少的一個方面,也可以由認知加工的結(jié)果激發(fā)。本研究中,要加工的詞項是學(xué)習(xí)者四、六級考試所要求的,這或許可以激發(fā)他們學(xué)習(xí)的工具性動機。本實驗中,受試積極參與詞匯學(xué)習(xí)活動,彼此相互交流,共享信息,為完成學(xué)習(xí)任務(wù)出謀劃策:回憶、查詞典、問老師。這是一個資源共享,全身心投入的過程。更重要的是學(xué)習(xí)者必須將詞項運用到日常生活中去,這讓他們認識到學(xué)有所用,發(fā)現(xiàn)原來日常瑣事可以用美妙的外語詞句來表達,從而將詞匯學(xué)習(xí)和生活聯(lián)