解構(gòu)與建構(gòu)：文言文思辨性的教學(xué)策略研究 論文

摘要：“思辨性”是高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)要求與教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的重點(diǎn)，符合了學(xué)生的個(gè)人認(rèn)知發(fā)展，而且學(xué)科發(fā)展越來(lái)越注重“思辨性”的考察與運(yùn)用。在如今單元教學(xué)任務(wù)下，文言文需要生成的基礎(chǔ)上，文言文教學(xué)可以從支架式的目標(biāo)搭建、邏輯層次的滲透訓(xùn)練和任務(wù)群下的綜合表達(dá)關(guān)鍵詞：文言文；思辨性；建構(gòu)；教學(xué)策略詞語(yǔ)、文化等方面具有立體的思辨空間，對(duì)于學(xué)生而言，則是缺乏文言文的“思辨性”閱讀與表達(dá)的訓(xùn)練過(guò)程，在新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求下，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變教學(xué)的具體方法。一、“思辨性”的需求體現(xiàn)為以三個(gè)方面：1.新課改的綜合化要求強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字能力；二是發(fā)展思辨能力，培養(yǎng)審美文化通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”[2]，而在課程目標(biāo)中具體提到了辨性”的貫穿性，不論是“整本書(shū)閱讀與研討”“語(yǔ)言積累、梳理與探究”，還是“文學(xué)閱讀寫(xiě)作”“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中都涉及了“思辨性”這一重要概念。2.個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的需求高中階段學(xué)生的思維邏輯趨向于成熟，有明顯自我的獨(dú)立性，對(duì)事件有預(yù)判能力，批判能力增強(qiáng)，學(xué)生的思辨性趨向日漸發(fā)展，符合了高中語(yǔ)文教學(xué)心理要求。隨著教育理論的變化，促進(jìn)了教師教育理念的更新，不同的教育理論中同時(shí)顯示著“思辨性”的在原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上不斷地更新知識(shí)體系。而建構(gòu)主義的知識(shí)觀使得學(xué)生接受動(dòng)機(jī)發(fā)生了變化，接受的過(guò)程既是個(gè)體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)更新，也是重新整合原有知識(shí)體系。其次是如今的批判性思維教育理論中的測(cè)評(píng)工具有效地檢測(cè)了學(xué)生批判性思維發(fā)展情況，教學(xué)方法如融入式、沉浸式、混合式等多種教學(xué)方法。而接受美學(xué)理論對(duì)于文本與閱讀中提出“第二文本”，即經(jīng)由讀者再次創(chuàng)造的結(jié)果。讀者閱讀文本時(shí)依靠自我體驗(yàn)，不斷地揣摩文本，去“填補(bǔ)”文學(xué)文本，就如同伊瑟爾指出文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，可以激發(fā)創(chuàng)造的才能，這種審美體驗(yàn)與創(chuàng)造融入了學(xué)生閱讀中，引導(dǎo)了學(xué)生的思考理解，對(duì)于文本本身不斷地創(chuàng)造出新的意義。3.學(xué)科視角理性的轉(zhuǎn)換“思辨性”不只是新課改的標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的雙重要求，同時(shí)也是高考語(yǔ)文試題重要考察標(biāo)準(zhǔn)，高考語(yǔ)文考試分為識(shí)記、理解、分析綜合、鑒賞評(píng)價(jià)和表達(dá)應(yīng)用中五歸納、概括、推理、論證等過(guò)程，發(fā)展邏輯思維的同時(shí)要求審視探究中表達(dá)自我理性的認(rèn)識(shí)。其次，部編版高中語(yǔ)文文本內(nèi)容注重整體性的閱讀，將文學(xué)文本閱讀融入了理性思辨的邏輯，如在必修書(shū)中增加了學(xué)術(shù)著作《鄉(xiāng)土中國(guó)》，這本書(shū)閱讀提示中提到理解書(shū)中的關(guān)鍵概念，分析整體框架，把握邏輯思路，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)。再者，從近幾年高考來(lái)看，對(duì)于“思辨性”的考察以不同的形式滲透其中，特別是在高考作文的材料內(nèi)容選拔上來(lái)看，2022年全國(guó)甲卷《紅樓夢(mèng)》以匾額題名為情境，2021年全國(guó)乙卷以揚(yáng)雄射年新課標(biāo)試卷以春秋典故和墨子的言論，實(shí)質(zhì)上不僅強(qiáng)調(diào)要求學(xué)生積極聯(lián)想、拓展思維辨析、深化思考才是關(guān)鍵，還更加注重的是分析“現(xiàn)象與本質(zhì)”“內(nèi)容與形式”等，運(yùn)用了因果、歸納、類比等推理方法，所以，從整體高中語(yǔ)文學(xué)科發(fā)展來(lái)看，學(xué)科發(fā)展越來(lái)越注重“思辨性”的考察與運(yùn)用。二、解構(gòu)“思辨性”文言文生成要素學(xué)目標(biāo)、文言文本內(nèi)容、文言學(xué)習(xí)方法組成的。1.使能性的教學(xué)目標(biāo)喚醒了學(xué)生思辨性能力，為后續(xù)教學(xué)文本內(nèi)容和過(guò)程提供了有力的支撐，思辨性閱讀的基礎(chǔ)需要學(xué)生將“質(zhì)疑”貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程中，將原有的文言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換為對(duì)文言言語(yǔ)層面不同的意義與文學(xué)話語(yǔ)層面的蘊(yùn)藉揣摩。這一學(xué)習(xí)行為使得學(xué)習(xí)主體在推敲文言時(shí)，還原了個(gè)人的文言記憶，在質(zhì)疑與再質(zhì)疑過(guò)程中重組了文言言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，使得學(xué)習(xí)目標(biāo)清晰明確，促進(jìn)自我原有的文言閱讀體驗(yàn)。區(qū)別于傳統(tǒng)的文言方式，教學(xué)目標(biāo)不但要聚焦于具體問(wèn)題，開(kāi)辟有效的思辨空間，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生以獨(dú)立自主閱讀方式融入到文言語(yǔ)境中進(jìn)行真實(shí)的揣摩與思辨，如在文言文學(xué)習(xí)，教師引導(dǎo)具有明確意義的問(wèn)題，而后學(xué)生形成原有的文言閱讀質(zhì)疑，再次閱讀時(shí)合理化地分析并引導(dǎo)學(xué)生細(xì)化文本問(wèn)題。2.可闡釋的文言空間文言閱讀的基礎(chǔ)是從“字詞”細(xì)節(jié)出發(fā)，文言字詞包括實(shí)詞、虛詞、短語(yǔ)等，進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，所謂的“字詞”細(xì)節(jié)大致分為對(duì)于詞語(yǔ)本義與引申義的辨別，辨別虛實(shí)詞的意義、比較古今異義詞等，而具體字詞的意義需要聯(lián)系知人論世、人物形象等，如褚樹(shù)榮老師從孔子的“喟然嘆曰”的“嘆”實(shí)詞探析時(shí)代背景與政治愿景的關(guān)系，可見(jiàn)，實(shí)詞具有的意義與學(xué)生話語(yǔ)認(rèn)知間產(chǎn)生的思辨從而引發(fā)對(duì)于文本內(nèi)容可闡釋的空間主動(dòng)探析。其次，反復(fù)出現(xiàn)的詞語(yǔ)，即是高頻率的字詞，也使得文言文具有思辨性，如黃厚江老師在《阿房宮賦》中從“也”字提出體會(huì)六個(gè)“也”字用法效果是否一致，也從文末的四個(gè)“后人”引起學(xué)生的思辨，解碼了文章中“也”字被賦予的情感色彩，在宏大鋪陳中體會(huì)到了驕奢淫逸生活下的秦人之苦楚。再者，詞語(yǔ)被賦予的凝練意義，以隱含多重凝練處的詞語(yǔ)意義為切入點(diǎn)，邏輯性串聯(lián)起文本進(jìn)行研讀，如王榮生在《燭之武退秦師》備課中以文中連續(xù)出現(xiàn)的“肆”“欲”“敢”“賜”等字挖掘出燭之武人物形象特還有《諫太宗十思疏》的“疏”與《與妻書(shū)》的“書(shū)”中的特性表征與作者意圖沖突所形成的思辨空間值得探究。3.邏輯性的文言方法閱讀文言時(shí)，邏輯性的文言方法先從文本內(nèi)容開(kāi)始，理解文本的方式是重要的環(huán)節(jié)之一，從“動(dòng)態(tài)”的角度理解文本內(nèi)容，審視文本內(nèi)容，除了字詞的翻譯，梳理論證文本的內(nèi)容則是基礎(chǔ)，理清材料例子與觀點(diǎn)間的關(guān)系，分論點(diǎn)關(guān)系，主要論點(diǎn)與分論點(diǎn)的關(guān)系，如歸納、演繹、類比等方法的運(yùn)用，進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，理清邏輯關(guān)系后明確文章的主旨，思考文本的文學(xué)文化性，如必修下冊(cè)第一單元中的傳統(tǒng)文化，學(xué)生不僅要繼承傳統(tǒng)文化，還要理解先哲思想在歷史與現(xiàn)代社會(huì)中雙重價(jià)值。從教學(xué)方法上來(lái)說(shuō)轉(zhuǎn)變質(zhì)疑文本的方式，教師要引導(dǎo)學(xué)生要合理性地質(zhì)疑文本中，如論據(jù)的真實(shí)性、觀點(diǎn)的兩面性、評(píng)估論證文本不符合史實(shí)的敘述和不合邏輯的論點(diǎn)等。所以，閱讀文言時(shí)，一方面，聚焦文本內(nèi)容，細(xì)化論證過(guò)程，理清論證邏輯，引導(dǎo)合理質(zhì)疑文本，另一方面，獨(dú)立地發(fā)散學(xué)生思維，動(dòng)態(tài)解讀文本內(nèi)容，辨析思考并運(yùn)用文言方法。三、新課改下建構(gòu)“思辨性”文言文教學(xué)方法文言文的“思辨性”由“使能性教學(xué)目標(biāo)”“可闡釋的文言空間”“邏輯性的文言方法”，而在新課改下建構(gòu)“思辨性”文言教學(xué)方法需要融合以下三個(gè)方面。1.支架式的目標(biāo)搭建《燭之武退秦師》中，以“退”字為中心，梳理了故事情節(jié)的同時(shí)也在不斷地感知到燭之武形象，因?yàn)樘撛~、實(shí)詞、副詞、連詞等所塑造出的邏輯語(yǔ)境中可以立體感知到其人物形象冷靜沉著、思維縝密的性格特點(diǎn)。其次，比較分析還原文本文化的語(yǔ)境，如《侍坐》一文中分析孔子形象時(shí)，要把句子放在具體的交際語(yǔ)境中，分析人物身份的雙重性及由此產(chǎn)生的體現(xiàn)在語(yǔ)言中人物情感的錯(cuò)位，引導(dǎo)學(xué)生將孔子與必修下冊(cè)單元中其他人二是聚焦的線索性提問(wèn)，既是探析文本矛盾之處，又是激發(fā)潛在的學(xué)生認(rèn)知，如《鴻門(mén)宴》中的“項(xiàng)羽是一個(gè)在稱王意義上失敗的諸侯，為什么司馬遷把他歸入專記帝王的本紀(jì)中？”為矛盾點(diǎn)切入到對(duì)于項(xiàng)羽人物形象特點(diǎn)追問(wèn)，再次探析文本時(shí)，明白項(xiàng)羽不僅僅局限于失敗，也有性格中的重“義”重情，激發(fā)出學(xué)生對(duì)于人物形象感知不止一面。三是回歸雙重視野的評(píng)價(jià)，即是歷史理性與人文關(guān)懷的雙重視野下評(píng)價(jià)，在教學(xué)目標(biāo)中教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生思考思辨過(guò)程、成果以及現(xiàn)實(shí)意義，這一過(guò)程是辨析文化價(jià)值并傳遞的過(guò)程，如《赤壁賦》向?qū)W生提問(wèn)“你從中學(xué)習(xí)到了蘇軾怎樣的人生態(tài)度？”學(xué)生重新審視文本時(shí)，領(lǐng)悟到了豁達(dá)超然的人生態(tài)度，聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)再去理解作者的情感，在辨析解讀蘇軾情感變化時(shí)，不僅是促進(jìn)學(xué)生情感價(jià)值的生成，也促使蘇軾蘊(yùn)含的儒釋道思想文化與現(xiàn)代文化價(jià)值間碰撞。2.邏輯性的滲透訓(xùn)練訓(xùn)練邏輯性需從文本出發(fā)，其一，設(shè)置思維導(dǎo)圖，激發(fā)了學(xué)生抽象思維、形象思維和空間思維能力，幫助理清內(nèi)容邏輯的基礎(chǔ)上，還可以分析文言中主題、情景關(guān)系、人物形象等，如在《庖丁解?！分?，布置預(yù)習(xí)任務(wù)讓學(xué)生制作思維導(dǎo)圖，學(xué)生們分別制作語(yǔ)言藝術(shù)、人物形象則是聚焦于“技”與“道”間的解析。其二，邏輯方法的運(yùn)用，語(yǔ)文的基本能力就是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，聽(tīng)和讀是通過(guò)語(yǔ)言獲取別人的思想，說(shuō)和寫(xiě)是通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)自己的思想[4]。所以分析整理文言內(nèi)容的同時(shí)，運(yùn)用邏輯方法，圍繞相關(guān)話題的說(shuō)和寫(xiě)是必要性的，如評(píng)價(jià)文言文所塑造的人物形象和文章旨?xì)w為例，運(yùn)用并列、轉(zhuǎn)折、遞進(jìn)、因果等關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)評(píng)價(jià)人物、文章旨?xì)w時(shí)，先是將主要觀點(diǎn)和分論點(diǎn)羅列清楚，后還要站在多維角度得到哲思啟發(fā)，如閱讀《阿房宮賦》時(shí)，既可以從秦亡的現(xiàn)象中解讀其本質(zhì)原因，又能結(jié)合內(nèi)因外因、量變與質(zhì)變、聯(lián)系與發(fā)展、共性與個(gè)性等哲學(xué)關(guān)系上來(lái)分析，并將這些方法運(yùn)用到寫(xiě)作中。3.任務(wù)群下的主題表達(dá)這要求將邏輯性融到主題的表達(dá)之中，而單元任務(wù)的主題性表達(dá)要求教師找到激發(fā)情感支架點(diǎn)，根據(jù)創(chuàng)設(shè)具體的情境，通過(guò)師生互動(dòng)交流，評(píng)價(jià)反饋等，共同在探索中搭建起激活主題情感的感知。一方面，根據(jù)單元不同的主題創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，先是創(chuàng)設(shè)活動(dòng)不可以己”，悟“勸學(xué)