小學(xué)語(yǔ)文閱讀模塊拓展材料

·遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程資源?小學(xué)語(yǔ)文··國(guó)培計(jì)劃（2011）—義務(wù)教育骨干教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目·小學(xué)閱讀模塊拓展材料“順木之天，以致其性”：回歸語(yǔ)文之本在基礎(chǔ)教育課程改革不斷深化的進(jìn)程中，我們面臨一個(gè)非常關(guān)鍵的問題，就是大家現(xiàn)在經(jīng)常談到的，要“回歸語(yǔ)文”。問題在于：什么是語(yǔ)文之“本”，我們要回到哪里去？一、追求本色的語(yǔ)文教學(xué)有論者提出“本色語(yǔ)文”、“自然語(yǔ)文”，我非常贊成這個(gè)提法，這個(gè)“自然”、“本色”就是語(yǔ)文之“本”，語(yǔ)文首先應(yīng)該務(wù)本、求實(shí)。這個(gè)提法是有針對(duì)性的，目前在課改進(jìn)程中出現(xiàn)了一些現(xiàn)象，有的地方語(yǔ)文課上得不太像語(yǔ)文課，搞形式主義的東西比較多，就是打外圍戰(zhàn)，唱歌、跳舞、多媒體、音樂、圖畫、綜合實(shí)踐活動(dòng)，走到社會(huì)上去，生活中去，還有的在教學(xué)中鏈接了很多跟語(yǔ)文關(guān)系不大的各種資源，主觀上是要讓學(xué)生活起來，動(dòng)起來，想體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，因此就采用了很多手段，有些手段對(duì)于提高語(yǔ)文素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)直接或間接起了作用，而有些手段現(xiàn)在看來是無效的或低效的，或離開語(yǔ)文課程目標(biāo)本身越來越遠(yuǎn)的。我們經(jīng)常聽到老師說一個(gè)詞，叫“做課”。要搞公開課、觀摩課，要組織教學(xué)大獎(jiǎng)賽，我們就經(jīng)常講“做課”。仔細(xì)一琢磨，“做課”這個(gè)詞我總覺得有點(diǎn)問題，“做”很大程度上是人工的，就像雕琢，“做”很有可能隱含著預(yù)演，“做”會(huì)變成讓學(xué)生配合教師。有的公開課上完了，主講老師會(huì)說：“謝謝同學(xué)們對(duì)我的配合?！边@意味著任務(wù)完成得很圓滿，一切都在預(yù)設(shè)之中。這就使我想起，美國(guó)政府派了一個(gè)專家代表團(tuán)到中國(guó)來考察訪問，聽說中國(guó)的基礎(chǔ)教育很扎實(shí)，于是到課堂上來聽課，主講的是特級(jí)教師，講得神采飛揚(yáng)，課堂設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)嚴(yán)絲密縫，無懈可擊，學(xué)生是對(duì)答如流，發(fā)言踴躍，老師的板書是一絲不茍，沒有一個(gè)廢字，那位特級(jí)教師自認(rèn)為圓滿完成了任務(wù)。后來請(qǐng)問美國(guó)代表團(tuán)的反應(yīng)，有一位就講：“這節(jié)課，學(xué)生看來好像原來已都懂了，既然學(xué)生已經(jīng)全都懂了，老師上這堂課干什么?”我想這是一堂非常典型的“做課”。那么在我們基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)過程中，我們開展的各種活動(dòng)，有沒有在有意地做課呢?我們各種培訓(xùn)會(huì)上的課，觀摩會(huì)上的課，教學(xué)大獎(jiǎng)賽比賽的課，和平時(shí)所上的課是一樣的嗎?還是有很大的區(qū)別呢?如果我們的課程改革培養(yǎng)出的是教師演員，培養(yǎng)出的是學(xué)生演員，然后作為課改的典范在全國(guó)推廣，這樣是不是課改的本意呢？我們每位老師都要思考這樣的問題。因此提出“本色語(yǔ)文”、“自然語(yǔ)文”，要“回歸語(yǔ)文”，這是完全正確的。二、語(yǔ)文教學(xué)回歸何方但同時(shí)問題就來了，回到什么地方去?“回歸語(yǔ)文”就是回到過去的語(yǔ)文教學(xué)模式嗎?“回歸語(yǔ)文”就是要回歸到過去“工具論”大行其道的那個(gè)時(shí)代嗎?我不否認(rèn)，過去幾十年來，我們積累了一些好的語(yǔ)文改革經(jīng)驗(yàn)，也涌現(xiàn)了一批優(yōu)秀的中小學(xué)語(yǔ)文教師，他們的寶貴經(jīng)驗(yàn)，就是感召我們要進(jìn)行課程改革，他們的經(jīng)驗(yàn)要我們通過課程改革來提升和推廣，最終超越個(gè)人的教改成果，實(shí)現(xiàn)全國(guó)語(yǔ)文課程的一次重大轉(zhuǎn)型。新世紀(jì)初頒布的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）對(duì)過去的傳統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)有繼承，也有創(chuàng)新，其中比較正確的理念，體現(xiàn)母語(yǔ)教育特點(diǎn)和規(guī)律的一些要求，很大程度上也來自于這批優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，是由他們的心血凝鑄而成的。不能認(rèn)為，搞語(yǔ)文課程改革把這些老師的經(jīng)驗(yàn)拋棄了。問題是雖然有這些優(yōu)秀教師，但是我們普遍的課程實(shí)踐、課堂上通行的基本教學(xué)模式，是落后于時(shí)代要求的。如果說我們現(xiàn)在在課改中碰到了一些問題，要“回歸語(yǔ)文”，回到語(yǔ)文之“本”是那個(gè)“本”的話，那么第八次課程改革，國(guó)家投了那么多人力、物力，在全國(guó)大張旗鼓地步步推廣，我想完全沒有必要。為什么要改革呢?《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》告訴我們：我們過去基本的課堂教學(xué)模式是以教師為中心的，而不是以學(xué)生為主體的；是以學(xué)科為中心的，與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不聯(lián)系的，是封閉式教學(xué)；是以知識(shí)點(diǎn)為核心的，語(yǔ)文“工具性”的目標(biāo)落實(shí)到一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)上，而不是三維交融的；它的學(xué)習(xí)方式主要是教師灌輸，學(xué)生被動(dòng)接受。所以《綱要》指出要改變幾個(gè)“過于”：過于死記硬背，過于以教師為中心，過于機(jī)械操練等等。⑴我們衡量語(yǔ)文課程的成敗得失，首先要回到這個(gè)“本”，就是課程改革之本。如果我們回歸語(yǔ)文之本，離開了這些課程改革的根本的話，我們的大方向就錯(cuò)了。這是回歸語(yǔ)文之本的一個(gè)根本的根本。回歸語(yǔ)文不是回到過去的狀態(tài)，這是我們一定要旗幟鮮明地指出的。三、回到人本我們要改革語(yǔ)文課程，會(huì)不會(huì)有弱化雙基之嫌？課改絕對(duì)沒有否定語(yǔ)文的基礎(chǔ)。真正回到語(yǔ)文之本，我們要培養(yǎng)新型人才，就包含著讓學(xué)生有扎實(shí)的基礎(chǔ)。但我們現(xiàn)在講知識(shí)講基礎(chǔ)，已經(jīng)不完全是過去語(yǔ)文課程所理解的那個(gè)知識(shí)和那個(gè)基礎(chǔ)了，它是新教育背景下的知識(shí)，新知識(shí)背景下的基礎(chǔ)。信息時(shí)代的信息社會(huì)非常講究知識(shí)的整合，整合到哪里呢?應(yīng)該整合到《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所提出的語(yǔ)文素養(yǎng)，在語(yǔ)文素養(yǎng)中整合語(yǔ)文知識(shí)。這和我們?cè)瓉硭斫獾?、孤立地以技藝性手段來掌握的、離開人的心智情感發(fā)展的、把它邏輯化線性化的、把它抽象概括的、以知識(shí)點(diǎn)方式呈現(xiàn)的知識(shí)，不完全是一回事。時(shí)代不同，工業(yè)化時(shí)代和信息化時(shí)代對(duì)人的發(fā)展的要求也不同。法國(guó)著名的思想家和散文家蒙田講過一句話：“一個(gè)構(gòu)造得宜的頭腦勝過一個(gè)充滿知識(shí)的頭腦”，法國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家和教育家埃德加·莫蘭在談到面向未來的教育時(shí)說：“這個(gè)教育的任務(wù)不是傳授純粹的知識(shí)，而是傳授使我們據(jù)以理解我們的地位和幫助我們進(jìn)行生活的文化；它同時(shí)促進(jìn)一種開放的和自由的思維方式。”⑵如果說過去普遍流行的語(yǔ)文課教學(xué)模式，很大程度上是把知識(shí)分離、隔絕、“箱格化”，在培養(yǎng)一個(gè)充滿知識(shí)的頭腦的話，那么未來的時(shí)代、未來的社會(huì)呼喚我們，要求我們的課程改革往培養(yǎng)具有構(gòu)造得宜的頭腦這個(gè)方向努力。因此，語(yǔ)文回歸本體，不是回到過去曾經(jīng)流行過的唯工具論，回到唯知識(shí)論。具體說來，對(duì)于語(yǔ)文之“本”的理解，我們首先要樹立一個(gè)觀念，就是人本。語(yǔ)文課程要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，首要的是人的發(fā)展，即學(xué)生的發(fā)展。要了解學(xué)生，善于開發(fā)學(xué)生的潛能，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體發(fā)展，這才是好的語(yǔ)文老師。這里所講的人本，不要覺得那是西方的東西，我們的老祖宗，孔子也好，老莊也好，都關(guān)注人本?？追蜃邮侵袊?guó)母語(yǔ)教育的奠基者，他的仁愛思想是儒家思想的核心，而孟子把他的思想概括為一句非常關(guān)鍵的話，叫“仁者愛人”⑶。在我看來，這不僅是一種政治倫理思想，也可當(dāng)作教育思想來理解。仁者愛人，從課堂來說，從教育者來說，就包含著老師與學(xué)生這樣一對(duì)關(guān)系。“仁”字的造字方法是會(huì)意，二人，就不是一個(gè)人，而是兩個(gè)人。《說文解字》云：“仁，親也。從人從二。”孔子對(duì)人的理解，字義的核心說的就是人與人的關(guān)系，而按徐鉉的解釋，“仁者兼愛，故從二”，二人，就是我和你的關(guān)系，自者和他者，自者是我，他者就是另外一個(gè)人。既然有自者有他者，所以他還說“己所不欲，勿施于人”、“己欲利而利人，己欲達(dá)而達(dá)人”，到了孟子那里就發(fā)展為“推己及人”，那就涉及到正確處理人與人之間的關(guān)系。我們繼承這一核心思想，在學(xué)校，在課堂教學(xué)中，教師首先要把自己當(dāng)成人，其次把學(xué)生當(dāng)成人，這與現(xiàn)代社會(huì)建立和諧民主的師生關(guān)系的要求是相通的。葉圣陶先生當(dāng)年曾經(jīng)說過一句極為精辟的話：“這心靈的發(fā)展便是國(guó)文教授的重要目的?！雹任覀儾荒懿慌宸拜呎Z(yǔ)文教育家的前瞻性眼光。這次現(xiàn)代意義上的課程改革，很大程度上首先是要倡導(dǎo)新型的民主師生關(guān)系，建立民主的教學(xué)秩序，打破教師中心教學(xué)權(quán)威。有這樣的師生關(guān)系作為基礎(chǔ)，才會(huì)有課堂教學(xué)中的師生、生生對(duì)話。有的老師把對(duì)話僅僅理解為“我提問，學(xué)生回答”，我拋一個(gè)問題，學(xué)生進(jìn)行討論，先是四人小組討論，然后全班大組總結(jié)發(fā)言，認(rèn)為這就是對(duì)話，這種對(duì)話是從技術(shù)層面、形式層面上體現(xiàn)的對(duì)話。真正的對(duì)話，是心靈與心靈的對(duì)話，精神與精神的溝通，那就是一個(gè)非常良好的教學(xué)情境。這是我們從孔孟講的“仁者愛人”引出的思考。要把學(xué)生當(dāng)成人，而不是當(dāng)成工具，用孔子的另一表述，就是“君子不器”⑸。孔子所說的君子，不完全是后來所說的階級(jí)等級(jí)關(guān)系中的君子，孔子所說的君子包含著文明人與野蠻人的區(qū)別，是指有道德修養(yǎng)、有學(xué)問的人，這樣的君子是真正的人。器是器具，就是我們現(xiàn)在所說的工具。在《孔子家語(yǔ)》中記載了孔子評(píng)論子貢的一段話，可作為“君子不器”的佐證：良農(nóng)能稼不必能穡，良弓能巧不能為順，君子能修其道，綱而紀(jì)之，不必其能容。今不修其道，而求其容，賜，爾志不廣矣，思不遠(yuǎn)矣。⑹你看中國(guó)人的人本思想多么偉大，在孔子時(shí)代就提出了真正的人的涵義。一個(gè)真正的人，重要的不在于掌握一門具體的謀生技藝，而在于有“志廣思遠(yuǎn)”的獨(dú)立人格和理想，他是不會(huì)把自己當(dāng)工具的；既然自己不把自己當(dāng)工具，自己把自己當(dāng)成人，那么推而廣之，推己及人，你當(dāng)然也就不能把別人當(dāng)工具，當(dāng)一名教師，你要把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)真正的人，那么學(xué)生就是有生命力的種子，等待你給他澆灌，給他土壤，給他陽(yáng)光，給他肥料，讓他生根、發(fā)芽、開花、結(jié)果，這就是現(xiàn)代教育關(guān)注的人的終身發(fā)展。我們看過去的課程，看過去的社會(huì)，看20世紀(jì)的整個(gè)工業(yè)化時(shí)代，我們就是在把人當(dāng)成工具，很大程度上，由于生產(chǎn)是批量的生產(chǎn)，所以教育也是批量地生產(chǎn)人，生產(chǎn)社會(huì)所需要的人。這里，我不禁聯(lián)想起古希臘一個(gè)著名的傳說：有一個(gè)攔路大盜名叫達(dá)馬斯忒斯，外號(hào)“鐵床匪”，他常把行人請(qǐng)到自己家里，招待吃喝，然后讓他上床休息。他的床有長(zhǎng)、短兩張，他強(qiáng)使身高的睡短床，截去長(zhǎng)出的部分；身矮的睡長(zhǎng)床，拉長(zhǎng)他的身體，使與床齊。如果我們的基礎(chǔ)教育也是像達(dá)馬斯忒斯一樣，拉長(zhǎng)截短，使之整齊劃一，那將造成什么后果呢?特別是20世紀(jì)后期較普遍的情況是，受到國(guó)際上技術(shù)主義和科學(xué)主義思潮的影響，語(yǔ)文課程成了純工具課，課程的人文資源大量流失，反復(fù)地搞機(jī)械訓(xùn)練。當(dāng)語(yǔ)文課程排除了學(xué)生的情感，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，不能養(yǎng)成很好的習(xí)慣，他的精神層面的東西不投入，老師在技術(shù)層面叫他操練、操練、再操練，你說語(yǔ)文課程的工具性能體現(xiàn)嗎？學(xué)生平時(shí)在課堂上是老師的工具，到了考場(chǎng)是應(yīng)試的工具，到了社會(huì)上就是機(jī)器里的一顆聽話的螺絲釘，這樣，何來人的全面發(fā)展？何來人的終身發(fā)展？前面說過，一堂公開課完成了任務(wù)，老師會(huì)不由自主地說“謝謝你們配合我”，其實(shí)就包含著學(xué)生已經(jīng)成為老師的工具了，幫他完成任務(wù)，幫他表演角色而已。所以，回歸語(yǔ)文，注重人本，我們要堅(jiān)持改革的思想，真正把學(xué)生當(dāng)成主體。四、人本要落實(shí)到文本回歸語(yǔ)文首先要突出人本，然而又要關(guān)注文本。如果光說人本不說文本，那么其他課程、整個(gè)教育都在關(guān)注人本，這不是語(yǔ)文的特殊性。所以回歸語(yǔ)文，我們要關(guān)注文本，這里講的文本是廣義的，它不僅僅是一篇篇課文，講到文本的時(shí)候，文本的兩個(gè)層面都要關(guān)注，即精神世界和語(yǔ)文素養(yǎng)兩個(gè)層面，通過文本，指向人的精神世界。我們講文本，還是按人本來講，語(yǔ)文素養(yǎng)也不是和精神世界割裂開來的，語(yǔ)文課標(biāo)在講到語(yǔ)文素養(yǎng)的時(shí)候，也包括著對(duì)學(xué)生精神世界的關(guān)注，兩者是整合在一起的。關(guān)注文本，要把握幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。第一，語(yǔ)文老師一定要關(guān)注形象思維。因?yàn)樾蜗笏季S可以溝通人本和文本，是非常重要的，小學(xué)階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，主要是形象思維。課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材非常重要的優(yōu)點(diǎn)，就是它特別關(guān)注開發(fā)兒童的形象思維，把形象思維的開發(fā)和落實(shí)語(yǔ)文的基礎(chǔ)，落實(shí)語(yǔ)文的工具性看成是一體的。有的小學(xué)語(yǔ)文新教材漢語(yǔ)拼音的設(shè)計(jì)，詞串、成語(yǔ)串的設(shè)計(jì)，十分關(guān)注形象思維；如將三國(guó)故事組成成語(yǔ)，有人物有情節(jié)有思想情感。再看選的課文，很重視人的思想，比方說對(duì)父母長(zhǎng)輩要孝順，這是一個(gè)非常優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，教材把這樣的傳統(tǒng)思想現(xiàn)代化，還有很多優(yōu)美的童話寓言故事，都是以形象的手段在進(jìn)行思想教育，不是外加的，而是文本內(nèi)在就有的。有人又把形象思維稱為有情思維，講到形象思維，必然和人的情感活動(dòng)緊密相連。過去的語(yǔ)文課關(guān)注概括，語(yǔ)文教學(xué)大綱和通行語(yǔ)文教材，經(jīng)常用的一個(gè)關(guān)鍵詞是“概括”。概括能力是什么？概括能力就是把事物簡(jiǎn)單化的本領(lǐng)，事物本來是非常豐富的，是整體的，把它概括，把復(fù)雜的事物簡(jiǎn)單化，這個(gè)本領(lǐng)要不要？這個(gè)本領(lǐng)非常重要，概括提煉，像歸納段落大意、提煉中心思想、概括詞在文中的基本意義，都要用概括，這還是需要的。但過去的語(yǔ)文課程只關(guān)注概括而不重體驗(yàn)，現(xiàn)在看看我們的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，“體驗(yàn)”這個(gè)詞出現(xiàn)的頻率非常高，為什么要體驗(yàn)？體驗(yàn)就是把心放進(jìn)去，把情感放進(jìn)去。當(dāng)教學(xué)過程變成知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程的時(shí)候，就往往排除了每一個(gè)學(xué)生的情感。只有概括只有抽象思維而沒有情感沒有形象思維，這樣的教育離開兒童的精神世界，離開兒童的精神發(fā)育，是干癟的東西。在中小學(xué)階段，人的精神的發(fā)展就失去了一個(gè)最佳時(shí)期。而要能夠完成這樣一個(gè)任務(wù)，語(yǔ)文有它的優(yōu)勢(shì)。所以教師要充分運(yùn)用語(yǔ)文教材的文本資源對(duì)開發(fā)學(xué)生形象思維的功能，和抽象邏輯思維的培養(yǎng)配合好，均衡好。關(guān)注文本的另一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，是從文本里面講出來，還是從外邊講進(jìn)去？面對(duì)同一本教材，同一篇課文，老師可以八仙過海、各顯神通，這就是老師教學(xué)的主體創(chuàng)造性，而關(guān)鍵是找好切入點(diǎn)。每一個(gè)老師的切入點(diǎn)都可以不一樣，為什么呢？第一，每一個(gè)老師對(duì)課文的理解不可能完全一樣，比如說課文里面有的是有文字的東西，其實(shí)還有沒有文字的東西，就好像一幅國(guó)畫，畫了高山，畫了樹木，畫了大江大河，畫了亭臺(tái)樓閣，總是留有很多空白，往往畫的東西越少，留的空白越多，空白之處就是課文里面無文字的東西，隱含在有形文字背后的東西，因此每個(gè)老師理解不會(huì)一樣。第二，每一個(gè)老師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不一樣，知識(shí)結(jié)構(gòu)不一樣，主客觀兩個(gè)方面統(tǒng)一起來，教學(xué)時(shí)找的切入點(diǎn)就可以不一樣。文本從哪里切入最好？我認(rèn)為小學(xué)階段最好從形象思維、有情思維切入，要從感性人手。我非常強(qiáng)調(diào)感性，特別是小學(xué)語(yǔ)文老師一定要從感性人手，豐富的感性，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，可以調(diào)動(dòng)他們的形象思維，可以豐富他們的精神世界，可以真正落實(shí)語(yǔ)文的東西，所以我主張從文本里面講出來，找到最佳切人點(diǎn)。從里面講出來，那么，人文目標(biāo)也好，工具目標(biāo)也好，都在其中了。你的教學(xué)設(shè)計(jì)或者指導(dǎo)思想，不管鏈接多少資源，不管采用多好的手段，都要圍繞著從里面講出來，如果離開了這一點(diǎn)，這就是離開了文本。從外面講進(jìn)去或從外面加進(jìn)去，有一些現(xiàn)象就發(fā)生了，花里胡哨啦，熱熱鬧鬧啦，跳跳蹦蹦啦，好多東西從外面加進(jìn)去，這就沒有回歸語(yǔ)文之本。那么語(yǔ)文教學(xué)從哪里切入能夠突出形象思維，突出感性呢?劉勰在《文心雕龍》中講到兩個(gè)字，一個(gè)是“情”，一個(gè)是“采”。“情”就是思想感情，“采”，就是語(yǔ)言文字表達(dá)。語(yǔ)文課程有形象思維，藝術(shù)課程中也有形象思維，音樂課、繪畫課都有，小學(xué)語(yǔ)文教材中很少有非常邏輯化的科學(xué)論文，非?？陀^化的事物說明文，即使是一些帶有說明性的、帶有論證性的文章也是貼近兒童心理的，也是有點(diǎn)兒“情”有點(diǎn)兒“采”的。更不要說那些文學(xué)性強(qiáng)的、形象性比較強(qiáng)的，有人物、有故事、有音律節(jié)奏的課文，你要么從“情”入手找突破口，要么從“采”入手找突破口。那么更佳的突破口是什么地方呢?就是“情”和“采”高度統(tǒng)一、十分和諧的地方，如果能找到課文的這個(gè)切人點(diǎn)，既有“情”又有“采”，那么這往往是較好的教學(xué)突破口。教師要是能夠找到這樣的突破口、切入點(diǎn)，就能夠體現(xiàn)教學(xué)主體性，體現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)造性，上的課就會(huì)充滿教學(xué)智慧。假如你這一次教學(xué)找這個(gè)切入點(diǎn)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)以后你下一次教同一篇課文，就可能找另一個(gè)切入點(diǎn)，兩次課可以上得不一樣。這是什么？這就是課程文化。真正的有志向的教師，會(huì)建立課程文化的觀念。也就是說，你不是一個(gè)匠人，不是一個(gè)教書匠，你的工作是有創(chuàng)造性的，但這個(gè)創(chuàng)造性必須建立在關(guān)注文本的基石之上?；貧w語(yǔ)文之本，一個(gè)是人本，一個(gè)是文本，最后就是要把兩個(gè)東西結(jié)合起來，將人本與文本統(tǒng)一起來，將精神世界的豐富發(fā)展和語(yǔ)文素養(yǎng)的豐富發(fā)展統(tǒng)一起來，這就回到《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》針對(duì)語(yǔ)文課程特點(diǎn)說的那句話，就是“工具性和人文性的統(tǒng)一”。有的論者專門比較了“工具性與人文性相統(tǒng)一”和“工具性和人文性的統(tǒng)一”兩者的區(qū)別，認(rèn)為“工具性和人文性相統(tǒng)一”這個(gè)“相”字帶有人為牽合的味道，而“工具性和人文性的統(tǒng)一”是指工具性和人文性本來就是統(tǒng)一的，你不要人為地分割了。于是，語(yǔ)文課程通過文本載體與生活溝通，與其他學(xué)科打通，最終指向?qū)崿F(xiàn)人的發(fā)展。以上所說，最后可以歸到自然之本，就是自然之道。唐代柳宗元寫過一篇著名的文章《種樹郭橐駝傳》，講的是種樹之道。他講：有的人養(yǎng)果樹，今天培培土，明天澆澆水，然后一會(huì)兒搖搖樹干，看看它牢固不牢固，一會(huì)兒用手指去抓抓樹皮，看這樹還活不活，整天地折騰它，結(jié)果種的果樹都枯死了。郭囊駝是怎樣種樹的呢？他的經(jīng)驗(yàn)是“順木之天，以致其性”。“天”，是自然界的固有規(guī)律；“性”，是生命體的自然本性。《中庸》里說：唯天下至誠(chéng)，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。教育也是同樣的道理，順應(yīng)人成長(zhǎng)的固有規(guī)律，幫助他實(shí)現(xiàn)其自身的本性，是教育的根本，也是作為人文類課程的語(yǔ)文的根本。順著自然的發(fā)展趨勢(shì)，我們給他提供一定的條件，這就叫自然之道?；貧w語(yǔ)文之本，這個(gè)本就是人的發(fā)展的自然趨勢(shì)，語(yǔ)文教師都應(yīng)該順木之性，而不是像清代思想家龔自珍《病梅館記》里揭露的，做那種人為扭曲、戕害生命的事情，那不是幫助學(xué)生，而是對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展貽害無窮。注釋：⑴參見《為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展——基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀》，華東師范大學(xué)出版社2001年版，第3頁(yè)。⑵[法]埃德加·莫蘭《復(fù)雜性理論與教育問題》，陳一壯譯，北京大學(xué)出版社2004年版，第100頁(yè)。⑶《孟子·離婁下》，楊伯峻《孟子譯注》，中華書局1966年版，第197頁(yè)。⑷葉圣陶《小學(xué)國(guó)文教授的諸問題》，任蘇民編《教育與人生——葉圣陶教育論著選讀》，上海教育出版社2004年版，第206頁(yè)。⑸《論語(yǔ)·為政》，楊伯峻《論語(yǔ)譯注》，中華書局1980年版，第17頁(yè)。⑹《孔子家語(yǔ)·在厄》，《四庫(kù)全書存目叢書》影印明刻本，齊魯書社1995年版，子部第1冊(cè)，第37頁(yè)。華東師范大學(xué)中文系方智范（原載方智范《語(yǔ)文教育與文學(xué)素養(yǎng)》，廣東教育出版社2005年出版）閱讀教學(xué)詰問——全國(guó)第8屆小學(xué)語(yǔ)文青年教師閱讀教學(xué)大賽觀后去年10月在銀川舉辦的全國(guó)第8屆青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)可謂盛況空前。這是全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育工作者的一次大聚會(huì)，也是全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文優(yōu)秀青年教師的一次大展演，同時(shí)還是全國(guó)小語(yǔ)界的一次大交流和大討論。跟大家一樣，作為活動(dòng)的親歷者，我在分享和體味這次盛會(huì)的過程中，也生出些許疑惑、憂慮和思考。我把它們記錄下來，既是對(duì)自己的詰問，也是就教于同行。一、學(xué)生是否也會(huì)覺得累？大賽期間，評(píng)委們?cè)谠u(píng)析和討論的時(shí)候都不約而同發(fā)出同樣的感嘆：有不少課聽得感覺累！我也有同感，有時(shí)聽著聽著，就會(huì)傻想：如果我是臺(tái)上的學(xué)生，會(huì)不會(huì)也覺得累？我會(huì)喜歡什么樣的語(yǔ)文課堂？我會(huì)喜歡什么樣的語(yǔ)文老師？在語(yǔ)文課上我究竟想得到什么？……設(shè)身處地站到學(xué)生的角度審視面前的課堂，便不難發(fā)現(xiàn)一些“被累”的緣由：——教學(xué)的立足點(diǎn)偏離，學(xué)生被“拖得累”。一些教師課堂的提問、對(duì)話偏向少數(shù)人，那些思維活躍的孩子有更多的機(jī)會(huì)，而另一些（常常是大多數(shù)）反應(yīng)稍慢的孩子則往往被忽視，這部分孩子只能亦步亦趨“往前趕”；一些教師教學(xué)的進(jìn)程顯得過分跳躍，有時(shí)為了“趕趟兒”，一個(gè)問題還沒解決又跳到另一個(gè)問題，大多學(xué)生疲于奔命，吃力地跟著老師后面轉(zhuǎn)悠；仔細(xì)分析孩子的課堂發(fā)言，可以看出他們不是在表達(dá)自己的思想，而是在琢磨老師的心思，言說“教師想要的話語(yǔ)”，“感悟教師的感悟”?！虒W(xué)內(nèi)容貪大求全，學(xué)生被“灌得累”。教師總想把自己對(duì)文本的解讀和盤托出，試圖讓學(xué)生也達(dá)到自己的理解程度，于是不得不強(qiáng)拉硬拽，不得不“灌輸”；教師對(duì)于文本的“精彩”常常一處也不舍得放棄，使得教學(xué)內(nèi)容過于龐雜，學(xué)生“吃得太多，消化不良”。——教學(xué)手段過于花哨，學(xué)生被“換得累”?，F(xiàn)代教學(xué)技術(shù)為語(yǔ)文課堂打開了一個(gè)立體的空間，從二維的平面（粉筆加黑板），到現(xiàn)在聲、光、電立體影像的呈現(xiàn)，讓孩子的感覺通道接受了更多的刺激。而感覺通道的頻繁變換，往往導(dǎo)致學(xué)生應(yīng)接不暇，剛剛看完視頻（還在體會(huì)）就要說說感受，剛剛欣賞完圖片（還在回味）就要讀出感情……在頻繁的切換之中，孩子或許會(huì)有新奇感，但新奇的背后掩蓋著“感覺的疲勞”，同時(shí)，也讓我們失去了一些語(yǔ)文的應(yīng)有之義。由此可見，我們需要感受孩子的感受。我們已經(jīng)站在教師的立場(chǎng)、成人的視角太久了，不妨假設(shè)自己是一個(gè)孩子。適當(dāng)?shù)膿Q位思考，也許會(huì)對(duì)教學(xué)領(lǐng)域、甚至成人世界的兩難問題，能有些返璞歸真的解答。于是，對(duì)課堂教學(xué)我們還可以進(jìn)一步追問：——學(xué)生能有所得嗎？我們需要認(rèn)真地替孩子想一想，他們究竟需要什么？有一種對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的批評(píng)值得重視：“學(xué)生上兩個(gè)月語(yǔ)文課，幾乎沒什么長(zhǎng)進(jìn)；缺兩個(gè)月語(yǔ)文課，也不會(huì)有什么損失”。[1]語(yǔ)文學(xué)習(xí)離不開最基本的語(yǔ)文實(shí)踐，如讀書、寫字、朗讀、感悟等，一堂語(yǔ)文課孩子應(yīng)該有些實(shí)實(shí)在在的收獲?！獙W(xué)生學(xué)得有興趣嗎？我們常常說要培養(yǎng)孩子的某某興趣，但是否首先應(yīng)當(dāng)考慮，如何不破壞孩子已有的興趣？一篇課文沒教之前，孩子往往讀起來津津有味，可是老師教著教著卻讓他們反倒厭倦了。這也許有著復(fù)雜的社會(huì)原因和背景，但語(yǔ)文教師似乎也難以置身局外?！獙W(xué)生學(xué)得幸福嗎？孩子需要被視為一個(gè)完整的人，誠(chéng)如杜威所說，將家長(zhǎng)或教師的“目的”作為兒童生長(zhǎng)的正當(dāng)目標(biāo)，“這和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個(gè)農(nóng)事理想，同樣荒謬可笑?！盵2]孩子不是“預(yù)備的成人”，“今天受苦是為了明天的幸福”這種說辭是在抹殺童年的價(jià)值。童年與成年實(shí)在是等價(jià)的，都是人生不可重復(fù)的一次性經(jīng)歷。我們有責(zé)任也有義務(wù)，讓童年的“語(yǔ)文生活”充滿愉快的體驗(yàn)，洋溢溫暖的陽(yáng)光！二、語(yǔ)體文怎么教？這也是一個(gè)與“被累”關(guān)系度極高的問題，同時(shí)又是關(guān)于閱讀教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵性問題。觀摩間隙，聽一位曾參加過全國(guó)首屆小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)大賽，并獲大獎(jiǎng)的老師感慨道：前后8屆大賽的課看了不少，每每心里總有種說不出的“不滿足”，近20年了，閱讀教學(xué)的格局似乎沒什么大的改觀，“濤聲依舊”，年復(fù)一年。是啊，難道語(yǔ)文課堂就非得這一種樣態(tài)嗎？語(yǔ)體文（也稱白話文）就非得這樣教嗎？閱讀教學(xué)就非得如此耗時(shí)費(fèi)力嗎？我想，肯定不是！關(guān)于當(dāng)前小學(xué)課本中語(yǔ)體文的教學(xué)，筆者也有一些不揣淺陋的想法。1、癥結(jié)：教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法相悖“文白之爭(zhēng)”乃是中國(guó)現(xiàn)代文化史、教育史上的思想之爭(zhēng)，而我們現(xiàn)在的語(yǔ)文教育內(nèi)容，語(yǔ)體文作為主導(dǎo)（尤其是小學(xué)語(yǔ)文）卻是一種基本事實(shí)。教學(xué)內(nèi)容決定教學(xué)方法，所以呂叔湘先生說，“做教學(xué)工作的人必須首先認(rèn)清他教的是什么”。[3]語(yǔ)體文與文言文相對(duì)，正如孫雙金校長(zhǎng)在點(diǎn)評(píng)時(shí)所言，它最大的特點(diǎn)就是“明白、易懂”，平白如話。即它是一種生活語(yǔ)言，不是“貴族語(yǔ)言”，大多數(shù)文章的大部分內(nèi)容，孩子是可以通過獨(dú)立閱讀而理解的。因此，對(duì)于這樣平白易懂的教學(xué)內(nèi)容，恐怕就該用一種清晰簡(jiǎn)明的教學(xué)方法，無須總是領(lǐng)著學(xué)生反復(fù)咀嚼，也不需要過于繁復(fù)的精巧設(shè)計(jì)。我們的語(yǔ)文教學(xué)為什么被批評(píng)“少、慢、差、費(fèi)”？大致就是“用大炮打蚊子”，用過于繁雜的手段去應(yīng)對(duì)平白簡(jiǎn)易的教學(xué)內(nèi)容，不僅浪費(fèi)了時(shí)間，還不能很好地解決問題，相反還人為制造了問題。2、溯源：“兩個(gè)傳統(tǒng)”的慣性與沉淀一是我國(guó)幾千年文言文教學(xué)的傳統(tǒng)。文言文教學(xué)的主要內(nèi)容就是將學(xué)生不懂的詞、句、段弄懂講明。因此，逐字、逐句、逐段講解，就成了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的基本流程。二是上世紀(jì)語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以來，我們的語(yǔ)文教學(xué)所形成的以“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”為代表的“新傳統(tǒng)”。在二十世紀(jì)這個(gè)“躁動(dòng)的百年”中，我們先后學(xué)習(xí)過日本、美國(guó)（以杜威來華講學(xué)為代表）和蘇聯(lián)（建國(guó)初期），尤以“蘇聯(lián)”專家的“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”影響最深。然而，正如赫爾巴特主義由于較多傾向約束和控制，使其在美國(guó)的傳播也只能沉淀下那些理性成分一樣，進(jìn)步主義在東方更多創(chuàng)造的也是膚淺的形式，并未觸及東方的傳統(tǒng)深層。因此，我們至今為止似乎仍然很難跳出這種深究、評(píng)析的傳統(tǒng)套路。3、超越：可能的視角如果我們跳出這個(gè)內(nèi)容分析或文學(xué)賞析的傳統(tǒng)套路，我們是否可以用更少的時(shí)間，更集中的精力，探索更為簡(jiǎn)明、高效的教學(xué)方式？葉老早就認(rèn)為，上課是教師與學(xué)生的共同工作，而共同工作的方式該如尋常集會(huì)那樣的討論，教師仿佛集會(huì)的主席。[4]胡適先生在《中學(xué)國(guó)文的教授》中談到“小說與戲劇”（其實(shí)就是相對(duì)淺白的文章）的教授法時(shí)指出，“先由教員指定分量……由學(xué)生自己看。課堂上只有討論，不用講解。”而當(dāng)他談到（即便是）古文的教授，上課時(shí)也只有三件事可做：一是學(xué)生質(zhì)疑問難，教員幫助解釋；二是大家討論所讀的書的內(nèi)容；三是教員可加入一些參考材料。[5]呂叔湘先生認(rèn)為，“在我看來，現(xiàn)在的問題，至少以白話課文而論，不是講得太少，而是講得太多?！詾樯险Z(yǔ)文課是為了學(xué)會(huì)講語(yǔ)文，不是為了學(xué)會(huì)用語(yǔ)文?！盵6]重溫這些大家的言說與教誨，筆者產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴。由此，我大膽地“臆測(cè)”，語(yǔ)文教學(xué)在一些基本取向和策略上是可以有所突破的，比如：——能否教得簡(jiǎn)單一點(diǎn)。簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文！事實(shí)已經(jīng)證明，繁復(fù)的教學(xué)并不能在孩子的腦海中留下些什么有意義的東西，過于復(fù)雜的教學(xué)設(shè)計(jì)不但耗費(fèi)了老師和學(xué)生太多的時(shí)間與精力，還讓頗具美感的文章讀起來索然無味。我們?yōu)楹慰偸巧岵坏梅艞壞切┏粤s是不討好的努力呢？請(qǐng)相信，能夠把課教得簡(jiǎn)單有效，是一種不凡的教育素養(yǎng)?！按蟮乐梁?jiǎn)”——乃是人生也是教育所能企及的至高境界！——能否教得清楚一點(diǎn)。清清楚楚教語(yǔ)文！模糊不是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性。以其昏昏豈能使人昭昭。教學(xué)目標(biāo)（為何教）、教學(xué)內(nèi)容（教什么）、教學(xué)方法和教學(xué)策略（怎樣教），這些語(yǔ)文教學(xué)的基本元素，教者理應(yīng)清清楚楚、了然于胸。語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科（如數(shù)學(xué)）的一個(gè)突出的區(qū)別在于，教材的課文并非教學(xué)內(nèi)容本身。這就需要教師對(duì)課程教材進(jìn)行二度開發(fā)，挖掘和選擇隱藏在一篇篇課文“例子”后面的課程內(nèi)容。孫雙金老師執(zhí)教《推敲》（蘇教版的一篇語(yǔ)體文）一課，將教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容鎖定為：講述一個(gè)故事，理解一首古詩(shī)，欣賞一段佳話，玩味一種現(xiàn)象。讓人有豁然開朗之感。——能否教得輕松一點(diǎn)。輕輕松松教語(yǔ)文！語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該給孩子獲得一種精神的愉悅而不是折磨，應(yīng)該給孩子享受一種求知的快樂而不是灌輸?shù)耐纯?。“一支粉筆、一塊黑板、一個(gè)教師、一群學(xué)生，即使沒有表演、沒有多媒體、沒有小組討論，猶如一幅簡(jiǎn)筆畫，線條簡(jiǎn)單而又意境深遠(yuǎn)。”[7]其他姑且不論，單就這種價(jià)值取向而言，誰(shuí)能說孩子在這樣的情境中學(xué)習(xí)，不會(huì)體驗(yàn)到一種實(shí)實(shí)在在的幸福呢！三、課堂需要“另一種”語(yǔ)言嗎？在聽課的過程中，我們間或會(huì)面對(duì)一種現(xiàn)象：有些執(zhí)教的老師一走上講臺(tái)，從喊“上課”兩個(gè)字開始，就仿佛進(jìn)入了另一個(gè)“語(yǔ)言世界”，開始說“書面語(yǔ)言”、“主持人語(yǔ)言”。有的課教師還沒找準(zhǔn)文本的情感基調(diào)，就開始“深情款款”，讓人忸怩不安；有的課教師從頭至尾情緒高漲，激情演繹，給人一種“強(qiáng)勢(shì)”的壓迫感。顯然，問題并不在于需不需要“深情款款”和“激情洋溢”，而在于這些語(yǔ)言我們是否用對(duì)了地方。筆者認(rèn)為，課堂上的語(yǔ)言就其功能來看是有其類型分別的，無論哪一種語(yǔ)言似乎都不能包打天下，而要具體情況具體分析。從教學(xué)語(yǔ)言的功能來看，教師的課堂語(yǔ)言大致有這樣三類：一是陳述性語(yǔ)言。這是一種獨(dú)白式的語(yǔ)言，往往是教師介紹、陳述、承接時(shí)所用的語(yǔ)言。這種語(yǔ)言的情感基調(diào)主要由教學(xué)內(nèi)容所決定，表達(dá)時(shí)，應(yīng)力求恰如其分、自然平實(shí)，避免說過多的書面語(yǔ)。二是交際性語(yǔ)言。這是一種交互式的語(yǔ)言，往往發(fā)生在師生對(duì)話的過程中，包括對(duì)學(xué)生的點(diǎn)撥、引導(dǎo)、啟發(fā)等，它的情感把握需要根據(jù)不同的學(xué)生、不同的情境來調(diào)適。正如孫雙金校長(zhǎng)點(diǎn)評(píng)時(shí)所言，這種語(yǔ)言應(yīng)該力求“生活化”，即生活中如何與孩子說話，課堂上也該如何說話。三是評(píng)價(jià)性語(yǔ)言。這是一種反饋式的語(yǔ)言。它需要給孩子的發(fā)言及課堂表現(xiàn)以得體、及時(shí)的評(píng)價(jià)。在課堂上，學(xué)生的成功和失誤都是教育的良機(jī)。高明的教育者，既不會(huì)有半點(diǎn)吝嗇贊美和激勵(lì)，也不會(huì)輕易放過眼前哪怕是一閃而過的瑕疵或沙粒。沐浴在那樣真誠(chéng)、熨帖的評(píng)價(jià)語(yǔ)言中，學(xué)生總能找到自己，總能煥發(fā)出不竭的求知欲望和蓬勃的生命活力！不同類型的語(yǔ)言需要協(xié)調(diào)地分配、取舍，這就是語(yǔ)言藝術(shù)。蘇霍姆林斯基寫道：“教師的語(yǔ)言是一種什么也代替不了的影響學(xué)生心靈的工具。教育的藝術(shù)首先包括說話的藝術(shù)，同人心交流的藝術(shù)?！币粋€(gè)教師的語(yǔ)言折射出的其實(shí)是整個(gè)人的語(yǔ)文素養(yǎng)和人格修養(yǎng)，它對(duì)于孩子的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了知識(shí)教授的范疇。教師的語(yǔ)言就是一本書，無論是口頭語(yǔ)言還是體態(tài)語(yǔ)言，一言一行、一舉手一投足都深刻地影響著學(xué)生的身心發(fā)展。如果我們總是以“另一種”語(yǔ)言在課堂上言說，我很擔(dān)心它會(huì)埋下兒童成長(zhǎng)的隱患。四、教師如何設(shè)問？“問答模式”差不多是當(dāng)下閱讀教學(xué)的基本模式。現(xiàn)場(chǎng)的觀摩課也差不多都是在師生的問答中過去的。問答本身只是一種手段，并沒有好與不好，但當(dāng)它充斥我們的課堂，就成了問題。李吉林老師世紀(jì)初就敏感地指出，如今語(yǔ)文教學(xué)的園地里，有“兩座山”擋住了小學(xué)語(yǔ)文發(fā)展的出路，其中之一就是是課堂上“問答式分析”如山（另一座是“習(xí)題式訓(xùn)練”如山），必須搬走這兩座山[8]！品評(píng)面前的課堂教學(xué)，教師的設(shè)問到底有哪些偏失？——問題太多。教師在課堂上似乎除了問答就沒別的招數(shù)，課堂教學(xué)的展開幾乎都有賴于問答，這就出現(xiàn)了課堂上總有問學(xué)生“是不是”，“喜不喜歡”之類“不是問題的問題”的現(xiàn)象。——問題太淺。教師的設(shè)問總在淺層次漂浮，沒什么思維含量，有的問題僅僅是“把課文中的陳述句改為疑問句”而已，久而久之，易養(yǎng)成孩子的思維惰性，比如回答教師的問題時(shí)，止于在文