特級教師教學中的教師行為

特級教師教學中的教師行為

班級教師的特權(quán)培訓。這是一個比較普通的班級,看得出學生的語文能力并不怎么樣。剛開始,學生比較緊張,舉手之人寥寥無幾。但是后來,學生的情緒高漲,他們的語文能力(文字表述)均有了較大的提高。到最后,學生到了極其放松的境界。他們善意地哄笑、自告奮勇地舉手發(fā)言,到最后都能有非常精彩的語言文字。這不能不說是一個奇跡。習作開始,教師下去巡視,并做相應(yīng)的指導。薛老師從第一排走到最后一排,在很多學生身邊做了停留。他時而站立在學生身邊,仔細地看著,并不作聲;時而俯下身子,對某位學生耳語幾句,學生很開心地點頭,繼而奮筆疾書……我仔細地觀察著,他幾乎關(guān)注到了全班每一位學生?，F(xiàn)場評點開始了,我驚訝地發(fā)現(xiàn),學生的發(fā)言開始踴躍起來。仔細聽了幾個上臺學生的交流,我發(fā)現(xiàn)其中包含了學習成績好、中、差三類學生。薛老師非常仔細地傾聽著學生的發(fā)言,抓住時機進行適時點撥。聽完薛老師的這堂課,我感慨萬千。同樣一個班級,到了薛老師的手里,一堂課下來,竟然有著如此神奇的改變。拋開薛老師獨特親切的談吐和精妙的設(shè)計,我今天就來談一談薛老師的教師行為對學生的影響。1.關(guān)注學生,小角色定位當薛老師把學習任務(wù)布置給學生以后,他并沒有簡單被動地站在課堂上,而是進行了非常積極的教學行動。他的行動范圍很大,幾乎到過所有學生的身邊。在20分鐘的時間里,他從狹小的過道里來回走過了很多次。這樣,不去說是全班所有人,最起碼是大部分的學生,而且還涵蓋好、中、差三類學生,幾乎都得到了他的關(guān)注。從我的觀察和學生的發(fā)言中,可以知道,薛老師有時是站在他們身邊進行適當?shù)闹笇?甚至是幫助他們加上那么一兩句話;有時雖然并不說話,但是對所關(guān)注的學生的寫作能力有了很深的把握。而且,薛老師在行動過程中,還有一些小動作,對鼓起學生的勇氣和信心起了巨大作用。如:低下頭湊在耳朵邊說悄悄話;俯下身子輕輕指出哪里有不足,怎樣改一改;高興地向?qū)懙米屗麧M意的學生投去欣賞的目光;輕輕地用手摸摸學生的頭,并點點頭……我等待著奇跡的發(fā)生。果然,20分鐘以后,學生當堂反饋時,他們的積極程度和寫作效果讓人驚訝。我們的教學設(shè)計是個“小課堂”驚嘆于薛老師有著高超教學能力的同時,我在回想著我們的課堂。我和很多教師的教學行為又是如何的?有時一節(jié)課,教師的行動范圍不超過講臺左右一米的距離,且教師大多是無意識的。走得稍遠一點的,是因為那里的學生開小差或者搗蛋影響了課堂。我們?yōu)槭裁淳筒荒苤鲃拥?、有意識地走下去并走遠一點呢?的確,有時多媒體的使用影響了我們的教學行動,限制了我們的行為,但我們的眼神關(guān)注到了所有學生嗎?我們的視線,常常停留在教室前四排的學生身上,左右兩邊的學生也并不太注意。如果說出現(xiàn)例外,那也是因為這例外的學生是班級的好學生。在我們的課堂上,常常會看到這樣的教學設(shè)計:學生默讀課文時找出問題的答案,或者在書上寫出自己的感受。在那靜默的幾分鐘里,教師的行為是怎樣的呢?我觀察過很多教師的課堂,有這樣幾種行動:(1)站立在講臺上,眼神茫然;(2)站立在講臺上自顧擺弄課件或看教案;(3)下去巡視,可是沒有目標地行進,走到哪里是哪里。有的低頭觀察學生的自學情況,但什么話也不說,走過即好;有的干脆是偽巡視,走了一圈,其實什么也沒注意到……2.課堂交流是課的學習過程,是缺少教師的指導這兩種教師課堂行為是非常普遍的。這說明,我們教師對課堂的把握是消極被動的。我認為,原因來自于教師的幾個“心中無數(shù)”———很多教師備課僅僅備在了備課紙上,重難點只是在教參上。如果這張紙和教參不拿,就會六神無主。這種情況很常見,但卻很嚴重。教師要對課文了如指掌,對于重點段落的“重”和“難”更要心中有數(shù)。教師的教案可以不細致,但課文的重難點一定要牢記于心。我們教師備課寫教案,往往備的是課文而非課堂。對于教案的設(shè)計,僅僅停留在如何設(shè)計環(huán)節(jié)上,而恰恰缺少教師該如何進行指導的教學環(huán)節(jié)。因此,對于教學過程的開展,雖然很順利、很正常,但就是缺少思維的碰撞;看不到學生的積極主動發(fā)言,多是師生的問答。我想,原因就在于此吧!特級教師的教案設(shè)計是簡單的,是粗線條的,但他們對如何指導卻是細而又細的。我曾在一本教學雜志上見到過特級教師王崧舟的備課,其他環(huán)節(jié)設(shè)計已經(jīng)淡忘,唯有一點,我卻記得很牢。王老師在教學三年級《荷花》一課中,對朗讀指導這樣寫:“如果叫起來,學生不能讀正確,磕磕碰碰。我先安慰他,告訴他這本來是一句挺難讀的句子,能讀下來已經(jīng)不錯,接著指出他的問題。讓他試一試,如果還是不行,我范讀,讓學生跟我讀。如果叫起來的學生讀得很流利,但沒有感情。我這樣說:你讀得真流利,不過我的眼前沒看見一朵很美很美的荷花,你能再讀一遍,讓我看見它嗎?……”看,這就是特級教師的備課。所以,他們永遠能把課堂駕馭。教師走下講臺,在學生中來回走動,看見了學生的學習情況。但教師只是看見而已,心里沒有轉(zhuǎn)換成到時該怎么處理、怎么解決。等到自學結(jié)束時,該叫哪些學生心中又是無數(shù)。到時,又是幾個成績好的同學撐了場。他們的答案是自己思考出來的還是參考書上得到的?這些學生的發(fā)言能代表班級的基本水準嗎?這一切,執(zhí)教者并沒有去考慮。所以,在自學后的交流環(huán)節(jié)中,我們常常會看到教師不知道該叫誰發(fā)言。課堂,成了教師和幾個成績好的學生的獨角戲。教師也愿意指導這些成績比較好的學生,這樣會有更好的表現(xiàn)。3.擴大正確的指導范圍熟悉教材,吃透教材,做到“教什么怎么教”、“讓學生怎么學”心中有數(shù)。每一次上課前,都要告誡自己,讓自己的行動范圍擴大,讓自己的眼神看得更遠,與學生的眼神交流更多。教師要明白自己到底要指導什么?對學生的學習實行“面導”、“面批”式指導,也就是在指導過程中發(fā)現(xiàn)問題,然后對發(fā)現(xiàn)的問題進行直接指導,而不是含糊其詞,蒙混過關(guān)?？磥?一堂理想的課,不僅僅需要教師的語言技巧、敏銳的感覺,還需要教師有效的行動,讓每一個學生成為自己真正關(guān)注到的中心。[起源]