小學(xué)教育-小學(xué)職前教師與成熟教師的TPACK對(duì)比研究論文

小學(xué)職前教師和成熟教師的TPACK對(duì)比研究摘要隨著信息時(shí)代加速發(fā)展，新一輪教育信息化的浪潮給教育領(lǐng)域帶來巨大變革，這對(duì)新時(shí)代教師的專業(yè)能力提出來新的要求。學(xué)者提出整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK），這對(duì)提高教師和學(xué)生的信息素養(yǎng)和課堂教學(xué)具有重要意義。研究采取問卷法、訪談法對(duì)職前教師和教齡在5至15年的成熟教師的TPACK水平進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職前教師與成熟教師的TPACK水平在發(fā)展過程中存在知識(shí)體系不夠完備、技術(shù)與學(xué)科教學(xué)結(jié)合不夠緊密、整合意愿不強(qiáng)烈和缺乏創(chuàng)新意識(shí)的問題。結(jié)合實(shí)際情況進(jìn)行原因分析，據(jù)此從職前教師培養(yǎng)階段和成熟教師培養(yǎng)階段提出促進(jìn)小學(xué)職前教師與成熟教師TPACK發(fā)展的建議。關(guān)鍵詞TPACK職前教師成熟教師Primary

School

Pre-service

Teachers

and

Mature

Teachers

Comparative

Study

of

TPACKAbstractWiththerapiddevelopmentoftheinformationage,thenewwaveofeducationalinformationbringsgreatchangestothefieldofeducation,whichputsforwardnewrequirementsforteachers'professionalabilityinthenewera.Scholarsputforwardthesubjectteachingknowledgeofintegratedtechnology(TPACK),whichisofgreatsignificancetoimproveteachers'andstudents'informationliteracyandclassroomteaching.TheresearchadoptsquestionnaireandinterviewtoinvestigatetheTPACKlevelofpre-serviceteachersandmatureteacherswithteachingageof5to15years.ItisfoundthattheTPACKlevelofpre-serviceteachersandmatureteachershassomeproblemsinthedevelopmentprocess,suchasincompleteknowledgesystem,insufficientcombinationoftechnologyandsubjectteaching,weakintegrationwillingnessandlackofinnovationawareness.Basedontheanalysisoftheactualsituation,andputsforwardsomesuggestionstopromotethedevelopmentofTPACKfromthepre-serviceteachertrainingstageandmatureteachertrainingstage.KeywordsTPACK,pre-serviceteacher,matureteacher目錄引言5（一）問題的提出5 （二）研究現(xiàn)狀6（三）研究方法8 （二）研究的可能創(chuàng)新之處9一、教師TPACK的研究理論基礎(chǔ)9 （一）相關(guān)概念界定9 （二）理論基礎(chǔ)11二、職前教師與成熟教師TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果12 （一）職前教師與成熟教師基本情況12 （二）職前教師與成熟教師TPACK對(duì)比分析13三、教師TPACK存在問題及形成原因分析18 （一）教師TPACK存在問題18 （二）影響教師TPACK發(fā)展的原因分析19四、教師TPACK發(fā)展建議21 （一）職前教師培養(yǎng)階段21 （二）成熟教師培養(yǎng)階段22參考文獻(xiàn)24致謝26附錄127附錄229附錄331引言（一）問題的提出 1.研究背景隨著信息時(shí)代的加速發(fā)展，教育信息化不斷被推進(jìn)，教育領(lǐng)域掀起巨大的變革浪潮。2011年，教育部制定的《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況，將現(xiàn)代信息技術(shù)合理地整合到數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中來，并提高實(shí)效與實(shí)施應(yīng)合理地運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)。[[]中華人民共和國(guó)教育部制定．義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[S]．北京：北京師范大學(xué)出版集團(tuán)，2011．]2019年，教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》，相比于2013年的提升工程更突出強(qiáng)調(diào)：“全面促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合創(chuàng)新發(fā)展，提高教師指導(dǎo)學(xué)科信息化教學(xué)能力，以及應(yīng)用信息技術(shù)進(jìn)行培訓(xùn)設(shè)計(jì)、管理、評(píng)價(jià)等能力。”[[[]中華人民共和國(guó)教育部制定．義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[S]．北京：北京師范大學(xué)出版集團(tuán)，2011．[]/srcsite/A10/s7034/201904/t20190402_376493.html然而在現(xiàn)有的教學(xué)實(shí)踐中，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展對(duì)一些課堂教學(xué)似乎影響不大，部分教師采用傳統(tǒng)教學(xué)模式得心應(yīng)手。尼葛洛龐帝在其洞悉未來的著作《數(shù)字化生存中》中，描述穿越隧道的19世紀(jì)外科醫(yī)生面對(duì)20世紀(jì)末葉現(xiàn)代化手術(shù)室中的一切感到陌生，而穿越過來的教師能夠立刻進(jìn)行教學(xué)，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的教學(xué)模式依舊適用。[[]尼葛洛龐帝.數(shù)字化生存[M].胡泳，范海燕，譯.?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，1996:218[]尼葛洛龐帝.數(shù)字化生存[M].胡泳，范海燕，譯.?？冢汉Ｄ铣霭嫔纾?996:218對(duì)于如何提高教師的信息技術(shù)整合能力，2005年美國(guó)密歇根州立大學(xué)的學(xué)者M(jìn)ishra和Koehler在Shulman的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上加入了技術(shù)知識(shí)，提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）理論框架[[]KOEHLERMJ，MISHRAP.Teacherslearningtechnologybydesign[J].Journalofcomputinginteachereducation，2005，21（3）：94-102][]KOEHLERMJ，MISHRAP.Teacherslearningtechnologybydesign[J].Journalofcomputinginteachereducation，2005，21（3）：94-1022.研究意義（1）有利于深化課程改革，提高課堂教學(xué)的實(shí)效自2001年課程改革以來，學(xué)校硬件設(shè)施的投入大大提高，技術(shù)覆蓋率也達(dá)到基本要求，但是高投入并未帶來高產(chǎn)出。本研究通過調(diào)查職前教師和成熟教師TPACK的現(xiàn)狀進(jìn)行對(duì)比分析，針對(duì)性地提出發(fā)展策略以此促進(jìn)教師技術(shù)整合能力的發(fā)展，從而解決高投入并未帶來高產(chǎn)出的問題，進(jìn)一步深化課程改革。（2）有利于適應(yīng)原住民學(xué)習(xí)方式變革的需要，促進(jìn)其獲得信息素養(yǎng)我們的社會(huì)正處在信息時(shí)代，人們對(duì)科學(xué)和技術(shù)的依賴日益增長(zhǎng)，從物質(zhì)生產(chǎn)轉(zhuǎn)向信息處理與管理，以及網(wǎng)絡(luò)化的組織。在這樣的環(huán)境中有效的學(xué)習(xí)與生活，原住民日益需要能夠在廣闊的數(shù)字化知識(shí)庫(kù)中自主把握方向，對(duì)其進(jìn)行分類整理，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，發(fā)展信息通信技術(shù)（ICT）素養(yǎng)。然而由于文化和貧富差距使學(xué)生不能公平地獲取ICT，產(chǎn)生數(shù)字鴻溝。本研究幫助教師了解自身的TPACK，進(jìn)而努力提高信息技術(shù)整合的能力，適應(yīng)原住民學(xué)習(xí)方式變革的需要，并且?guī)椭鷮W(xué)生跨越數(shù)字與文化的鴻溝，公平的獲得ICT素養(yǎng)。（3）有利于提高教師信息素養(yǎng)，提高其專業(yè)發(fā)展水平現(xiàn)代教師面臨著如何將信息技術(shù)融入到教學(xué)的挑戰(zhàn)，本研究能夠使教師反思自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使其對(duì)自己薄弱的方面多加鉆研，以獲得更好的發(fā)展和成長(zhǎng)，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量；這也能夠?yàn)閷W(xué)校與社會(huì)的教師發(fā)展與培訓(xùn)提供指導(dǎo)，提高教師隊(duì)伍的整體信息素養(yǎng)，為教師的專業(yè)水平發(fā)展做鋪墊。（二）研究現(xiàn)狀1.關(guān)于“TPACK理論”的研究Koehler和Mishra提出整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）理論框架包含七個(gè)元素，其中三個(gè)主要要素：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK)和技術(shù)知識(shí)（TK），以及這三個(gè)兩兩交互形成的三個(gè)二維知識(shí)：學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK），還有三個(gè)形成的三維復(fù)合知識(shí)即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK)[[]張哲,張海,王以寧.國(guó)際TPACK理論研究綜述:2005-2014[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育,2015(06):10-15.]。對(duì)于TPACK的本質(zhì)，Koehler和Mishra界定為“超越其三個(gè)基本構(gòu)成要素的一種新型知識(shí)形式?！盵[][]張哲,張海,王以寧.國(guó)際TPACK理論研究綜述:2005-2014[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育,2015(06):10-15.[]寧連華,向坤.教師TPACK的研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)探析[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2015(01):31-35+80.隨著研究深入進(jìn)行，學(xué)者們對(duì)此框架提出了質(zhì)疑。Angeli和Valanides提出“單一發(fā)展性”的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為TPACK就其在框架中所處的位置來說，或者可以被看作一個(gè)獨(dú)特的知識(shí)體[[]馬建軍,劉要悟.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)理論之發(fā)展脈絡(luò)及應(yīng)用前景[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2017(06):72-76.]；或者被作為對(duì)三個(gè)作用領(lǐng)域的發(fā)展演變。Cox和Graham強(qiáng)調(diào)TPACK與PCK之間的聯(lián)系，TPACK是將某種“特定”形式的PCK進(jìn)行延伸發(fā)展。他們將TPACK定義為“一種教師運(yùn)用新技術(shù)來協(xié)調(diào)學(xué)科內(nèi)容或教學(xué)活動(dòng)以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)。”[[]馬建軍,劉要悟.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)理論之發(fā)展脈絡(luò)及應(yīng)用前景[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2017(06):72-76.[]CoxS.&GrahamC.R.DiagrammingTPACKinpractice:usingandelaboratedmodeloftheTPACKframeworktoanalyzeanddepictteacherknowledge[J].TechTrends.2009(53):60–69自從TPACK被引入國(guó)內(nèi)學(xué)者逐漸興起一番研究熱潮，由對(duì)其基本理論框架的闡述，逐步將TPACK理論與具體學(xué)科結(jié)合。戴錫瑩基于TPACK理論，將其與數(shù)學(xué)學(xué)科深度融合，構(gòu)建了數(shù)學(xué)教師教育技術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)——TPMK知識(shí)結(jié)構(gòu)框架[[]戴錫瑩.基于TPMK的數(shù)學(xué)教師教育技術(shù)知識(shí)構(gòu)建研究［D］．長(zhǎng)春:東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2014]。仵芳融合地理學(xué)科知識(shí)構(gòu)建了G-PACK(整合技術(shù)的地理教學(xué)知識(shí))模型。[]戴錫瑩.基于TPMK的數(shù)學(xué)教師教育技術(shù)知識(shí)構(gòu)建研究［D］．長(zhǎng)春:東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2014[]仵芳.構(gòu)建中學(xué)地理教師的G－TPACK(整合技術(shù)的地理教學(xué)知識(shí))模型［D］．上海:華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2016．綜上所述，國(guó)外TPACK的理論研究主要集中以上三種觀點(diǎn)，國(guó)內(nèi)研究者基于這三種觀點(diǎn)進(jìn)行概念界定，目前Koehler和Mishra提出的理論觀點(diǎn)已成為主流，并逐漸向理論學(xué)科化發(fā)展。2.關(guān)于“TPACK測(cè)量方法”的研究在TPACK的框架提出后，一部分學(xué)者致力于研究TPACK測(cè)量和評(píng)價(jià)方法。量表測(cè)試法是應(yīng)用最多的測(cè)量和評(píng)價(jià)方法，國(guó)外研究者已經(jīng)開發(fā)出比較成熟的TPACK測(cè)評(píng)量表，如施密特(Schmidt)等人編制的“職前教師的教學(xué)與技術(shù)知識(shí)調(diào)查問卷”（SurveyofPreserviceTeachers＇KnowledgeofTeachingandTeachnology)，它是把TPACK水平按其內(nèi)部組成的七個(gè)維度編成一系列問題，被試者通過自評(píng)的方式以此來測(cè)量其所具備的知識(shí)水平。國(guó)內(nèi)有學(xué)者直接使用，也有學(xué)者基于已有量表，結(jié)合實(shí)際的調(diào)查情況進(jìn)行二次開發(fā)。肖琳等人在研究小學(xué)數(shù)學(xué)專家教師TPACK水平時(shí)采用此方法進(jìn)行個(gè)案研究。[[]肖林,白彥芝,于波.小學(xué)數(shù)學(xué)專家教師TPACK水平的個(gè)案研究[J].教育理論與實(shí)踐,2016,36(05):37-40.]研究者也采取一些定性的測(cè)量方法，如：觀察法、開放式問卷調(diào)查法和訪談法等，這主要是為了輔助定量的測(cè)量方法。楊寶忠、孟晶在調(diào)查天津市某區(qū)數(shù)學(xué)新教師TPACK現(xiàn)狀時(shí)，采用課堂觀察法作為調(diào)查法的補(bǔ)充。[[]肖林,白彥芝,于波.小學(xué)數(shù)學(xué)專家教師TPACK水平的個(gè)案研究[J].教育理論與實(shí)踐,2016,36(05):37-40.[]楊寶忠,孟晶.小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TPACK現(xiàn)狀——以天津市某區(qū)為例[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào),2018,27(04):53-57.總體來說，測(cè)量方法由單一化走向多元化，將定量與定性相結(jié)合，以便提高研究的有效性、準(zhǔn)確性。3.關(guān)于“TPACK影響因素”的研究由于TPACK是由多種要素構(gòu)成，且所處的環(huán)境具有復(fù)雜性，因此教師的TPACK水平發(fā)展受到復(fù)雜且多種的因素的影響，目前研究主要從內(nèi)部因素和外部因素兩部分進(jìn)行。內(nèi)部因素是指TPACK結(jié)構(gòu)中的七個(gè)組成因子，張哲等人在職前教師的TPACK發(fā)展影響因素中得出TPACK結(jié)構(gòu)中TPK、PCK、TCK和CK水平的發(fā)展對(duì)教師TPACK水平的發(fā)展產(chǎn)生顯著影響[[]張哲,張海,王以寧.職前教師的TPACK發(fā)展影響因素研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2016,26(01):46-52]。也有研究者發(fā)現(xiàn)TK知識(shí)與其有極強(qiáng)相關(guān)性[[]張哲,張海,王以寧.職前教師的TPACK發(fā)展影響因素研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2016,26(01):46-52[]趙磊磊,李玥泓,謝鑒知.地方高校信息技術(shù)師范生TPACK:影響因素及建構(gòu)策略[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2018(03):29-36.外部因素包含教師個(gè)體的內(nèi)在因素、環(huán)境政策等外在因素，這些因素統(tǒng)稱為境脈因素。宏觀上，有學(xué)者以國(guó)家和地區(qū)影響因素、學(xué)校影響因素、人為影響因素、教師培訓(xùn)影響因素、職業(yè)發(fā)展影響、動(dòng)機(jī)影響因素和自我效能影響因素七類境脈因子，并構(gòu)建了TPACK境脈因子模型[[]劉艷華,徐鵬,王以寧.教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)境脈因子模型構(gòu)建研究[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育,2015(02):60-66.]。中觀上，聶曉穎、魏金寶從人口學(xué)變量因素出發(fā)，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教齡與職稱對(duì)TPACK具有間接影響。[[]聶曉穎,魏金寶.中小學(xué)數(shù)學(xué)教師TPACK的人口學(xué)變量影響因素分析[J].中國(guó)教育信息化,2019(04):11-15.]微觀上，研究者發(fā)現(xiàn)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的技術(shù)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的水平與其自我效能感有直接關(guān)系，所以自我效能感的提高對(duì)教師TPACK水平的發(fā)展有促進(jìn)作用[]劉艷華,徐鵬,王以寧.教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)境脈因子模型構(gòu)建研究[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育,2015(02):60-66.[]聶曉穎,魏金寶.中小學(xué)數(shù)學(xué)教師TPACK的人口學(xué)變量影響因素分析[J].中國(guó)教育信息化,2019(04):11-15.[]趙磊磊,蘭婷.欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師自我效能感與TPACK的關(guān)系及啟示[J].教育理論與實(shí)踐,2017,37(29):34-37.關(guān)于TPACK影響因素的研究主要集中以上兩個(gè)方面，由于TPACK受諸多因素影響，對(duì)于教師個(gè)體和特定個(gè)體的影響因素不盡相同，需要研究者進(jìn)一步深入研究。4.關(guān)于“教師TPACK發(fā)展策略”的研究基于調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)的問題及原因，研究者提出了一系列促進(jìn)教師TPACK發(fā)展的策略。在國(guó)家層面上，研究者建議政府制定現(xiàn)代化教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，深化教師培訓(xùn)改革，推動(dòng)學(xué)校極參與培養(yǎng)工作，與用人單位形成合力促進(jìn)發(fā)展[[]楊寶忠,孟晶.小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TPACK現(xiàn)狀——以天津市某區(qū)為例[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào),2018,27(04):53-57.]。在學(xué)校層面上，徐春華等人指出，學(xué)校為教師創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)其實(shí)踐共同體的持續(xù)發(fā)展[[]徐春華,傅鋼善,侯小菊.我國(guó)高校教師的TPACK水平及發(fā)展策略[J].現(xiàn)代教育術(shù),2018,28(01):59-65.]。對(duì)于師范類院校，要增進(jìn)學(xué)院交流，聯(lián)合培養(yǎng)；完善課程體系，實(shí)時(shí)更新；改革教學(xué)方式，增強(qiáng)實(shí)踐[[]蒲彩霞,魏延,楊宇航.地方師范院校師范生TPACK水平調(diào)查研究——以重慶某師范大學(xué)為例[J].電腦知識(shí)與技術(shù),2018,14(32):166-169+181.]。在教師層面上，教師要重視自己信息技術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)及提升[[[]楊寶忠,孟晶.小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TPACK現(xiàn)狀——以天津市某區(qū)為例[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào),2018,27(04):53-57.[]徐春華,傅鋼善,侯小菊.我國(guó)高校教師的TPACK水平及發(fā)展策略[J].現(xiàn)代教育術(shù),2018,28(01):59-65.[]蒲彩霞,魏延,楊宇航.地方師范院校師范生TPACK水平調(diào)查研究——以重慶某師范大學(xué)為例[J].電腦知識(shí)與技術(shù),2018,14(32):166-169+181.[]郝琦蕾,劉陽(yáng)陽(yáng),華文青.小學(xué)教師TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查研究——以天津?yàn)I海新區(qū)小學(xué)為例[J].基礎(chǔ)教育,2016,13(05):91-10[]劉凌燕.TPACK框架下的教師角色轉(zhuǎn)型研究[J].教育理論與實(shí)踐,2019,39(19):39-42.關(guān)于教師的TPACK發(fā)展策略的研究方面，研究者主要從國(guó)家、學(xué)校和教師三個(gè)方面來研究。（三）研究方法1.文獻(xiàn)研究法利用中國(guó)知網(wǎng)，輸入關(guān)鍵字“TPACK”、“小學(xué)教師”、“職前教師”、“成熟教師”進(jìn)行檢索搜集近五年相關(guān)文獻(xiàn)，進(jìn)行閱讀整理。并在圖書館查閱相關(guān)書籍。2.問卷法問卷由施密特量表改編而制成兩份五點(diǎn)式量表，一份面向小學(xué)數(shù)學(xué)職前教師，另一份面向小學(xué)數(shù)學(xué)在職教師。調(diào)查所用的量表的內(nèi)容主要分為兩個(gè)部分，第一部分是基本信息，對(duì)教師的個(gè)人基本信息進(jìn)行了解，第二部分是教師對(duì)自身TPACK的評(píng)價(jià)。調(diào)查對(duì)象為宿遷市某高校大三、大四師范生20名，宿遷市宿城區(qū)的在職教師150名，并從中篩選出教齡在5到15年的成熟教師。以問卷形式發(fā)放并回收，將收集的數(shù)據(jù)導(dǎo)入MicrosoftExcel、SPSS.22軟件進(jìn)行整理，比較分析小學(xué)職前教師與成熟教師TPACK各維度之間的差異。3.訪談法本研究將訪談小學(xué)教育數(shù)學(xué)方向的學(xué)生和成熟教師各3名，以了解職前教師和成熟教師對(duì)TPACK的態(tài)度及認(rèn)識(shí)，可以更好地將兩者進(jìn)行比較研究。訪談法作為問卷法的補(bǔ)充，使得定量研究和定性研究相結(jié)合，以便提高研究的有效性、準(zhǔn)確性。（四）研究的可能創(chuàng)新之處職前教師和成熟教師的TPACK的對(duì)比研究一般基于TPACK的七個(gè)組成因素進(jìn)行對(duì)比分析，本研究將通過問卷法和訪談法對(duì)比小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科職前與成熟教師之間的TPACK差異，以及結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)，提出促進(jìn)教師TPACK的發(fā)展策略。一、教師TPACK的研究理論基礎(chǔ)（一）相關(guān)概念界定1.職前教師職前教師是高校中專業(yè)為教育學(xué)方向的學(xué)生，經(jīng)過教師專業(yè)培養(yǎng)課程的學(xué)習(xí)，已具備一定的教學(xué)知識(shí)和教學(xué)能力。職前教師是教師隊(duì)伍的重要儲(chǔ)備軍，其專業(yè)能力的培養(yǎng)為師資隊(duì)伍建設(shè)提供基礎(chǔ)。本文中的研究對(duì)象是小學(xué)職前數(shù)學(xué)教師，主要指的是小學(xué)教育專業(yè)數(shù)學(xué)方向的師范生。2.成熟教師閏宏迪、趙慶華在教師的發(fā)展階段中指出，教師在成熟階段已具備較為系統(tǒng)的知識(shí)體系，積淀了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有較高的教學(xué)水平和教育機(jī)智[[]閆宏迪,趙慶華.中外教師發(fā)展階段比較研究及我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)策略[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2011,08:73-75]。李劍將教師的職業(yè)生涯分為：新手型教師（教齡5年內(nèi)）、熟手型教師（教齡5-15年）、專家型教師（教齡15年以上）[[[]閆宏迪,趙慶華.中外教師發(fā)展階段比較研究及我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)策略[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2011,08:73-75[]李劍.不同職業(yè)生涯階段教師的專業(yè)發(fā)展[J].教育理論與實(shí)踐，2009(9):36-37因此，本文中成熟教師是指入職5年到15年的有一定水平教學(xué)能力的小學(xué)數(shù)學(xué)教師。3.TPACK依據(jù)Koehler和Mishra的理論，TPACK框架包含七個(gè)元素：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK)、技術(shù)知識(shí)（TK），學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK)，整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）[[]徐鵬,劉艷華,王以寧,張海.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)測(cè)量方法國(guó)外研究現(xiàn)狀及啟示[J].電化教育研究,2013,34(12):98-101.][]徐鵬,劉艷華,王以寧,張海.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)測(cè)量方法國(guó)外研究現(xiàn)狀及啟示[J].電化教育研究,2013,34(12):98-101.表1TPACK各要素及其含義要素含義學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的必備基礎(chǔ)。主要包括學(xué)科的基本概念和基本原理、學(xué)科的發(fā)展脈絡(luò)及趨勢(shì)、學(xué)科領(lǐng)域的思維方式和方法論等。教學(xué)法知識(shí)（PK)指基礎(chǔ)的、適用于各學(xué)科的一般教學(xué)法知識(shí)，是關(guān)于所有教師教與學(xué)生學(xué)過程、實(shí)踐或方法相關(guān)的知識(shí)，如學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)策略、管理評(píng)價(jià)等。技術(shù)知識(shí)（TK）是指對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)的操作及運(yùn)用相關(guān)的知識(shí)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）指將教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科知識(shí)進(jìn)行特定的整合，選用不同的教學(xué)法來促進(jìn)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）是技術(shù)知識(shí)與學(xué)科內(nèi)容知識(shí)相互作用形成的，體現(xiàn)了信息技術(shù)的使用能改變學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的方式。整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）是指將技術(shù)知識(shí)創(chuàng)造性地運(yùn)用到教學(xué)法之中。對(duì)于這一知識(shí)的理解，需要深刻了解各項(xiàng)技術(shù)的可用性和局限性。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）由學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)這三種知識(shí)交互作用而產(chǎn)生的一種新型知識(shí)。其包括關(guān)于教師將學(xué)科知識(shí)、信息技術(shù)和教學(xué)方法恰當(dāng)?shù)恼系秸n堂教學(xué)中的方式方法，同時(shí)能夠利用技術(shù)幫助學(xué)生更好地理解知識(shí)，解決問題。圖1TPACK框架示意圖（二）理論基礎(chǔ)1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生能夠以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，主動(dòng)地與外界知識(shí)進(jìn)行交往互動(dòng)，進(jìn)而對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組改造，以形成自己的知識(shí)體系。因此，教師要為學(xué)生提供一種概念框架，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。將技術(shù)引入教學(xué)中來，無疑是為教師提供一種全新的教學(xué)方式，也為學(xué)生與外部知識(shí)的構(gòu)建提供新工具。但是同時(shí)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論是基于一定的社會(huì)文化環(huán)境中，我們不能忽略我們所處的社會(huì)情境和文化背景，在大數(shù)據(jù)的時(shí)代背景中，教學(xué)方式發(fā)生巨大變化，也對(duì)教師和學(xué)生的信息篩選處理能力提出新的要求。無論是職前教師還是成熟教師的TPACK水平能力的發(fā)展，需要自身主動(dòng)構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，并通過教師自身TPACK水平的發(fā)展幫助學(xué)生更好地建構(gòu)知識(shí)的意義。2.信息技術(shù)與課程深層次整合理論十九世紀(jì)八十年代中期，計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)這一理念興起，隨著計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的巨大作用的發(fā)揮，學(xué)者提出信息技術(shù)與課程深層次整合理論，以此促進(jìn)課程改革及發(fā)展。何克抗將其內(nèi)涵表述為：將信息技術(shù)與各學(xué)科的教學(xué)過程有效地融合在一起，改變以往的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，從而創(chuàng)造和諧、自主、創(chuàng)造性的教學(xué)情境，教師的主導(dǎo)作用及學(xué)生的主體地位得到極大的落實(shí)[[]何克抗.信息技術(shù)與課程深層次整合的理論與方法[J].電化教育研究,2005(01):7-15.]。過往信息技術(shù)僅作為在課下輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的一種工具，自二十世紀(jì)初以來，信息技術(shù)與課程內(nèi)容的整合逐步轉(zhuǎn)向?qū)嶋H課堂整合。隨著技術(shù)的發(fā)展和整合過程的不斷深入，教師的信息技術(shù)整合能力亟待加強(qiáng)，因此信息技術(shù)與課程深層次整合理論與教師的[]何克抗.信息技術(shù)與課程深層次整合的理論與方法[J].電化教育研究,2005(01):7-15.3.教師專業(yè)發(fā)展理論在教師的整個(gè)職業(yè)生涯中教師專業(yè)發(fā)展尤為重要，教師通過學(xué)校的團(tuán)隊(duì)組織建設(shè)、參與專門的培訓(xùn)活動(dòng)及在管理制度引導(dǎo)下，使自身的理想信念、情感道德及專業(yè)的知識(shí)技能得到質(zhì)的飛躍。其實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)了教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的完善，這與當(dāng)下提高教師的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平是相輔相成的。職前教師與成熟教師的專業(yè)發(fā)展需要通過提高自身知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，在教育信息化的浪潮之下，教師要不斷學(xué)習(xí)新技術(shù)知識(shí)，提高技術(shù)運(yùn)用和實(shí)踐能力，將技術(shù)與學(xué)科教學(xué)更好地融合。二、職前教師與成熟教師TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果研究采用的主要調(diào)查方法是問卷調(diào)查法和訪談法，在實(shí)習(xí)期間，向宿遷市某高校大三、大四小學(xué)數(shù)學(xué)方向的師范生和宿遷市宿城區(qū)三所小學(xué)的在職數(shù)學(xué)教師發(fā)放問卷。其中收回師范生網(wǎng)絡(luò)問卷和紙質(zhì)問卷共110份，其中有效問卷106份，回收率達(dá)96.3%；向在職數(shù)學(xué)教師發(fā)放150份問卷，收回有效問卷139份，回收率達(dá)92.7%，其中篩選出教齡在5至15年的問卷63份。（一）職前教師與成熟教師基本情況1.職前教師基本情況表2職前教師性別比例男女人數(shù)1987百分比17.9%82.1%2.成熟教師基本情況表3成熟教師性別比例男女人數(shù)855百分比12.7%87.3%圖2職稱分布圖3學(xué)歷分布從表中可以看出，職前教師與成熟教師的男女比例均相差較大，都是女教師占絕大多數(shù)，這與性別對(duì)從事教師職業(yè)的態(tài)度、期待及選擇的影響有很大關(guān)系。成熟教師的職稱分布相對(duì)均衡，大部分的成熟教師的職稱在小學(xué)二級(jí)與小學(xué)三級(jí)。成熟教師的學(xué)歷基本上為本科，這很大緣于我國(guó)的高等教育的普及和近些年在教師招聘時(shí)，學(xué)校對(duì)教師的學(xué)歷要求提高。（二）職前教師與成熟教師TPACK對(duì)比分析職前教師與成熟教師TPACK調(diào)查結(jié)果的對(duì)比分析主要包括：以量表為基礎(chǔ)的整體TPACK水平對(duì)比、TPACK內(nèi)部因子相關(guān)性分析的比較；TPACK的七個(gè)維度的表現(xiàn)及差異進(jìn)行分析；性別差異性的分析，比較職前教師與成熟教師的TPACK水平是否有顯著不同。1.職前與成熟教師整體現(xiàn)狀及比較（1）職前教師與成熟教師整體TPACK比較分析調(diào)查依據(jù)里克特五點(diǎn)式量表分別求出職前教師與成熟教師TPACK七個(gè)維度的均值。通過計(jì)算，職前教師TPACK七個(gè)維度總體的平均值為3.492，說明被調(diào)查的職前教師整體水平不高，其中CK最低，TK最高，說明職前教師在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)掌握相對(duì)薄弱，對(duì)信息技術(shù)方面的知識(shí)比較自信。七個(gè)維度的平均值由高到低依次為TK＞TPK＞TCK＞TAPCK＞PK＞PCK＞CK。數(shù)學(xué)成熟教師TPACK七個(gè)維度的總體均值為3.757，說明成熟教師整體TPACK水平較高，其中TK與PCK相差較大。七個(gè)維度的平均值依次排序?yàn)镻CK＞CK＞PK＞TCK＞TPACK＞TPK＞TK，其中成熟教師具有較高水平的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力。表3是職前教師與成熟教師整體TPACK的對(duì)比,差異大小依次為CK＞PCK＞PK＞TK＞TPACK＞TCK＞TPK。在CK、PK、PCK方面，職前教師與成熟教師存在明顯差異，說明職前教師的基本功有所欠缺，學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的某些方面比較薄弱，從而影響了學(xué)科教學(xué)水平。成熟教師的CK、PK兩部分的水平很高，但在TK方面水平較低，說明成熟教師有較為豐富的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)，而對(duì)技術(shù)知識(shí)儲(chǔ)備欠佳。（2）職前教師與成熟教師TPACK內(nèi)部因子相關(guān)性分析的比較表5職前教師與成熟教師TPACK內(nèi)部因子相關(guān)性分析的比較類型TKCKPKPCKTCKTPKTPACKTK職前1成熟CK職前.447**1成熟.457**PK職前.325**.305**1成熟.347**.443**PCK職前.208**.580**.659**1成熟.447**.587**.639**TCK職前.468**.452**.489**.600**1成熟.512**.543**.605**.566**TPK職前.466**.593**.537**.511**.498**1成熟.554**.547**.564**.517**.590**TPAPK職前.385**.526**.465**.534**.662**.645**1成熟.585**.413**.467**.519**.594**.679**注：N職前=106，N成熟=63.**p＜0.01.由表4可以看出，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)部其它因子中與TPACK相關(guān)大小。其中與職前教師TPACK相關(guān)性最大的是TCK，最小的是TK，可見整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)對(duì)職前教師的TPACK有著更為直接的影響。與成熟教師相關(guān)度最大的是TPK，相關(guān)最小的是CK，可見技術(shù)與教學(xué)法的融合對(duì)成熟教師TPACK水平有一定的影響。2.職前教師與成熟教師TPACK各維度具體表現(xiàn)及差異（1）職前教師與成熟教師TK維度各題得分情況TK維度是對(duì)教師信息技術(shù)知識(shí)的測(cè)量，在TK1、TK2、TK4、TK5幾題職前教師均高于成熟教師。其中TK1體現(xiàn)出職前教師對(duì)先進(jìn)技術(shù)融入教學(xué)的價(jià)值更為認(rèn)可，TK2說明職前教師解決教學(xué)軟件問題的能力高于成熟教師,TK4和TK5是教師對(duì)新技術(shù)的興趣程度和學(xué)習(xí)能力，體現(xiàn)說明職前教師在新技術(shù)的學(xué)習(xí)能力及軟件操作能力較高。職前教師在TK部分的均值高于成熟教師，其中。通過訪談，了解到職前教師從小學(xué)時(shí)就開始接觸信息技術(shù)，在師范課程培養(yǎng)中職前教師學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育技術(shù)和小學(xué)多媒體課件制作等課程，在職前教師所學(xué)課程中不乏進(jìn)行課件制作這樣的活動(dòng)，所以基于時(shí)代背景及學(xué)習(xí)歷程，職前教師操作一些教學(xué)軟件的能力較高，且體驗(yàn)到信息技術(shù)帶來的便捷，對(duì)技術(shù)融入教育的價(jià)值認(rèn)可度更高，也對(duì)新技術(shù)的產(chǎn)生感興趣；成熟教師入職前學(xué)習(xí)過現(xiàn)代技術(shù)，不過當(dāng)時(shí)的技術(shù)并沒有現(xiàn)在發(fā)展之迅速，對(duì)教育領(lǐng)域影響也沒有在如今之大，所以在學(xué)習(xí)中并未重視。通過與成熟教師的訪談，了解到在落實(shí)信息技術(shù)能力提升工程的方案下，在崗教師參與一些技術(shù)培訓(xùn)，但這些培訓(xùn)流于形式或只重視技術(shù)的培訓(xùn)，在日常教學(xué)中軟件的操作使用局限與PPT，白板僅僅被用作播放PPT的工具。結(jié)合成熟教師的實(shí)際情況及成熟教師TPACK內(nèi)部因子相關(guān)性分析，可以看出技術(shù)對(duì)成熟教師的TPACK水平有相當(dāng)?shù)挠绊憽Ｔ赥K3倆者持平，說明在遇到具體的硬件技術(shù)的問題時(shí)解決能力都不高。（2）職前教師與成熟教師CK維度各題得分情況CK部分是對(duì)教師學(xué)科知識(shí)與學(xué)科思想方法的掌握及發(fā)展的測(cè)量，CK1是教師的學(xué)科知識(shí)水平，CK2是對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的思維方式把握程度，CK3是教師對(duì)發(fā)展自身學(xué)科策略的評(píng)價(jià)。成熟教師與職前教師在CK部分的各題均值相差是最大的，反映了成熟教師具有完備的數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)，基本功較扎實(shí)，數(shù)學(xué)思維較強(qiáng)，并且能夠通過一定的策略完善自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和認(rèn)識(shí)，這也符合成熟教師的階段特點(diǎn)。雖然成熟教師的學(xué)科知識(shí)水平很高，但在實(shí)際的實(shí)習(xí)經(jīng)歷中，觀察到大部分成熟教師對(duì)于學(xué)科內(nèi)容的掌握固化于教材、與教材配套的相關(guān)資料等，少有教師主動(dòng)關(guān)注學(xué)科的前沿發(fā)展，大部分教師認(rèn)為自己掌握好所要教學(xué)的知識(shí)就足夠了。據(jù)表中數(shù)據(jù)看出職前教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握信心不足，結(jié)合訪談了解到職前教師在學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)缺乏系統(tǒng)性，對(duì)小學(xué)課本缺乏深入探究知識(shí)的來源及如何獲得知識(shí)，同時(shí)在職前教師TPACK內(nèi)部因子相關(guān)性分析中，一維因子中學(xué)科知識(shí)與職前教師TPACK水平相關(guān)性最高，說明職前教師在學(xué)科方面有所欠缺，有待提高。（3）職前教師與成熟教師PK維度各題得分情況PK各題主要是對(duì)教師教學(xué)方法、策略及評(píng)價(jià)方式的測(cè)量。PK1是教師在學(xué)過程中選擇挑戰(zhàn)性任務(wù)促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的符合度，PK2是教師能否幫助學(xué)生選擇合適的學(xué)習(xí)策略，PK3是教師的教學(xué)調(diào)節(jié)的能力，PK4是對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式的采取情況，PK5是對(duì)學(xué)生需要獲得什么知識(shí)及如何獲得的了解情況。成熟教師PK各題均值也都高于職前教師，職前教師與成熟教師在用不同的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)這方面均值都較高，結(jié)合訪談，兩者都學(xué)習(xí)了《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的課程基本理念，并能夠注意自身教學(xué)評(píng)價(jià)方式多樣化，但是職前教師在校期間的教學(xué)法以理論知識(shí)為主，在實(shí)習(xí)期間并未能夠得到充分實(shí)踐，所以缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，與成熟教師之間差距比較明顯。（4）職前教師與成熟教師PCK維度各題得分情況PCK維度是對(duì)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的測(cè)量，成熟教師在PCK各題的得分均明顯高于職前教師，說明了成熟教師擁有豐富的教學(xué)方法，能夠輕松制訂教學(xué)計(jì)劃，熟悉學(xué)生的易錯(cuò)點(diǎn)。在與職前教師教師的訪談中，了解到具體學(xué)科的教學(xué)法有難度，因?yàn)槊课粚W(xué)生具有獨(dú)特性，需要了解和研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)情況，再結(jié)合具體的學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)才能因材施教、有針對(duì)性。學(xué)科教學(xué)知識(shí)不僅需要完備的學(xué)科知識(shí)、還要一定的教學(xué)能力和經(jīng)驗(yàn)，所以對(duì)于職前教師難度較高。（5）職前教師與成熟教師TCK維度各題得分情況TCK各題主要包括：TCK1是對(duì)于呈現(xiàn)不同學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的技術(shù)選擇需積累經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)同度，TCK2是教師在呈現(xiàn)學(xué)科概念時(shí)選擇合適技術(shù)的能力，TCK3是教師根據(jù)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)選擇相應(yīng)的信息技術(shù)的能力。在TCK部分，成熟教師的均值略高于職前教師，其中TCK1、TCK2、TCK3三題職前教師的水平略低于成熟教師，依據(jù)前面的分析，職前教師在CK部分的值較低，且其在校期間未學(xué)習(xí)技術(shù)與學(xué)科整合相關(guān)的課程，因此影響了此部分的水平，也說明成熟教師根據(jù)學(xué)科內(nèi)容對(duì)技術(shù)的選擇的水平更高一些。TCK4、TCK5分別是教師結(jié)合學(xué)科內(nèi)容對(duì)技術(shù)的調(diào)試及反思能力，職前教師與成熟教師持平，說明兩者根據(jù)學(xué)科知識(shí)對(duì)信息技術(shù)進(jìn)行調(diào)試和反思方面水平差不多，倆者的TCK水平都需要提高。這也與實(shí)習(xí)期間觀察相吻合，大部分教師使用與教科書配套的PPT，極少教師依據(jù)學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)去選擇、調(diào)試技術(shù)，缺乏主動(dòng)改編技術(shù)的意識(shí)。（6）職前教師與成熟教師TPK維度各題得分情況TPK維度是對(duì)教師將技術(shù)與教學(xué)法知識(shí)整合水平的測(cè)量，這是對(duì)教師TPACK部分的整體均值是倆者相差最小的部分，其各題均值都處于中等偏上，能夠利用信息技術(shù)支持教學(xué)方法，并進(jìn)行適當(dāng)改變，但職前教師水平略低一些。由TPK3可知，兩者對(duì)于運(yùn)用技術(shù)去指導(dǎo)學(xué)生計(jì)劃和輔助自己的學(xué)習(xí)的認(rèn)同度不高，從訪談中也了解到成熟教師實(shí)際教學(xué)中由于時(shí)間和技術(shù)問題較少使用技術(shù)，在教學(xué)方法的選擇上以講授法為主，忽略教學(xué)法與技術(shù)的整合，也不能指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用技術(shù)輔助學(xué)習(xí)。（7）職前教師與成熟教師TPACK維度各題得分情況職前教師的TPACK整體水平低于成熟教師，由TPACK1的值可知，職前與成熟教師將學(xué)科知識(shí)、信息技術(shù)和教學(xué)方法恰當(dāng)?shù)恼系秸n堂教學(xué)中水平一般。兩者的TPACK2水平差不多，說明教師幫助同行教師提高整合技術(shù)的能力，兩者都停留在自己了解的層次上，對(duì)幫助他人表示信心不足，說明知識(shí)掌握不足。TPACK3是教師對(duì)能否為將技術(shù)整合到一堂課中并促進(jìn)教學(xué)的能力評(píng)價(jià)，成熟教師TPACK3的值明顯高于職前教師，反映成熟教師對(duì)自身將技術(shù)整合到一堂課中并促進(jìn)教學(xué)的能力有信心。但結(jié)合實(shí)習(xí)期間的觀察與訪談來看，教師的整合意識(shí)并不是十分強(qiáng)烈，大部分教師是為了準(zhǔn)備公開課而花時(shí)間與精力去將技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合，并未十分關(guān)注及反思技術(shù)在課堂上的使用效果。3.職前教師與成熟教師TPACK的性別差異比較表13職前教師與成熟教師TPACK的性別差異比較類型性別人數(shù)（N）平均值（E）標(biāo)準(zhǔn)偏差T值Sig（雙側(cè)）職前男193.405.4431.327.134女873.529.3141.117成熟男83.867.2611.537.553男553.725.2261.370通過對(duì)職前教師與成熟教師進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行性別差異性分析，從表中可知，職前女性教師的整體TPACK均值略高于職前男性教師的整體均值，而成熟男性教師的整體TPACK均值略高于成熟性教師的整體均值。但兩者的顯著性概率p均大于0.05，說明不同性別的職前與成熟教師整體TPACK無顯著性差異。三、教師TPACK存在問題及形成原因分析（一）教師TPACK存在問題1.知識(shí)體系不夠完備在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，知識(shí)體系的構(gòu)建是一個(gè)長(zhǎng)期積累的過程，并貫穿其職業(yè)生涯。職前教師尚處于學(xué)習(xí)過程中，對(duì)知識(shí)的構(gòu)建大部分來源于書本理論，缺少與實(shí)踐互動(dòng)性的知識(shí)。根據(jù)調(diào)查分析可以發(fā)現(xiàn)職前教師對(duì)自身的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)掌握情況的評(píng)價(jià)不是高。由于缺乏學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，往往把關(guān)注的重心放在新課的導(dǎo)入、知識(shí)點(diǎn)的講解以及鞏固新知識(shí)這些問題上，而較少運(yùn)用教育學(xué)的原理和規(guī)律來使用技術(shù)。成熟教師雖然在教學(xué)實(shí)踐的積淀中有相當(dāng)完備的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)，但是難免會(huì)陷入應(yīng)試教育的框架固步自封，對(duì)于學(xué)科內(nèi)容的掌握固化于教材、備課資料，教學(xué)方法的選擇也是較為傳統(tǒng)模式，不愿意繼續(xù)去學(xué)習(xí)，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)視野的拓寬，從而扼殺了學(xué)生的想象力和獲取多方面信息資源的可能性。2.技術(shù)與學(xué)科教學(xué)結(jié)合不夠緊密經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，成熟教師在日常教學(xué)中軟件的操作使用局限于PPT，白板更多是被用作播放PPT的工具，在教學(xué)過程中極少有教師依據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)的抽象性、概括性，利用技術(shù)進(jìn)行直觀性、形象性的展示。小學(xué)階段，學(xué)生的思維特點(diǎn)以形象為主，到中高年級(jí)由形象思維逐步向抽象思維過渡，而教師處理不好形象與抽象之間的關(guān)系，不利于學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展。慣于傳統(tǒng)模式下的成熟教師，日常的教學(xué)方法是講授法，在課堂中極少利用白板的互動(dòng)性來豐富師生活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。3.整合意愿不強(qiáng)烈技術(shù)不是為了教育而生，它是促進(jìn)教育發(fā)展的一種手段。對(duì)于習(xí)慣傳統(tǒng)教學(xué)的模式的成熟教師來說技術(shù)知識(shí)并不是必備知識(shí)，反而技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合會(huì)給增加負(fù)擔(dān)，因?yàn)樾枰ㄙM(fèi)時(shí)間和精力，而且據(jù)調(diào)查教師的技術(shù)水平并不高，這無疑又給其技術(shù)整合的道路上增添阻礙。職前教師在學(xué)習(xí)過程中，將技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的機(jī)會(huì)較少，在實(shí)習(xí)過程中偶有機(jī)會(huì)上課時(shí)會(huì)精心準(zhǔn)備，但是其更多關(guān)注教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，忽略技術(shù)的整合的設(shè)計(jì)。4.缺乏創(chuàng)新意識(shí)無論是學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，還是教師教學(xué)方法的使用，在當(dāng)下尤為強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新。然而實(shí)際中，教師傾向于拿來主義，所調(diào)查的成熟教師在教學(xué)中通常使用與課本配套的PPT，或者去網(wǎng)上下載課件、微課等進(jìn)行稍加修改。職前教師在備課過程中的第一個(gè)想法也是去網(wǎng)上搜索，但是網(wǎng)上的教學(xué)資源良莠不齊，再將其與實(shí)際教學(xué)結(jié)合并不是十分適合貼切，這時(shí)職前教師往往會(huì)屈于現(xiàn)狀，自降標(biāo)準(zhǔn)。教師一味地拿來而不思考創(chuàng)新，這對(duì)其TPACK的發(fā)展是非常不利的，并且阻礙了專業(yè)發(fā)展。（二）影響教師TPACK發(fā)展的原因分析1.教師主觀認(rèn)知的偏差成熟教師在從教過程中已形成一定的教學(xué)能力，積累相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)，但由于受到傳統(tǒng)教學(xué)手段的影響，對(duì)于信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合的認(rèn)知存在一定的偏差，未深刻意識(shí)到技術(shù)與教育整合是時(shí)代之需，是提高課堂教學(xué)效率的重要方式。由于主觀認(rèn)知上的偏差，在教師技術(shù)整合過程中遇到技術(shù)上的困難時(shí)，容易產(chǎn)生負(fù)擔(dān)感有退縮心理，不愿意投入時(shí)間和精力去解決問題。職前教師在校學(xué)習(xí)過程中，并未受到加強(qiáng)整合技術(shù)與教育的教育理念的突出，且學(xué)業(yè)繁忙，在技術(shù)與教育教學(xué)整合的理念方面未處于思想前沿。2.教師缺少有效提高TPACK的途徑目前，職前教師提高自身TPACK的途徑主要來源于師范院校的課程學(xué)習(xí)。但在學(xué)習(xí)過程中，普遍缺少學(xué)習(xí)技術(shù)、應(yīng)用技術(shù)的機(jī)會(huì)。職前教師在大一學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程，課程主要是掌握基礎(chǔ)的Office操作，不過那大部分是為了計(jì)算機(jī)等級(jí)的證書。之后學(xué)習(xí)了現(xiàn)代教育技術(shù)，主要包括PS、錄屏和音頻軟件的操作。以外還有選修課小學(xué)多媒體課件制作，主要是Flash的操作。這兩門課程在課時(shí)安排上壓縮緊，且內(nèi)容些有陳舊，缺少在實(shí)際應(yīng)用中，職前教師在學(xué)習(xí)過程中也是普遍的應(yīng)付考試的心理。同時(shí)缺少技術(shù)應(yīng)用的示范和整合學(xué)科教學(xué)的技術(shù)指導(dǎo)，沒有切身的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和耳濡目染的示范，極大限制了職前教師TPACK發(fā)展。在教師技能培養(yǎng)中，由于時(shí)間和空間的限制，職前教師極少使用微格教學(xué)，更多采取無實(shí)物、無技術(shù)的專業(yè)教學(xué)技能培養(yǎng)。成熟教師對(duì)于技術(shù)能力的提高主要來源于在崗培訓(xùn)，學(xué)校會(huì)定期組織相應(yīng)的技術(shù)培訓(xùn)，但教師培訓(xùn)理論性太強(qiáng)，缺乏操作實(shí)訓(xùn)和學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，且其中部分教師參與培訓(xùn)是應(yīng)付式或?yàn)樵u(píng)職稱，功利性太強(qiáng)，從而導(dǎo)致了培訓(xùn)流于形式，難以見成效。在教師的備課研討活動(dòng)中也更多是突出對(duì)教學(xué)內(nèi)容、方法及進(jìn)度安排。3.學(xué)校未形成促進(jìn)教師TPACK發(fā)展的機(jī)制（1）師范院校缺少相關(guān)的整合課程在師范生培養(yǎng)課程中，信息技術(shù)的培養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)的培養(yǎng)是剝離開的，而且著重點(diǎn)是放在學(xué)科教學(xué)知識(shí)的獲得。在此情況下，職前教師不僅不能形成較為完整的整合觀，其知識(shí)水平也不會(huì)得到提高。同時(shí)在職前教師實(shí)習(xí)期間，實(shí)際的教學(xué)機(jī)會(huì)還是較少的。（2）缺少TPACK測(cè)評(píng)系統(tǒng)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)師范院校對(duì)師范生的專業(yè)考核中對(duì)信息技術(shù)與學(xué)科知識(shí)的整合這部分的知識(shí)是非常少的，并未建立TPACK的測(cè)評(píng)系統(tǒng)。小學(xué)中對(duì)教師在教學(xué)中信息技術(shù)的應(yīng)用也沒有作出明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)教師TPACK水平作出測(cè)評(píng)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是給予教師明確的學(xué)習(xí)方向，這樣才能有效促進(jìn)教師TPACK發(fā)展。（3）缺少激勵(lì)機(jī)制師范院校和小學(xué)都缺少激勵(lì)促進(jìn)教師TPACK發(fā)展的機(jī)制，且職前教師與成熟教師本身的整合意愿不強(qiáng)烈，這就使她們更缺少促進(jìn)自身發(fā)展的動(dòng)力。學(xué)校不應(yīng)停留在提出意見、言語的鼓勵(lì)上，而應(yīng)作出具體的激勵(lì)機(jī)制。（4）缺少相關(guān)資源的可用性在現(xiàn)代的師范院校和小學(xué)中，已具備良好的軟硬件資源，如多媒體教室、微格教室、機(jī)房等。但是無專門的關(guān)于TPACK的學(xué)習(xí)平臺(tái)，職前教師和成熟教師往往會(huì)在網(wǎng)絡(luò)上搜索，但是由于資源的良莠不齊和種種權(quán)限，不能獲得優(yōu)質(zhì)資源，且有些資源并不符合學(xué)科的實(shí)際教學(xué)情況。四、教師TPACK發(fā)展建議針對(duì)上述調(diào)查過程中發(fā)現(xiàn)的問題和原因，從職前教師培養(yǎng)階段和成熟教師培養(yǎng)階段兩大階段分別對(duì)培養(yǎng)院校、小學(xué)及教師自身提供發(fā)展策略。（一）職前教師培養(yǎng)階段對(duì)于職前教師自身來說最重要的是更新觀念，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。在信息大爆炸的時(shí)代，教師的角色也在慢慢轉(zhuǎn)型，教師不只是知識(shí)的傳播者，學(xué)生也不單是接納知識(shí)的容器，所以職前教師要夯實(shí)基礎(chǔ)，掌握基本的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，同時(shí)及時(shí)更新觀念，對(duì)信息進(jìn)行有效篩選，將新的觀念與舊的知識(shí)結(jié)合，并努力應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，不斷完善豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。培養(yǎng)院校是教師的主要培養(yǎng)陣地，職前教師是教師隊(duì)伍建設(shè)的儲(chǔ)備軍，培養(yǎng)院校在培養(yǎng)現(xiàn)代化的教師，促進(jìn)教師TPACK發(fā)展應(yīng)從以下幾點(diǎn)建議入手：1.優(yōu)化課程課程結(jié)構(gòu)目前職前教師在校培養(yǎng)有關(guān)技術(shù)與教學(xué)整合的課程開設(shè)較少，要增加與整合技術(shù)有關(guān)的課程，相應(yīng)地?cái)U(kuò)大相關(guān)課程的課時(shí)比例，以此加強(qiáng)職前教師的整合意識(shí)。比如當(dāng)下流行的“設(shè)計(jì)促學(xué)”，強(qiáng)調(diào)為職前教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，通過開展設(shè)計(jì)活動(dòng)，尋找解決問題的方案，這其實(shí)是在做中學(xué)的學(xué)習(xí)方式。還可開發(fā)微課開發(fā)活動(dòng)，制作分析相關(guān)典型成功的案例，從而感受整合方式，積累整合技術(shù)經(jīng)驗(yàn)。此外落實(shí)實(shí)踐課程，從頂層設(shè)計(jì)和制度保障入手，增強(qiáng)切實(shí)的課堂體驗(yàn)，努力與小學(xué)形成合力，促進(jìn)職前教師與成熟教師交流學(xué)習(xí)，使得職前教師的新觀念與成熟教師的豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得到融合，從而使得職前教師在實(shí)踐中發(fā)展TPACK水平。2.重視激勵(lì)機(jī)制建設(shè)培養(yǎng)院校可設(shè)置顛覆以往的師范生基本功技能大賽，可將技術(shù)的應(yīng)用引入到展示學(xué)科教學(xué)的功底中來，對(duì)教師的TPACK水平給予明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于得分較高的參賽者，頒發(fā)證書和獎(jiǎng)勵(lì)，提高參賽者的積極性，并將其參賽作品制作成優(yōu)秀案例，供大家參考學(xué)習(xí)?；蛘呓M織微課制作大賽，職前教師私下制作然后投到平臺(tái)上，進(jìn)行投票，再請(qǐng)專業(yè)教師對(duì)投票高者進(jìn)行評(píng)分，優(yōu)勝者可獲得學(xué)校就業(yè)推薦信，以此激發(fā)學(xué)生參與熱情。3.建設(shè)教學(xué)資源與教學(xué)環(huán)境培養(yǎng)院校在教學(xué)資源與教學(xué)環(huán)境方面的建設(shè)，為職前教師的專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展提供了一定的條件基礎(chǔ)。但實(shí)際中不同專業(yè)學(xué)科可獲得的教學(xué)資源的數(shù)量及質(zhì)量是參差不齊的，有著較大的教學(xué)環(huán)境差異。由于教師TPACK發(fā)展涉及多方面的因素，所以對(duì)培養(yǎng)院校的教學(xué)資源和環(huán)境也提出較高的要求。培養(yǎng)院校要提前為師范生創(chuàng)造一個(gè)信息化、數(shù)字化的教學(xué)環(huán)境，加強(qiáng)教學(xué)資源建設(shè)如現(xiàn)代化教育技術(shù)實(shí)驗(yàn)室的建設(shè)，使得職前教師提前適應(yīng)教育信息化的發(fā)展要求，其TPACK水平在良好的教學(xué)資源與環(huán)境下得到跟好的發(fā)展。（二）成熟教師培養(yǎng)階段成熟教師相對(duì)于職前教師已形成一定的教學(xué)能力和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是正因?yàn)槠潆A段特點(diǎn)，成熟教師容易陷入應(yīng)試教育的框架中固步自封。因此成熟教師要有反思意識(shí)，主動(dòng)學(xué)習(xí)前沿思想。在教學(xué)內(nèi)容的教授和教學(xué)手段的采取上，經(jīng)常性進(jìn)行自我反思，反思如何更好的提高教學(xué)效率。多多參與學(xué)校及區(qū)里的教學(xué)培訓(xùn)，閱讀一些教育研究相關(guān)的文章，自己在教育實(shí)踐過程中也要提高研究能力。教師專業(yè)的發(fā)展是理論與實(shí)踐的結(jié)合，只有通過理論與實(shí)踐的相互推動(dòng)，才能促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。小學(xué)是成熟教師的主要實(shí)踐陣地，其資源的提供、培訓(xùn)措施的采取和機(jī)制的運(yùn)營(yíng)對(duì)促進(jìn)教師TPACK具有重要意義，因此提出以下幾點(diǎn)建議：1.整合技術(shù)，提高教師培訓(xùn)的有效性大部分教師由于時(shí)間和精力的限制，極少主動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)并將其整合到教學(xué)中來。雖然學(xué)校中會(huì)定期安排有關(guān)信息技術(shù)的培訓(xùn)，但大多的培訓(xùn)注重形式，難以見成效。因此，學(xué)校要切實(shí)提高從培訓(xùn)的目的、內(nèi)容及方法的有效性。首先從教師的整合意識(shí)入手，可通過理論的引入和整合教學(xué)的帶來的實(shí)際教學(xué)效益，使教師意識(shí)到技術(shù)整合的必要性。其次在培訓(xùn)結(jié)束后要廣納成熟教師的反饋意見，制訂可行、可實(shí)施的培訓(xùn)方案。培訓(xùn)的方式注重多樣化，可設(shè)講座、研討、示范課等。培訓(xùn)不應(yīng)把重點(diǎn)放在單純的技術(shù)的講解與技能的提高，而是注重技術(shù)與教學(xué)的整合方法及效果效果。同時(shí)根據(jù)本校成熟教師的實(shí)際教學(xué)情況和能力范圍，選擇可實(shí)施、易操作且效益高的技術(shù)進(jìn)行培訓(xùn)，使得培訓(xùn)富有成效。支持鼓勵(lì)成熟教師在教學(xué)時(shí)技術(shù)時(shí)創(chuàng)造性的使用，促進(jìn)其整合技術(shù)水平達(dá)到新高度。2.加強(qiáng)建設(shè)，構(gòu)建豐富的學(xué)科資源環(huán)境網(wǎng)絡(luò)的資源共享是快速且便捷的，教師可通過網(wǎng)絡(luò)的方式獲取多種教學(xué)資源，但是其質(zhì)量往往良莠不齊，且缺乏與實(shí)際教學(xué)的相關(guān)性與針對(duì)性。而將優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源進(jìn)行整合，對(duì)促進(jìn)教師整合技術(shù)能力的發(fā)展是至關(guān)重要的。小學(xué)可加強(qiáng)與學(xué)科相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源庫(kù)的建設(shè)，利用學(xué)科網(wǎng)絡(luò)資源的打破破時(shí)間和空間限制的特點(diǎn)，將其與學(xué)校現(xiàn)代化技術(shù)技術(shù)設(shè)備結(jié)合，豐富學(xué)科資源環(huán)境。同時(shí)其共享的特點(diǎn)還可以促進(jìn)成熟教師的交流借鑒。3.開展教研活動(dòng)，構(gòu)建教師發(fā)展共同體小學(xué)里可定期組織開展有關(guān)教師TPACK的教研講座，首先要對(duì)整合技術(shù)的理念進(jìn)行學(xué)習(xí)貫徹，了解提高自身TPACK水平的必要性。之后可開展相關(guān)案列分析，借助直接的案列輔助教師進(jìn)行具體的可操作的學(xué)習(xí)。成熟教師積累一定經(jīng)驗(yàn)后可自己進(jìn)行微課的制作、方法的總結(jié)供大家參考，其他教師可進(jìn)行評(píng)價(jià)提出意見，相互交流改進(jìn)，構(gòu)建發(fā)展共同體，積累整合經(jīng)驗(yàn)從而提高教學(xué)效率。學(xué)校對(duì)于在教研活動(dòng)中作出表率的教師要給予實(shí)質(zhì)性的獎(jiǎng)勵(lì)，以激發(fā)其他教師的參與動(dòng)力。參考文獻(xiàn)[1]中華人民共和國(guó)教育部制定．義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[S]．北京：北京師范大學(xué)出版集團(tuán)，2011．[2]/srcsite/A10/s7034/201904/t20190402_376493.html[3]尼葛洛龐帝.數(shù)字化生存[M].胡泳，范海燕，譯.海口：海南出版社，1996.[4]KOEHLERMJ，MISHRAP.Teacherslearningtechnologybydesign[J].Journalofcomputinginteachereducation，2005[5]張哲,張海,王以寧.國(guó)際TPACK理論研究綜述:2005-2014[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育,2015(06).[6]寧連華,向坤.教師TPACK的研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)探析[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2015(01).[7]馬建軍,劉要悟.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)理論之發(fā)展脈絡(luò)及應(yīng)用前景[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2017(06).[8]CoxS.&GrahamC.R.DiagrammingTPACKinpractice:usingandelaboratedmodeloftheTPACKframeworktoanalyzeanddepictteacherknowledge[J].TechTrends.2009(53).[9]戴錫瑩.基于TPMK的數(shù)學(xué)教師教育技術(shù)知識(shí)構(gòu)建研究[D].長(zhǎng)春:東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文,2014[10]仵芳.構(gòu)建中學(xué)地理教師的G－TPACK(整合技術(shù)的地理教學(xué)知識(shí))模型［D］．上海:華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2016．[11]肖林,白彥芝,于波.小學(xué)數(shù)學(xué)專家教師TPACK水平的個(gè)案研究[J].教育理論與實(shí)踐,2016.[12]楊寶忠,孟晶.小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TPACK現(xiàn)狀——以天津市某區(qū)為例[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào),2018.[13]張哲,張海,王以寧.職前教師的TPACK發(fā)展影響因素研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2016.[14]趙磊磊,李玥泓,謝鑒知.地方高校信息技術(shù)師范生TPACK:影響因素及建構(gòu)策略[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2018.[15]劉艷華,徐鵬,王以寧.教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)境脈因子模型構(gòu)建研究[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教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