小學(xué)語文教學(xué)中學(xué)生語言能力的提升與培養(yǎng)

語言能力是小學(xué)語文學(xué)科的基礎(chǔ)能力之一，也是核心素養(yǎng)的主要構(gòu)成部分。小學(xué)語文教學(xué)以培養(yǎng)和提升學(xué)生的語言能力為主要目標(biāo)，不僅可以幫助學(xué)生明確課堂學(xué)習(xí)的重點和要點，還可以使其在輸入和輸出語言材料的過程中穩(wěn)步提升思維能力、審美能力和文化素養(yǎng)，體現(xiàn)“牽一發(fā)而動全身”的效果。本文結(jié)合統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的實際內(nèi)容，從研透教材、創(chuàng)設(shè)情境、品詞煉句、合理想象和創(chuàng)意活動等不同角度出發(fā)，對語文教學(xué)中培養(yǎng)和提升語言能力的教學(xué)策略展開分析，旨在為學(xué)生提供多樣化的語言建構(gòu)和運用支架。一、研究背景語言能力是影響學(xué)生思維發(fā)展、審美創(chuàng)造等主觀活動的關(guān)鍵要素，對學(xué)生的成長與發(fā)展有著重要的作用?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“語言運用”作為核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)組成部分，并提出“感受語言文字及作品的獨特價值”“主動積累、梳理基本的語言材料和語言經(jīng)驗，逐步形成良好的語感”以及“學(xué)會傾聽與表達(dá)……用書面語言具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗和想法”等總體目標(biāo)，對學(xué)生的語言建構(gòu)、語言運用等能力做出規(guī)定。在新課標(biāo)背景下，教師需將語言能力作為課程教學(xué)中的主要目標(biāo)之一，將該目標(biāo)融入教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施，讓學(xué)生在文本閱讀、字詞品析等環(huán)節(jié)中逐步提升語言組織、表達(dá)和運用等能力，并以語言能力帶動思維、審美和文化素養(yǎng)的發(fā)展。二、研透教材，定位教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)編版小學(xué)語文教材延承了新課標(biāo)的理念，體現(xiàn)了語文教學(xué)的發(fā)展趨勢，只有吃透了教材，才能確保后續(xù)教學(xué)工作的穩(wěn)步推進(jìn)和有序進(jìn)行。新課標(biāo)背景下，教師應(yīng)研透教材，結(jié)合新課標(biāo)的課程理念和課程目標(biāo)，將語言能力的培養(yǎng)目標(biāo)融入其中，進(jìn)而精準(zhǔn)地定位課堂教學(xué)的目標(biāo)，由此確定語文課堂教學(xué)的基本方向和主要對策。在實踐中，要想透徹地研究和分析語文教材，教師不能僅局限于教材中的某一方面或者某一板塊，而應(yīng)著眼于整體，于不同的板塊中尋找語言訓(xùn)練素材，經(jīng)過全方位、多角度的分析與研究，設(shè)定課堂教學(xué)的目標(biāo)。以《司馬光》教學(xué)為例，圍繞培養(yǎng)學(xué)生語言能力的基本要求，教師可以著眼于單元整體，關(guān)聯(lián)不同板塊的內(nèi)容，在廣泛尋求語言訓(xùn)練素材的前提下定位本課課程教學(xué)的目標(biāo)?！端抉R光》隸屬于統(tǒng)編版教材三年級上冊第八單元，在整體分析時可以發(fā)現(xiàn)，本單元以“美好的品質(zhì)”為單元人文主題，并從“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思”以及“學(xué)寫一件簡單的事”兩個方面，引出單元語文要素。再細(xì)看《司馬光》這篇課文，它是一篇短小的文言文，是三年級學(xué)生初次接觸文言文的語言形式，對于學(xué)生而言，此種語言形式相對陌生。而教材中的插圖和注釋等元素為學(xué)生提供了語言大門的“鑰匙”，能夠降低學(xué)生的陌生感。除此之外，教材中的課后習(xí)題也是教師研讀和分析的重點。《司馬光》課后習(xí)題分為三個部分：①跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓。背誦課文。②借助注釋，用自己的話講一講這個故事。③這篇課文的語言和其他課文有什么不同？和同學(xué)交流。第一個課后習(xí)題可以分為朗讀和背誦兩個層次，習(xí)題中包含的語言訓(xùn)練要素，即為“朗讀”和“背誦”；第二個課后習(xí)題主要考查學(xué)生對文言文內(nèi)容的理解與感知，并指向?qū)W生的口語表達(dá)訓(xùn)練，意在讓學(xué)生在口語表達(dá)的過程中復(fù)述故事；第三個課后習(xí)題的關(guān)注點也在語言上，旨在引導(dǎo)學(xué)生了解和歸納文言文的語言特色，明確文言文的與眾不同之處。經(jīng)過對教材的系統(tǒng)分析和研究，教師可以結(jié)合“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意”等新課標(biāo)的學(xué)段要求，特此設(shè)定目標(biāo)：目標(biāo)1——辨識“司”“跌”等生字，能夠準(zhǔn)確地把握它們的讀音和寫法，并學(xué)會為生字組詞。目標(biāo)2——打破生字、生詞的障礙，在教師的帶領(lǐng)下朗讀課文，從讀通、讀順到讀得有韻味，真正把握文言文的節(jié)奏和韻律，并能將文中的豐富情節(jié)讀出來。目標(biāo)3——在閱讀的過程中展開深層次的思考，能夠借助課文注釋、插圖和課后習(xí)題等助讀系統(tǒng)，大致理解文言文的含義，并能用自己的話復(fù)述和講述故事。在此基礎(chǔ)上，領(lǐng)會司馬光的智慧以及沉著冷靜、勇敢無畏等美好品質(zhì)。目標(biāo)4——能夠體會到文言文與現(xiàn)代文之間的差異，并能初步說出它們的不同點。在全面了解文言文語言形式特點的基礎(chǔ)上，燃起學(xué)習(xí)文言文的熱情。以上課堂教學(xué)目標(biāo)融合了新課標(biāo)的課程理念、學(xué)段要求以及統(tǒng)編版教材的編排意圖等。在這些目標(biāo)的指導(dǎo)下，小學(xué)語文教學(xué)能夠達(dá)到培養(yǎng)和提升學(xué)生語言能力的目的，使其在循序漸進(jìn)的引導(dǎo)下逐步掌握搜集、組織和運用語言素材的技能。三、創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)趣味表達(dá)對于小學(xué)生而言，他們的生活經(jīng)驗、知識儲備稍顯薄弱，在閱讀、寫作等學(xué)習(xí)項目中自然會遇到一些困難和阻礙。特別是在文言文教學(xué)中，因文言文的語言形式和語言素材與現(xiàn)代漢語的語言習(xí)慣和特點存在明顯的差異，這種差異易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，不利于他們語言能力的發(fā)展與提升。針對語文教學(xué)中的此類情況，為了培養(yǎng)和提升學(xué)生的語言能力、引領(lǐng)學(xué)生展開趣味化的語言表達(dá)，教師可以在語文課堂上創(chuàng)設(shè)情境，以生活化、故事化和直觀化的形式，激活學(xué)生的形象思維，增強參與意識，較低學(xué)生的畏難情緒，讓其主動分析和探究教學(xué)內(nèi)容中的語言要素。（一）情境導(dǎo)學(xué)前文提到《司馬光》是小學(xué)階段的第一篇文言文，與現(xiàn)代文的語言形式存在著較大差異，在閱讀和學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生會存在不同程度上的畏難心理。因而，在《司馬光》教學(xué)時，教師重在消除學(xué)生的畏難心理，讓其主動加入對話和探究的陣營中，以求達(dá)到培養(yǎng)和提升其語言表達(dá)、書面寫作能力的目的?；凇端抉R光》的主要內(nèi)容以及三年級學(xué)生的語言發(fā)展情況，教師可在綜合考量各項要素的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)故事化的教學(xué)情境，圍繞“一起走近司馬光的人生”這一主題，利用“誠信賣馬”“拒不納妾”“典地葬妻”等歷史故事，通過口頭講述、播放動畫短片等不同形式，全方位地展示司馬光的人生，將學(xué)生引入情境，使其在聽故事、讀故事的過程中還原一個動態(tài)、立體化的人物形象。在故事化情境中，學(xué)生可從多個層面了解司馬光，感受到司馬光身上熠熠生輝的人格品質(zhì)，并明確其在中國古代歷史、文學(xué)史上占據(jù)的重要地位。通過情境導(dǎo)學(xué)的方式，學(xué)生的閱讀興趣、學(xué)習(xí)熱情有所提高，這對啟迪學(xué)生的語言表達(dá)欲望、增強學(xué)習(xí)意識等能夠起到關(guān)鍵作用。（二）趣味表達(dá)當(dāng)情境框架建成后，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情即可增強。此時，教師可以著重引領(lǐng)學(xué)生展開趣味化的語言表達(dá)，讓他們能夠以形象化和直觀化的形式消除文言文的晦澀感，并將文本中生動形象的情節(jié)展現(xiàn)出來。以《司馬光》教學(xué)為例，教師可以結(jié)合課后習(xí)題，為學(xué)生設(shè)計和布置趣味化口語交際的任務(wù)，如下：課堂口語交際任務(wù)——了解有關(guān)于司馬光的故事后，同學(xué)們一定對司馬光這個人有了更全面的認(rèn)識，可你們知道司馬光最有名、最為人稱道的故事是什么嗎？自然是“司馬光砸缸”?！端抉R光》這篇課文就講述了“司馬光砸缸”這則故事，請你結(jié)合教材中的課文注釋，用自己的話概述此則故事，要盡量還原司馬光的動作、神態(tài)和語言等細(xì)節(jié)，呈現(xiàn)出動態(tài)化的人物形象。在情境化的語文課堂中，基于教師布置的口語交際任務(wù)，學(xué)生可以依據(jù)教材中的注釋和插圖等助讀系統(tǒng)，將文言文轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代漢語，按照現(xiàn)代漢語的語用習(xí)慣，展現(xiàn)出“司馬光砸缸救人”的全過程。同時，在口語交際和語言轉(zhuǎn)化的過程中，學(xué)生可以適當(dāng)添加動詞、形容詞或副詞，展現(xiàn)出司馬光救人時的真實狀態(tài)，真正感受到他臨危不懼、處事果斷等美好品質(zhì)。四、品詞煉句，體會表達(dá)效果語言能力不單單包含學(xué)生“說”的能力，還涵蓋文本品讀、書面寫作等多項能力。當(dāng)學(xué)生的語感逐漸加強時，即可從讀通、讀順到讀出韻味，經(jīng)歷一個完整的語言積累與建構(gòu)的過程，最終達(dá)成提升語言能力的目的。因此，教師可以采取品詞煉句的方式，指導(dǎo)學(xué)生圍繞語篇中的關(guān)鍵詞或者關(guān)鍵句展開深層分析和解讀，讓學(xué)生體會字詞和語句的表達(dá)效果，從而提升他們的語言解析能力和領(lǐng)悟能力?！端抉R光》一文雖然篇幅短小、淺顯易懂，但是對于三年級學(xué)生來說仍存在一定難度，他們在理解、分析和解讀時也會遇到一定的困難。因而，教師可以以品詞煉句作為《司馬光》一文的教學(xué)方式之一，幫助學(xué)生積累語言材料，攻克語言解析難關(guān)，進(jìn)而理解關(guān)鍵字詞的含義，體會它們的真實表達(dá)效果。在學(xué)生誦讀和自讀環(huán)節(jié)中，教師可要求學(xué)生運用圈畫、標(biāo)記等批注閱讀的方法，將自身讀不懂或者讀不通的字詞和語句做上批注，為后續(xù)的釋疑活動做鋪墊。待學(xué)生完成自讀任務(wù)后，鼓勵他們大膽質(zhì)疑、交流困惑，針對閱讀中存在的困難、遇到的阻礙等，展開深度辯論。比如，多數(shù)學(xué)生可能難以準(zhǔn)確理解“眾皆棄去”中的“棄去”二字，在初讀時將這兩個字解釋為“拋棄他們而去”，這顯然不符合兒童思維。為此，教師可以著重引導(dǎo)學(xué)生品讀字詞，如“如果你是在場的其中一人，你會拋棄受難的小伙伴獨自離去嗎？”經(jīng)過一番啟發(fā)，學(xué)生可再次深入到文本之中，在語境中再度闡釋和解讀“棄去”的含義，從而還原當(dāng)時慌亂的場面，于對比之下，進(jìn)一步凸顯司馬光的機智過人和聰慧理智?；蛉?，“足跌沒水中”一句中“沒”的使用甚是巧妙，在品詞煉句這一環(huán)節(jié)中，教師可以將“沒”作為案例之一，以詞語替換的方式讓學(xué)生進(jìn)行對比賞析，如下：原句：足跌沒水中。替換句1：足跌落水中。替換句2：足跌入水中。以上三個句子，教師通過替換“沒”這一個關(guān)鍵詞，指導(dǎo)學(xué)生品析和解讀原句和替換句。在教師的相機引導(dǎo)下，學(xué)生對替換過的句子進(jìn)行品讀和分析，可以看出，“落”和“入”二字，雖然在字義方面更加傾向于過程，而“沒”字更傾向于結(jié)果，顯示情況十分焦急，人已經(jīng)被水吞沒。在這樣十萬火急的情況下，司馬光挺身而出，更能顯現(xiàn)出其沉著冷靜的美好品質(zhì)。在這一品析和解讀的過程中，學(xué)生不僅可以深入理解詞義，也能更為深切地感知司馬光的人格品質(zhì)。五、合理想象，開拓言語空間語言與思維是相互促進(jìn)、相互依存的關(guān)系。當(dāng)學(xué)生的思維愈漸活躍時，其語言能力也能得到較大程度的提升。為此，以提升學(xué)生語言能力為主要目標(biāo)，教師應(yīng)為學(xué)生開拓言語空間，讓他們在更為廣闊的空間里建構(gòu)和運用語言。在小學(xué)語文教學(xué)實踐中，教師可以鼓勵學(xué)生合理想象，于文章的關(guān)鍵處展開想象與聯(lián)想，補足和還原文章中未能提及或未能鋪排開的內(nèi)容，使其在廣闊的空間內(nèi)加深文本理解，提升語言表達(dá)能力?！端抉R光》一文的篇幅短小，學(xué)生只有展開豐富的想象，才能將文本中的語言形式轉(zhuǎn)化為一個個直觀、動態(tài)的場景。教師可以為學(xué)生搭建想象支架，鼓勵他們結(jié)合文章的內(nèi)容展開想象與聯(lián)想，以達(dá)到開拓言語空間、推動學(xué)生思維發(fā)展的目的。比如，結(jié)合《司馬光》文本內(nèi)容，教師可以搭建多個想象支架，如：“‘群兒戲于庭’這一句包含了哪些信息？孩子們在庭院中玩著哪些游戲呢？他們的心情是怎樣的？”利用此類想象支架，讓學(xué)生還原當(dāng)時熱烈的場景，為后文的內(nèi)容渲染氛圍、鋪墊基礎(chǔ)。又如：“當(dāng)孩子們發(fā)現(xiàn)小伙伴‘跌沒水中’后，有什么樣的表情？現(xiàn)場的小朋友們看到這一場景后分別做出了怎樣的反應(yīng)？”借此方式指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的隱藏信息，以推動學(xué)生的思維發(fā)展，提升其想象能力、語言組織能力和表達(dá)能力。除了口語表達(dá)之外，教師也可以利用想象支架，驅(qū)動學(xué)生展開書面表達(dá)。比如，文中僅表明了甕中小孩被救出這一結(jié)果，而未對司馬光與小孩的對話、行為等進(jìn)行描寫，對此，教師可以設(shè)計下列讀寫和任務(wù)。司馬光搬起一塊石頭砸向了水缸，水缸中的水瞬間涌出來，跌入到水缸中的小孩被救出，此時司馬光（），并（），最后小孩（）。在往后的歲月中，司馬光與小孩（）。借助想象支架，學(xué)生可通過合理想象，于括號內(nèi)補足內(nèi)容，從而續(xù)寫出故事結(jié)局。六、創(chuàng)意活動，推動言語實踐以培養(yǎng)和提升學(xué)生的語言能力為主要教學(xué)目標(biāo)，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生積累和建構(gòu)語言素材、學(xué)習(xí)語言組織和表達(dá)的技巧，還要為他們提供語言實踐的機會。具體而言，教師可以設(shè)計創(chuàng)新化的語言表達(dá)活動，如角色演繹、角色朗讀等一系列體驗式活動，以此推動學(xué)生自覺地展開語言實踐。以《司馬光》一文為例，此文篇幅雖小，但情節(jié)豐富、趣味性較強。當(dāng)學(xué)生完成閱讀和解析任務(wù)后，教師可以要求學(xué)生以小組為單位，編排現(xiàn)代文版本的情景劇劇本，細(xì)致揣摩和品味文本語言素材的含義，并適當(dāng)添加角色對話、動作和神態(tài)等要素。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可在小組成員的緊密配合下排演