幼兒園活動區(qū)活動的功能定位(全文)

精品文檔-下載后可編輯幼兒園活動區(qū)活動的功能定位(全文)編者按：活動區(qū)活動究竟是幼兒有目的的學習還是游戲？這一疑惑涉及“活動區(qū)活動功能定位”問題。從本期開始，我們將以連載的方式刊發(fā)華東師范大學華愛華教授的研究文章，分析有關活動區(qū)活動功能定位和四大功能區(qū)域（表現(xiàn)性活動區(qū)、探索性活動區(qū)、運動性活動區(qū)、欣賞性活動區(qū)）的特點及其環(huán)境創(chuàng)設問題。相信這組文章有助于我們更準確地認識和把握活動區(qū)活動這一問題。

活動區(qū)活動是一種讓幼兒根據(jù)自己的水平和需要選擇材料進行個別性或小組性操作的活動。那么，這種活動究竟是有目的的學習還是游戲呢？贊成活動區(qū)活動就是游戲的人認為，活動區(qū)活動是孩子的自主活動，他們可以根據(jù)自己的需要自由選擇，達成活動目標的時間不是強制的，這種自由選擇就是游戲的特征，因此活動區(qū)活動就是游戲，不用再安排其他游戲時間了。但反對者則認為，活動區(qū)活動有明確的學習目標，孩子的活動雖然是個體自選的，但活動的內容和方式是規(guī)定好的，孩子的自主性很有限，這不能算是游戲，所以除了活動區(qū)活動以外，還應該保證自主游戲的時間。

以上兩種認識導致了活動區(qū)活動與游戲活動分開進行和同時進行這兩種組織形式的形成，前者分“區(qū)角活動時間”與“游戲活動時間”，或稱“學習性區(qū)角活動”與“游戲性區(qū)角活動”；后者只有自選活動的時間，這個時間里的活動要么稱“游戲活動”，要么稱“區(qū)角活動”?？梢姡顒訁^(qū)活動的功能定位，取決于教師如何理解游戲和教學的關系，也取決于如何認識教師的預期與幼兒的行為之間的關系。

一、“游戲”和“教學”的分與合

我們深入到幼兒園去調查時，發(fā)現(xiàn)各幼兒園區(qū)角的名稱大同小異，但是幼兒在區(qū)角的活動狀況很不一樣。根據(jù)環(huán)境誘導行為的原則，分析一下教師在活動區(qū)投放的材料，我們就會發(fā)現(xiàn)，有的幼兒園活動區(qū)的材料是低結構或非結構的，沒有玩法上的規(guī)定，幼兒可根據(jù)自己的需要決定玩法；有的幼兒園活動區(qū)的材料以高結構的為主，有很明確的目標，大都有操作上的規(guī)定，玩法是固定的，隱含著教師的要求，教師的觀察和指導也是根據(jù)這些要求進行的；有的幼兒園根據(jù)活動區(qū)的性質投放結構化程度不同的材料，在設立語言區(qū)、科學區(qū)、益智區(qū)、美工區(qū)的同時，設有表演區(qū)、結構區(qū)、社會區(qū)，前四個區(qū)的材料比較傾向于高結構的（一種材料只有一種玩法）或較高結構的（規(guī)定了可能的幾種玩法，允許幼兒探索新的玩法），后三個區(qū)的材料是傾向于開放的、低結構的，即沒有固定的玩法；也有的幼兒園的區(qū)角活動是完全開放的，所有的材料都是低結構的，孩子想怎么玩就怎么玩，教師不對預設玩法作評價，允許孩子跨區(qū)域使用材料，任意搭配材料，進行想象性表現(xiàn)。

以上活動雖然都是以區(qū)角活動形式出現(xiàn)的，但由于提供材料的方式不同，允許孩子使用材料的自由程度不同，活動的性質也就不同。是個別化教學，還是游戲，或是自主性探索活動，就看教師設置活動區(qū)的出發(fā)點是什么。如果定位于教學的話，那就應達成明確的目標，材料的提供就要有很強的目的性，對材料的使用有明確的要求，教師比較關注目標的達成度。如果定位于自主性探索活動的話，那區(qū)角活動的目標也是明確的，但達成目標的途徑是有多種可能的，教師在提供材料時只作預先的估計，由幼兒自己去發(fā)現(xiàn)各種可能的玩法，教師關注的是預設的目標和實現(xiàn)目標的多種事實之間的關系。而如果定位于游戲的話，則區(qū)角活動沒有明確的目標，只有大致的活動范圍，活動區(qū)的名稱只限定教師投放材料的方向，不限定孩子活動的類型，教師更關注的是孩子如何創(chuàng)造性地使用材料，這些使用方式客觀上對孩子的發(fā)展起到了哪些作用。

當活動區(qū)活動被定位于個別化教學時，那種為達成特定教學目標的操作活動顯然就不同于游戲了。這時，教師必須注意，不能用這類活動取代游戲，必須在活動區(qū)活動以外再安排游戲時間。如果這類結構化的操作練習與那些開放性的游戲活動同時開展，在游戲的孩子不僅會干擾在學習的孩子，還會出現(xiàn)幼兒被動學習的情況。同時，教師更要注意，對這類個別化教學活動的設計和活動的時間安排有特殊的要求，要避免活動區(qū)中的小學化現(xiàn)象。

基于以上認識，我們認為，教師在對活動區(qū)的安排和材料的投放上，應該有更加自覺的意識，先根據(jù)幼兒園課程實施的整體需要給予活動區(qū)以功能定位，再根據(jù)功能定位投放材料和確定指導要求。

二、對幼兒來說，活動區(qū)活動既是“游戲”也是“學習”

以上我們對活動區(qū)活動的性質作出“游戲”和“教學”的區(qū)分，是從幼兒和教師兩個角度來考慮的。但是，如果我們單從幼兒的角度來考慮，那就要對“游戲”與“學習”作出界定?，F(xiàn)實中凡是將活動區(qū)中的“游戲”與“教學”分開組織時，如果從幼兒出發(fā)來命名活動區(qū)，就會出現(xiàn)“游戲性區(qū)角”和“學習性區(qū)角”，這里的“學習”就不是“游戲”了。

對幼兒來說，游戲就是學習，但是學習不一定都是游戲，因為事實上存在不同性質的學習，在此我們試圖分“接受性學習”“發(fā)現(xiàn)性學習”“自發(fā)性學習”來闡述活動區(qū)應當倡導的學習（如圖）。

上圖是以《幼兒園教育指導綱要（試行）》的精神為依據(jù)構建而成的。《綱要》指出：“幼兒園的空間、設施、活動材料和常規(guī)要求等應有利于引發(fā)、支持幼兒的游戲和各種探索活動，有利于引發(fā)和支持幼兒與周圍環(huán)境之間積極的相互作用?！边@里，《綱要》把“游戲”和“探索”并列加以表述，是因為存在著兩類游戲行為，一類是表現(xiàn)，如裝扮、建構、表演中的自我表現(xiàn)等，另一類是探索，如探索環(huán)境與材料。探索又有兩類，一類是在自然狀態(tài)下的自發(fā)探索，另一類是在教師預設環(huán)境中的誘導性探索。所以，游戲和探索是交錯在一起的。

從中我們不難理解，游戲是一種自發(fā)性學習，具有不確定性，每個幼兒從中獲得的經(jīng)驗是多樣而不確定的。探索是一種發(fā)現(xiàn)性學習，有時幼兒會在游戲中自發(fā)地探索，有時他們在教師有目的地創(chuàng)設的環(huán)境中探索，但因為探索是相對自由的，所以對幼兒來說，這種探索也是游戲。也就是說，這類活動既是游戲也是學習。

三、對教師來說，活動區(qū)活動是一種隱性教學

活動區(qū)與課程密切相關，課程目標和內容是活動區(qū)的環(huán)境創(chuàng)設和材料投放的重要依據(jù)，所以對教師來說活動區(qū)活動確實具有教學的意義，只是此時教學方法由直接傳授轉變成了間接傳遞，教學內容由間接知識轉變成了直接經(jīng)驗，教學形式由集體上課轉變成了個別指導，教學目標由統(tǒng)一實現(xiàn)轉變成了有差異地達成。這種轉變的依據(jù)是幼兒的接受可能性。如果只強調以課程為依據(jù)，而忽視以幼兒的年齡特點、發(fā)展規(guī)律和由此引發(fā)的興趣和需要為依據(jù)，那么這種轉變就會流于形式，活動區(qū)操作就會小學化。而能否實現(xiàn)真正意義上的轉變，其衡量的標志就是活動區(qū)中的教學是顯性的還是隱性的?！帮@性的”是指幼兒能意識到教師所要求的目標必須即時達成，有完成任務的壓力。“隱性的”是指幼兒并沒有意識到教師的教學意圖，在自由探索中不知不覺地達成教學目標。

教師將教育意圖隱含在環(huán)境創(chuàng)設和材料投放中，而幼兒在與這樣的環(huán)境和材料相互作用時，會覺得自己是在玩，至少會有游戲般的體驗。幼兒的探索活動包括兩類基本的游戲：一類是規(guī)則游戲，一類是探索游戲，這兩類游戲都是教師預設并隱含著教學目標的。

由于教師將一些教學目標隱含其中，所以與其他游戲相比，規(guī)則游戲的特殊性在于它的結構性。這種游戲有明確的規(guī)則來限定幼兒的行為方式，也即玩法是由規(guī)則確定的，規(guī)則所指向的勝負結果也是明確的。然而，有人可能會問，這種目標明確、玩法固定的高結構活動怎么會受幼兒歡迎呢？其實，這正是游戲的魅力所在。盡管規(guī)則游戲也是結構化的，但它的吸引力在于輸贏的不確定性，幼兒為了贏需要思考游戲的策略，比如走五子棋，幼兒不僅要考慮自己如何走棋才能做到五子一線，而且要考慮如何阻擋對方將五子排成一線，這種對策略的思考正是幼兒的自由探索，幼兒每次玩都會達到不同的結果，并從中收獲智慧。而那種高結構的作業(yè)性操作，一旦完成對幼兒就再也沒有價值了。所以，將教學目標的實現(xiàn)過程設計成規(guī)則游戲與設計成作業(yè)性的操作活動，意義是完全不同的。

探索性游戲也是教師為實現(xiàn)一定的教學目標而設計的，教師通常通過投放材料的方式誘發(fā)幼兒的自發(fā)探索行為。該游戲的特征體現(xiàn)在三個關鍵詞上：一是“教學”，即教師設計這個活動是有目的的，是為了使幼兒獲得某種特定的經(jīng)驗；二是“探索”，即教師提供材料是為了給幼兒一種新異的刺激，引發(fā)幼兒的探索欲；三是“自發(fā)”，即這個活動不具有強制性，因為教師提供的材料是低結構的，幼兒作用于材料的方式具有極大的自由度。

高結構的材料雖然也能引發(fā)幼兒探索，但其玩法固定而單一，幼兒按照規(guī)定的玩法去活動，容易背離游戲的本質。低結構的材料則將教學目標隱含在其所暗示的可能玩法中，隱含在活動中的教學目標不同，教師投放材料的方式也不同。以玩水為例，想讓幼兒獲得有關沉浮的經(jīng)驗，還是獲得有關空氣壓力的經(jīng)驗，或是獲得