論知識(shí)體系的危機(jī)與重構(gòu)

論知識(shí)體系的危機(jī)與重構(gòu)

隨著人類(lèi)從工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新，培養(yǎng)知識(shí)創(chuàng)新人才，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建設(shè)、場(chǎng)景、靜默、社會(huì)和復(fù)雜性。就教育而言,這些新的知識(shí)觀勢(shì)必制約和影響著人們對(duì)學(xué)習(xí)、教學(xué)的認(rèn)識(shí)以及學(xué)校教育的發(fā)展。本文試圖透過(guò)不同維度對(duì)知識(shí)性質(zhì)的分析,把握當(dāng)代課堂教學(xué)改革的知識(shí)論基礎(chǔ)與基本走向。一、多維分析對(duì)知識(shí)性質(zhì)的影響(一)知識(shí)的客觀性客觀與建構(gòu)是知識(shí)的一個(gè)重要維度。在現(xiàn)代人看來(lái),認(rèn)識(shí)對(duì)象是客觀實(shí)在的,是外在于人的心靈、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的,人的心靈、意識(shí)、思維是主觀的,是被“客觀實(shí)在”所決定的,知識(shí)陳述要與認(rèn)識(shí)對(duì)象的這種實(shí)在性相符合。知識(shí)的客觀性正是建立在這兩個(gè)假設(shè)的基礎(chǔ)之上,其基本含義就是與事物本身的屬性及事物與事物之間的本來(lái)關(guān)系相符合。這就是說(shuō),知識(shí)應(yīng)該正確地反映事物的本質(zhì)屬性或事物之間的本質(zhì)聯(lián)系,那些沒(méi)有達(dá)到這種“符合性”標(biāo)準(zhǔn)的經(jīng)驗(yàn)陳述就不能被稱為知識(shí)或真正的知識(shí)。因此,“符合性”成為知識(shí)客觀性的基本涵義,也是判斷一種經(jīng)驗(yàn)陳述是否為真正知識(shí)的標(biāo)尺。此外,知識(shí)的客觀性還包括“可檢驗(yàn)性”、“可證實(shí)性”等內(nèi)涵。對(duì)這種知識(shí)“客觀性”的廣泛信仰和追求,便產(chǎn)生了知識(shí)問(wèn)題上的“客觀主義”。客觀主義的認(rèn)識(shí)路線要求人們擯棄所有個(gè)人的主張、意見(jiàn)、偏見(jiàn)、情感、常識(shí)等,從而確保獲得“客觀的”、“可檢驗(yàn)的”、“可證實(shí)的”知識(shí)。直到20世紀(jì)80年代,在西方興起的建構(gòu)主義思潮開(kāi)始從“新認(rèn)識(shí)論”的視角對(duì)仍然誤導(dǎo)著人們的這種客觀主義知識(shí)論做了深刻的反思。它們不再將知識(shí)看作是對(duì)絕對(duì)現(xiàn)實(shí)的正確反映,而認(rèn)為知識(shí)是在人的心靈與外界客體相互作用過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)和由內(nèi)部生成的。激進(jìn)建構(gòu)主義甚至宣稱,知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的,建構(gòu)是通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的,其主要代表人物范.格拉瑟斯費(fèi)爾德(E.VonGlaserfeld)就對(duì)傳統(tǒng)的本體論和認(rèn)識(shí)論問(wèn)題采取徹底否定的態(tài)度,認(rèn)為不應(yīng)該去涉及客觀世界的存在性問(wèn)題,也不應(yīng)將對(duì)客觀真理的追求視為認(rèn)識(shí)的終極目的。(P187)(二)知識(shí)的普遍性通過(guò)可證實(shí)性和可接納性來(lái)實(shí)現(xiàn)普遍性與情境性是知識(shí)的又一個(gè)重要的維度。知識(shí)普遍性的要義在于知識(shí)的“普遍的可證實(shí)性”以及建立在其上的“普遍的可接納性”。布朗希爾(R.J.Browhill)對(duì)此作了精辟的說(shuō)明:這種知識(shí)不必局限于感覺(jué),但必植根于感覺(jué),感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)提供證據(jù);這種知識(shí)具有一種“非人格性”和“公共可傳遞性”,以至于無(wú)論我們身處何時(shí)何地都能準(zhǔn)確地理解它們。(P11—13)此外,知識(shí)的普遍性還指稱生產(chǎn)與辯護(hù)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)是能夠得到普遍認(rèn)同和尊重的,因?yàn)闆](méi)有這種得到普遍認(rèn)同和尊重的普遍性知識(shí)標(biāo)準(zhǔn),知識(shí)陳述的普遍可證實(shí)性和可接納性就不可能得到保證。對(duì)這種知識(shí)普遍性的過(guò)度追求和信仰就形成了知識(shí)問(wèn)題上的“普遍主義”,它宣稱,任何一種知識(shí)只有得到了普遍的證實(shí)和接納,才會(huì)是客觀的、有效的與合理的,它要求人們?cè)讷@得知識(shí)的過(guò)程中擯棄任何社會(huì)和文化情境,從而確保知識(shí)的“普遍的可證實(shí)性”和“普遍的可接納性”。然而,隨著對(duì)知識(shí)“客觀性”的批判,知識(shí)的“普遍性”也受到了來(lái)自于當(dāng)代知識(shí)社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)和心理學(xué)的反駁。盡管它們?cè)诜瘩g的側(cè)重點(diǎn)上、使用的語(yǔ)言以及所提出的解決問(wèn)題的方案上存在差異,但是它們都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境關(guān)聯(lián)性,認(rèn)為任何知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語(yǔ)言符號(hào)等等文化因素之中的;任何知識(shí)的意義都不僅是由其本身的陳述形式來(lái)給定的,而且更是由其所位于的整個(gè)意義系統(tǒng)來(lái)賦予的;離開(kāi)了這種特定的境域或意義系統(tǒng),既不存在任何的知識(shí),也不存在任何的認(rèn)識(shí)者和認(rèn)識(shí)行為。布朗、科林斯與杜吉德(Brown、Collins&Dugild)在《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》(SituatedCognitionandtheCultureofLearning)一文中就指出:知識(shí)是具有情境的,知識(shí)是活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分,知識(shí)正是在活動(dòng)中,在其豐富的情境中,在文化中不斷被運(yùn)用和發(fā)展著。(三)知識(shí)的明確性與默會(huì)性有關(guān)明確知識(shí)(explicitknowledge)與默會(huì)知識(shí)(tacitknowledge)的區(qū)分,特別是英國(guó)著名物理化學(xué)家、思想家波蘭尼(MichaelPolanyi)對(duì)知識(shí)默會(huì)維度的研究,使長(zhǎng)期以來(lái)僅僅或主要關(guān)注知識(shí)明確性的知識(shí)理論及其應(yīng)用出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機(jī)。波蘭尼指出:“人類(lèi)有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的,這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的,例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。”(P14)在這里,波蘭尼從知識(shí)的明確性與默會(huì)性這一維度對(duì)人類(lèi)知識(shí)的完整統(tǒng)一性進(jìn)行了闡釋。比較而言,知識(shí)的明確性是指通過(guò)言語(yǔ)、文字或符號(hào)加以表達(dá)的“可陳述性”以及建立于其上的“可傳遞性”,而知識(shí)的默會(huì)性則是指不能通過(guò)言語(yǔ)、文字或符號(hào)加以表達(dá)的“不可陳述性”和“不可傳遞性”。所謂“只可意會(huì),不可言傳”指的就是知識(shí)的這種默會(huì)性質(zhì)。與之相應(yīng),波蘭尼詳盡分析了這兩種不同性質(zhì)的知識(shí)的差別。他說(shuō),與明確知識(shí)相比,默會(huì)知識(shí)具有如下特征:第一,不能通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行邏輯說(shuō)明。默會(huì)知識(shí)又稱“前語(yǔ)言知識(shí)”(pre-verbalknowledge)或“不清晰的知識(shí)(inarticulateknowledge),明確知識(shí)又稱為“語(yǔ)言知識(shí)”(verbalknowledge)或“清晰的知識(shí)”(articulateknowledge)。第二,不能以規(guī)則的形式加以傳遞。不能明確陳述的知識(shí)自然不能通過(guò)教育、媒體在人與人之間以明確的規(guī)則形式加以傳遞,而只能在活動(dòng)中或通過(guò)“學(xué)徒制”的方式獲得。第三,不能加以“批判性反思”。波蘭尼認(rèn)為,明確知識(shí)是人們通過(guò)明確的“推理”過(guò)程獲得的,因而也能夠通過(guò)理性過(guò)程加以反思和批判;而默會(huì)知識(shí)則是人們通過(guò)身體感官或理性的直覺(jué)而獲得的,因而不能夠通過(guò)理性過(guò)程加以批判和反思。(四)個(gè)體知識(shí)與社會(huì)認(rèn)知的建構(gòu)主義關(guān)系個(gè)人與社會(huì)是揭示知識(shí)性質(zhì)的一個(gè)新視角。前者將知識(shí)看作只居于個(gè)體內(nèi)部的,而后者則認(rèn)為知識(shí)是內(nèi)涵在團(tuán)隊(duì)或共同體中的。知識(shí)的這一維度正是通過(guò)個(gè)人與社會(huì)之間表現(xiàn)為互動(dòng)、中介、轉(zhuǎn)化等的張力形式構(gòu)建一個(gè)完整的、發(fā)展的知識(shí)觀。在“個(gè)人—社會(huì)”這一連續(xù)體中,現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性質(zhì),強(qiáng)調(diào)個(gè)體在知識(shí)形成中的作用。社會(huì)取向的建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)性質(zhì),強(qiáng)調(diào)合作、交往和共享在知識(shí)形成中的作用。它們認(rèn)為,雖然每個(gè)人都以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景建構(gòu)自己關(guān)于事物的知識(shí),但每個(gè)人只能理解到事物的不同方面。而通過(guò)交流、合作和討論,可以使他們超越自己的認(rèn)識(shí),看到那些與自己不同的理解,看到事物的另外的側(cè)面,從而形成他們關(guān)于事物的完整的知識(shí)。當(dāng)代情境認(rèn)知理論甚至指出,知識(shí)不是個(gè)體心理內(nèi)部的表征,而是個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物。在他們看來(lái),參與基于社會(huì)情境的一般文化實(shí)踐是個(gè)人知識(shí)形成的源泉。(五)信息的復(fù)雜性過(guò)去,人們并不區(qū)分信息與知識(shí)以及簡(jiǎn)單知識(shí)與復(fù)雜知識(shí),因此常常混淆了穩(wěn)定的、自足的、結(jié)構(gòu)良好的和客觀的信息與非穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的和主觀的知識(shí),常常混淆了定義完善的、聯(lián)系緊密的、能以文字編碼的簡(jiǎn)單知識(shí)和定義不完善的、聯(lián)系松散的、不能以文字編碼的復(fù)雜知識(shí)。在簡(jiǎn)單知識(shí)觀看來(lái),知識(shí)是可以以某種方式記錄下來(lái)的,以某種形式捕捉到的,可積累、加工、儲(chǔ)存和分配的,因此,是可以分割的,可以以語(yǔ)言和符號(hào)方式明示的,可以以現(xiàn)成方式打包并加以傳遞的。(P10)然而,當(dāng)沿著“簡(jiǎn)單—復(fù)雜”這一連續(xù)體前行時(shí),我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)知識(shí)實(shí)際上要比信息復(fù)雜得多,我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)完整的人類(lèi)知識(shí)不僅包括簡(jiǎn)單知識(shí),而且包括更重要的一類(lèi)知識(shí)即復(fù)雜知識(shí)。與客觀的、相對(duì)穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)良好的信息不同,知識(shí)總是與認(rèn)識(shí)者以及認(rèn)識(shí)者在特定情境中孜孜不倦的求知過(guò)程相聯(lián)系。因此,知識(shí)是不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的、主觀的,是與其形成的情境脈絡(luò)密切相關(guān)的,因而難于直接訪取或傳遞給他人。同樣,與定義完善的、聯(lián)系緊密的、能以文字編碼的簡(jiǎn)單知識(shí)不同,復(fù)雜知識(shí)來(lái)源于人們所面對(duì)的并作為個(gè)體生活于其中的世界的復(fù)雜性與普遍聯(lián)系性,以及作為認(rèn)識(shí)者的每一個(gè)體的認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性。這樣,我們就從簡(jiǎn)單知識(shí)觀進(jìn)入到復(fù)雜知識(shí)觀,從知識(shí)的簡(jiǎn)單性概念轉(zhuǎn)向到知識(shí)的復(fù)雜性概念。所謂知識(shí)的簡(jiǎn)單性就是指知識(shí)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性、良好性與自足性,而知識(shí)的復(fù)雜性則是指知識(shí)結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性、不良性以及知識(shí)的建構(gòu)性、協(xié)商性和情境性。根據(jù)知識(shí)的這種復(fù)雜性,知識(shí)是不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握的,掌握這種復(fù)雜性知識(shí)就需要掌握知識(shí)形成的不同方面。二、知識(shí)的存在危機(jī)及其緣由正如前文分析,在現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀的支配下,人們總是將知識(shí)界定為已經(jīng)為人類(lèi)的實(shí)踐反復(fù)證明是客觀的、普遍的、確切的認(rèn)識(shí)成果。人們緘默地相信:客觀性、普遍性、確切性是真正知識(shí)的惟一合法標(biāo)準(zhǔn)。重視知識(shí)的客觀性忽略知識(shí)的建構(gòu)性,重視知識(shí)的普遍性忽略知識(shí)的情境性,重視知識(shí)的明確性忽略知識(shí)的默會(huì)性,重視知識(shí)的個(gè)人性忽略知識(shí)的社會(huì)性,重視知識(shí)的簡(jiǎn)單性忽略知識(shí)的復(fù)雜性,成為人們判定知識(shí)的主要傾向。隨著信息社會(huì)的到來(lái)以及人們對(duì)知識(shí)性質(zhì)的多重維度的認(rèn)識(shí),基于知識(shí)的“客觀性”、“普遍性”、“明確性”、“個(gè)人性”、“簡(jiǎn)單性”建立起來(lái)的知識(shí)體系也就出現(xiàn)了危機(jī)。危機(jī)就在于這種知識(shí)體系不是人類(lèi)對(duì)其知識(shí)世界和知識(shí)生活的正確理解,也不利于人類(lèi)更理性地進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)消費(fèi)。其結(jié)果是,人們開(kāi)始對(duì)知識(shí)的“客觀性”、“普遍性”、“明確性”、“個(gè)人性”和“簡(jiǎn)單性”進(jìn)行反思和批判,同時(shí),知識(shí)的建構(gòu)性、情境性、默會(huì)性、社會(huì)性和復(fù)雜性的許多新穎的知識(shí)觀,正在成為人們創(chuàng)造知識(shí)、生產(chǎn)知識(shí)以及運(yùn)用新范式的主要?jiǎng)右颉ｉL(zhǎng)期以來(lái),教師和學(xué)生都自覺(jué)不自覺(jué)地將知識(shí)看作是“客觀的”、“普遍的”、“明確的”、“個(gè)人的”、“簡(jiǎn)單的”知識(shí),教學(xué)的主要任務(wù)就是教師幫助學(xué)生理解和掌握這種知識(shí)。他們深信,課本知識(shí)是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的正確表征,是絕對(duì)正確的最終結(jié)論,而且是以實(shí)體的形式存在于每個(gè)個(gè)體之外,因而能夠作為預(yù)先決定了的東西直接傳遞給每個(gè)個(gè)體;學(xué)生是空著腦袋走進(jìn)教室的,是一個(gè)空的容器,其學(xué)習(xí)就是通過(guò)對(duì)書(shū)本知識(shí)的復(fù)制與同化來(lái)獲得的;教學(xué)活動(dòng)則是對(duì)課本知識(shí)的傳遞、傳授、傳播,是建立刺激—反應(yīng)的聯(lián)系并加以強(qiáng)化的簡(jiǎn)單過(guò)程。隨著這種基于知識(shí)的“客觀性”、“普遍性”、“明確性”、“個(gè)人性”和“簡(jiǎn)單性”建立起來(lái)的知識(shí)體系出現(xiàn)了其存在的危機(jī):隨著人們對(duì)知識(shí)的建構(gòu)性、情境性、默會(huì)性、社會(huì)性和復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)和強(qiáng)調(diào),這種“個(gè)體化的”、“去靜脈化的”、“抽象化的”和“簡(jiǎn)單化的”課堂教學(xué)模式也就不可避免地失去了其存在的合法性依據(jù)。有鑒于此,當(dāng)前課堂教學(xué)改革就必須針對(duì)課堂教學(xué)的“個(gè)體化”、“去靜脈化”、“抽象化”和“簡(jiǎn)單化”傾向進(jìn)行深刻的反思,并力求在以下幾個(gè)方面取得突破。(一)創(chuàng)設(shè)一種能使學(xué)生獲得持續(xù)學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)不是有關(guān)絕對(duì)現(xiàn)實(shí)的知識(shí),而是個(gè)人對(duì)知識(shí)的建構(gòu),學(xué)習(xí)也不是知識(shí)的獲得,而是知識(shí)的建構(gòu)。由此,課堂教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)能提供認(rèn)知工具,蘊(yùn)涵豐富資源,鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)去建構(gòu)個(gè)人意義的學(xué)習(xí)環(huán)境。但很多教育研究者和實(shí)踐者卻視學(xué)生的學(xué)習(xí)方式于不顧,將太多的精力投入于試圖將“客觀”的、“現(xiàn)存”的知識(shí)以適合傳播、傳遞的方式植入學(xué)生的頭腦,其后果就是學(xué)生喪失了對(duì)于學(xué)習(xí)的興趣和習(xí)得自主學(xué)習(xí)能力的機(jī)會(huì),因而也就喪失了持續(xù)學(xué)習(xí)的前提。這意味著,課堂教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的是為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ),創(chuàng)設(shè)一種能夠使學(xué)生獲得持續(xù)學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè),首先要能滿足個(gè)人獨(dú)特的學(xué)習(xí)興趣和需要,給予學(xué)生發(fā)展決策、自我監(jiān)控、注意力調(diào)整等技能的機(jī)會(huì),真正確立學(xué)生在意義建構(gòu)中的中心地位。其次,重視學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)的境脈,利用學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)明、解釋和形成自己的知識(shí),讓學(xué)生在真實(shí)或接近真實(shí)的問(wèn)題情境中去理解、分析和解決真實(shí)世界中的問(wèn)題。再次,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)中介意義,為學(xué)生創(chuàng)造更多的探索、解釋和協(xié)商的機(jī)會(huì),使理解得以深化。最后,運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù),為學(xué)生提供增強(qiáng)和拓展認(rèn)知能力的機(jī)會(huì),以支撐思維和交流的深化理解。(二)突破傳統(tǒng)教學(xué),提倡情境性教學(xué)由于對(duì)知識(shí)“普遍性”的信奉,課堂教學(xué)中的很多所謂正式學(xué)習(xí)都是脫離特定情境的。所謂“高分低能”現(xiàn)象也正是這種形式化、抽象化、記憶表征單一化的課堂教學(xué)的必然結(jié)果。當(dāng)代情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,知識(shí)是個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物,人們不是根據(jù)內(nèi)心關(guān)于世界的符號(hào)表征行動(dòng)的,而是直接通過(guò)與環(huán)境的直接接觸與互動(dòng)來(lái)決定自身的行動(dòng)的。在這種基于情境的行動(dòng)中,隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的默會(huì)知識(shí)在人與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用。這表明,當(dāng)代課堂教學(xué)改革要提倡情境性教學(xué),以突破傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)失去情境化的做法。第一,使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類(lèi)似的情境中發(fā)生,學(xué)習(xí)的目標(biāo)是解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題,學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù),不能對(duì)其做過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理,同時(shí)要弱化學(xué)科界限,強(qiáng)化學(xué)科間的交叉。第二,教學(xué)過(guò)程要與現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程相類(lèi)似,教師不是將提前已包裝好的內(nèi)容教給學(xué)生,而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決相類(lèi)似的探索過(guò)程,提供解決問(wèn)題的原型,并指導(dǎo)學(xué)生的自主探索。第三,教學(xué)評(píng)價(jià)不能獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程,而是采用融合式測(cè)驗(yàn),在學(xué)生的問(wèn)題解決過(guò)程中進(jìn)行評(píng)價(jià),或者進(jìn)行與學(xué)習(xí)過(guò)程一致的情境化的評(píng)估(context-drivenevaluation)。(三)用默會(huì)知識(shí)進(jìn)行體驗(yàn)性教學(xué)可以肯定地說(shuō),學(xué)生的頭腦中既有明確的課本知識(shí),又有默會(huì)的日常生活知識(shí)。盡管這些默會(huì)知識(shí)不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明,也不能以正規(guī)的形式加以傳遞和對(duì)其進(jìn)行“批判性反思”,但這并不表明它對(duì)教學(xué)活動(dòng)毫無(wú)價(jià)值。恰恰相反,在明確知識(shí)的獲得方面,默會(huì)知識(shí)既可以起到一種基礎(chǔ)的、輔助的和向?qū)У淖饔?也可能干擾和阻礙與之不一致或相沖突的明確知識(shí)的獲得。波蘭尼甚至認(rèn)為,教學(xué)活動(dòng)只有以這種默會(huì)的“潛在知識(shí)”(latentknowledge)為基礎(chǔ),才能使師生雙方意識(shí)到自己的“理智的力量”(powerofintellect)(P105)。但在客觀主義認(rèn)識(shí)論的支配下,教學(xué)過(guò)程實(shí)際上是在無(wú)視學(xué)生大量的默會(huì)知識(shí)的前提下向?qū)W生傳遞明確知識(shí)的過(guò)程,結(jié)果是在學(xué)生頭腦中存在的明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)很少發(fā)生聯(lián)系,所謂的教學(xué)與生活脫節(jié)恐怕與此不無(wú)關(guān)系。筆者以為,既然默會(huì)知識(shí)不能通過(guò)規(guī)則加以傳遞,那么要使默會(huì)知識(shí)在課堂教學(xué)中更好地發(fā)揮作用,就必須強(qiáng)化課堂教學(xué)的實(shí)踐環(huán)節(jié),進(jìn)行體驗(yàn)性教學(xué),從而讓學(xué)生在活動(dòng)實(shí)踐的體驗(yàn)中去檢討、修正和應(yīng)用默會(huì)知識(shí)。一方面,通過(guò)學(xué)生主體在心理上對(duì)自己或他人的“親身經(jīng)歷”的再體驗(yàn)來(lái)進(jìn)行體驗(yàn)性教學(xué)。教師應(yīng)盡可能創(chuàng)設(shè)師生雙方以及生生之間真誠(chéng)的、自由的對(duì)話機(jī)會(huì),努力幫助學(xué)生將那些模糊的知識(shí)用一些特殊的符號(hào)表征出來(lái),幫助學(xué)生反思他們?cè)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)中的默會(huì)知識(shí),從而使學(xué)生的默會(huì)知識(shí)“顯現(xiàn)”出來(lái),并對(duì)其加以檢討、修正、批判和利用。另一方面,通過(guò)學(xué)生主體親身經(jīng)歷某事來(lái)展開(kāi)體驗(yàn)性教學(xué)。要使學(xué)生掌握大量默會(huì)的認(rèn)識(shí)信念、概念框架、方法或技巧,僅靠心理層面的體驗(yàn)性教學(xué)是做不到的,這就要求教師加強(qiáng)課堂教學(xué)的實(shí)踐環(huán)節(jié),積極創(chuàng)設(shè)各種實(shí)踐活動(dòng),讓學(xué)生通過(guò)親身的活動(dòng)實(shí)踐去“偷竊”和獲得在傳統(tǒng)課堂教學(xué)里學(xué)習(xí)不到或無(wú)法理解的默會(huì)知識(shí)。(四)形成學(xué)習(xí)共同體當(dāng)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)本質(zhì),“學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商”的學(xué)習(xí)隱喻便由此產(chǎn)生,相應(yīng)地有關(guān)建立“學(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)隱喻也已呈現(xiàn)并受到關(guān)注。正如建構(gòu)主義所認(rèn)為的,學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流,共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的學(xué)習(xí)群體中,共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō);進(jìn)行協(xié)商和辯論,先內(nèi)部協(xié)商,然后再相互協(xié)商。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境,整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同