數(shù)學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)有效性分析

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學(xué)校教育是一種“有目的、有計劃、有組織”的活動,有明確的目的正是學(xué)校教育的基本特征之一，與此相適應(yīng)，每堂課都應(yīng)有明確的教學(xué)目標(biāo)。好的教學(xué)目標(biāo)可以有效促進(jìn)教學(xué)，不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)則限制了教學(xué)，因此明確教學(xué)目標(biāo)的意義和制訂原則和規(guī)范，對于每位教師來說是十分重要的。

一、問題分析

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，制訂正確的教學(xué)目標(biāo)的必要性是不容置疑的，而在實際的數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，許多教師往往比較關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，比較關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，但對于教學(xué)目標(biāo)的制訂未給予足夠的重視，通常可能出現(xiàn)的問題有：

1、目標(biāo)不全面，未能涵蓋一些應(yīng)涉及的方面；

2、目標(biāo)不明確，要求學(xué)生達(dá)到什么樣的程度未作出明確規(guī)定；

3、表述不準(zhǔn)確，造成意義上的或邏輯上的混亂。

一堂課如果沒有一個明確而恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，其課堂教學(xué)行為必定也是混亂的，最終的結(jié)果可能有：

1、教師的教學(xué)行為出現(xiàn)“過”或“不及”的情況。教學(xué)太“過”是指在難度和深度等方面加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，尤其是加重學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)；教“不及”則是指教得太深，教得太窄，為學(xué)生的后繼學(xué)習(xí)制造障礙。

2、教學(xué)活動無法正常實施。

目標(biāo)確定內(nèi)容，內(nèi)容決定形式。課堂上，教學(xué)內(nèi)容是一個載體，我們選擇怎樣的形式去呈現(xiàn)和組織這一載體，這在一定程度上是由教學(xué)目標(biāo)所決定的。

3、學(xué)生難以構(gòu)建完整的知識體系。由于教學(xué)目標(biāo)不明確，教師授課的邏輯體系混亂，造成學(xué)生無法溝通知識的前后聯(lián)系，無法構(gòu)建完整的知識的網(wǎng)絡(luò)體系。

二、教學(xué)目標(biāo)的功能

課堂教學(xué)目標(biāo)對一堂課上得是否成功起著決定性的作用，這一點(diǎn)是由教學(xué)目標(biāo)的功能所決定的。教學(xué)目標(biāo)的功能主要體現(xiàn)在四個方面：

1、導(dǎo)向功能，指引著教學(xué)活動的方向；一堂課下來，學(xué)生在知識、能力、情感上能有怎樣的收獲，這就是由教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向功能所決定的，這也是教學(xué)目標(biāo)的首要功能。

2、評價功能，判斷一堂的好差，評價師生在課堂上的行為，教學(xué)活動中所進(jìn)行的各種評價都要以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)。

3、激勵功能，適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)能激起學(xué)生內(nèi)在的需要，轉(zhuǎn)化成其積極參與教學(xué)活動的動力。

4、調(diào)節(jié)功能，教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)程序的設(shè)定、教學(xué)方式的選擇等等都起著指導(dǎo)性的作用。

三、教學(xué)目標(biāo)的取向

不同的教育理念產(chǎn)生不同的教學(xué)目標(biāo)的價值取向，雖然看上去教師在確定教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)以教學(xué)文件——課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，價值取向由課程標(biāo)準(zhǔn)所決定的，教師沒有更多的選擇余地，但明確教學(xué)目標(biāo)的基本價值取向，就能夠增加反省意識，提高制定教學(xué)目標(biāo)的自覺性、自主體，可以幫助教師更好的把握教學(xué)教學(xué)目標(biāo)。

根據(jù)美國課程論專家舒伯特（W·H·Schubert）,典型的課程目標(biāo)取向分為四種：“普遍性目標(biāo)”取向；“行為目標(biāo)”取向；“生成性目標(biāo)”取向；“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。

“普遍性目標(biāo)”取向把一般教育宗旨或原則與課程教學(xué)目標(biāo)等同起來，因而具有普遍性、模糊性、規(guī)范性，可運(yùn)用于所有教育領(lǐng)域。

“行為目標(biāo)”取向以具體的、可操作的行為的形式陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化?；咎攸c(diǎn)：精確性、具體性、可作性。

“生成性目標(biāo)”取向是在教育情境中，隨著教育過程的展開而自然生成的教學(xué)目標(biāo)，它是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果，其根本特點(diǎn)是“過程性”，強(qiáng)調(diào)師生與教育情境的交互作用，由此不斷產(chǎn)生課程與教學(xué)目標(biāo)。

“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向指每一個學(xué)生在具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)，適合于表現(xiàn)那些復(fù)雜性活動，它追求的不是學(xué)生反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反應(yīng)的多元性。

我們注意到，新課程改革首先就是對于教育目標(biāo)取向的一種改革。新課程提出六點(diǎn)具體改革目標(biāo)，依次為：

1、改變課程過于重視知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。

2．改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀。整體設(shè)置九年一貫制的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的要求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。

3．改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過分注重書本知識的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。

4．改變課程事實過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析和解決問題的能力及交流和合作的能力。

5．改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別和選拔功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能。

6．改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。

對照上述的四種目標(biāo)取向，我們可以看出新課程改革對于“普遍性目標(biāo)取向”和“行為目標(biāo)取向”是持否定態(tài)度的，而更為強(qiáng)調(diào)的是“生成性目標(biāo)取向”和“表現(xiàn)性目標(biāo)取向”，這一點(diǎn)或許是受美國教育的影響。

“普遍性目標(biāo)”取向、“行為目標(biāo)”取向都推行一種“普遍主義”的價值觀，都是以控制為本位的，忽視了教育對象的個體需要和自我價值的實現(xiàn)，這一點(diǎn)與新課程改革中以人為本的理念相違背，這樣我們就不難理解這兩種取向被否定的原因。而“生成性目標(biāo)”取向、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主觀能動性，把學(xué)習(xí)者放在比學(xué)科更高的位置，其中“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向又是對于“行為目標(biāo)”取向的根本反動，它追求“解放個性”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者和教育者在課程與教學(xué)中的主體精神和創(chuàng)造性表現(xiàn)，以人的個性解放為根本目的。而這些都是新課程改革所倡導(dǎo)的，所以不難看出它們對于新課程改革的影響。

對于教育工作者來說應(yīng)該對這四種目標(biāo)取向有自己的思考，在教學(xué)目標(biāo)中更好的作出取舍，而不唯文件是舉，這樣可以防止從一個極端走入另一個極端。

三、確定教學(xué)目標(biāo)的步驟

要保證一堂課的教學(xué)目標(biāo)是有效的，在確定教學(xué)目標(biāo)時就必須遵循以下六個步驟。

1、學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)作為一種教學(xué)文件具有規(guī)范和指導(dǎo)作用，是我們確定教學(xué)目標(biāo)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中對于小學(xué)數(shù)學(xué)幾個階段應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)從知識與技能、數(shù)學(xué)思考、解決問題、情感與態(tài)度等四個方面進(jìn)行闡述，把握這些方面是我們正確制訂課堂教學(xué)目標(biāo)的前提。

2、明確價值取向。在上述的四種價值取向中，我們?nèi)绾巫鞒鋈∩?，又怎樣協(xié)調(diào)它們之間的關(guān)系，是我們站在更高層次上把握教學(xué)目標(biāo)所必須要考慮的問題。

3、鉆研教材。教材是教學(xué)的載體，是對課程標(biāo)準(zhǔn)的演繹，一堂課的教學(xué)目標(biāo)制訂是否得體，與對于教材的把握密切相關(guān)。

4、了解學(xué)生。了解學(xué)生原有的知識水平、思維方式、情感態(tài)度，是不拔高目標(biāo)不降低要求的前提，可以幫助教師更好在學(xué)生認(rèn)識最近發(fā)展區(qū)有效組織教學(xué)。

5、目標(biāo)分類。對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行可以保證教學(xué)目標(biāo)本身具有嚴(yán)密的邏輯體系，具體分類時可以參照美國布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)理論。而數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)本身也具有與之相適應(yīng)的分類體系，如將教學(xué)目標(biāo)分為知識與技能、數(shù)學(xué)思考、解決問題、情感與態(tài)度等四個方面，對每個方面又分為不同的層次。

6、表述教學(xué)目標(biāo)。在完成教學(xué)目標(biāo)分類后，教師可以設(shè)計比較籠統(tǒng)綜合性目標(biāo)，以此指導(dǎo)教學(xué)策略與教學(xué)流程的設(shè)計，然后再根據(jù)教學(xué)流程來陳述具體行為目標(biāo)。在表述目標(biāo)時要注意用詞的準(zhǔn)確?！稑?biāo)準(zhǔn)》中不僅使用了“了解(認(rèn)識)、理解、掌握、靈活運(yùn)用”等刻畫知識技能的目標(biāo)動詞，而且使用了“經(jīng)歷(感受)、體驗(體會)、探索”等刻畫數(shù)學(xué)活動水平的過程性目標(biāo)動詞，在表述教學(xué)目標(biāo)時，我們必須認(rèn)真領(lǐng)會這些動詞的實際含義，以使教學(xué)目標(biāo)的表述規(guī)范而確切。在表述教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)注意努力將教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)統(tǒng)一起來，防止把教學(xué)目標(biāo)表述為教的目標(biāo)。

學(xué)校教育是一種“有目的、有計劃、有組織”的活動,有明確的目的正是學(xué)校教育的基本特征之一，與此相適應(yīng)，每堂課都應(yīng)有明確的教學(xué)目標(biāo)。好的教學(xué)目標(biāo)可以有效促進(jìn)教學(xué)，不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)則限制了教學(xué)，因此明確教學(xué)目標(biāo)的意義和制訂原則和規(guī)范，對于每位教師來說是十分重要的。

一、問題分析

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，制訂正確的教學(xué)目標(biāo)的必要性是不容置疑的，而在實際的數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，許多教師往往比較關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，比較關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，但對于教學(xué)目標(biāo)的制訂未給予足夠的重視，通?？赡艹霈F(xiàn)的問題有：

1、目標(biāo)不全面，未能涵蓋一些應(yīng)涉及的方面；

2、目標(biāo)不明確，要求學(xué)生達(dá)到什么樣的程度未作出明確規(guī)定；

3、表述不準(zhǔn)確，造成意義上的或邏輯上的混亂。

一堂課如果沒有一個明確而恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，其課堂教學(xué)行為必定也是混亂的，最終的結(jié)果可能有：

1、教師的教學(xué)行為出現(xiàn)“過”或“不及”的情況。教學(xué)太“過”是指在難度和深度等方面加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，尤其是加重學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)；教“不及”則是指教得太深，教得太窄，為學(xué)生的后繼學(xué)習(xí)制造障礙。

2、教學(xué)活動無法正常實施。

目標(biāo)確定內(nèi)容，內(nèi)容決定形式。課堂上，教學(xué)內(nèi)容是一個載體，我們選擇怎樣的形式去呈現(xiàn)和組織這一載體，這在一定程度上是由教學(xué)目標(biāo)所決定的。

3、學(xué)生難以構(gòu)建完整的知識體系。由于教學(xué)目標(biāo)不明確，教師授課的邏輯體系混亂，造成學(xué)生無法溝通知識的前后聯(lián)系，無法構(gòu)建完整的知識的網(wǎng)絡(luò)體系。

二、教學(xué)目標(biāo)的功能

課堂教學(xué)目標(biāo)對一堂課上得是否成功起著決定性的作用，這一點(diǎn)是由教學(xué)目標(biāo)的功能所決定的。教學(xué)目標(biāo)的功能主要體現(xiàn)在四個方面：

1、導(dǎo)向功能，指引著教學(xué)活動的方向；一堂課下來，學(xué)生在知識、能力、情感上能有怎樣的收獲，這就是由教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向功能所決定的，這也是教學(xué)目標(biāo)的首要功能。

2、評價功能，判斷一堂的好差，評價師生在課堂上的行為，教學(xué)活動中所進(jìn)行的各種評價都要以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)。

3、激勵功能，適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)能激起學(xué)生內(nèi)在的需要，轉(zhuǎn)化成其積極參與教學(xué)活動的動力。

4、調(diào)節(jié)功能，教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)程序的設(shè)定、教學(xué)方式的選擇等等都起著指導(dǎo)性的作用。

三、教學(xué)目標(biāo)的取向

不同的教育理念產(chǎn)生不同的教學(xué)目標(biāo)的價值取向，雖然看上去教師在確定教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)以教學(xué)文件——課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，價值取向由課程標(biāo)準(zhǔn)所決定的，教師沒有更多的選擇余地，但明確教學(xué)目標(biāo)的基本價值取向，就能夠增加反省意識，提高制定教學(xué)目標(biāo)的自覺性、自主體，可以幫助教師更好的把握教學(xué)教學(xué)目標(biāo)。

根據(jù)美國課程論專家舒伯特（W·H·Schubert）,典型的課程目標(biāo)取向分為四種：“普遍性目標(biāo)”取向；“行為目標(biāo)”取向；“生成性目標(biāo)”取向；“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。

“普遍性目標(biāo)”取向把一般教育宗旨或原則與課程教學(xué)目標(biāo)等同起來，因而具有普遍性、模糊性、規(guī)范性，可運(yùn)用于所有教育領(lǐng)域。

“行為目標(biāo)”取向以具體的、可操作的行為的形式陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化?；咎攸c(diǎn)：精確性、具體性、可作性。

“生成性目標(biāo)”取向是在教育情境中，隨著教育過程的展開而自然生成的教學(xué)目標(biāo)，它是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果，其根本特點(diǎn)是“過程性”，強(qiáng)調(diào)師生與教育情境的交互作用，由此不斷產(chǎn)生課程與教學(xué)目標(biāo)。

“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向指每一個學(xué)生在具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)，適合于表現(xiàn)那些復(fù)雜性活動，它追求的不是學(xué)生反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反應(yīng)的多元性。

我們注意到，新課程改革首先就是對于教育目標(biāo)取向的一種改革。新課程提出六點(diǎn)具體改革目標(biāo)，依次為：

1、改變課程過于重視知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。

2．改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀。整體設(shè)置九年一貫制的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的要求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。

3．改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過分注重書本知識的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。

4．改變課程事實過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析和解決問題的能力及交流和合作的能力。

5．改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別和選拔功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能。

6．改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。

對照上述的四種目標(biāo)取向，我們可以看出新課程改革對于“普遍性目標(biāo)取向”和“行為目標(biāo)取向”是持否定態(tài)度的，而更為強(qiáng)調(diào)的是“生成性目標(biāo)取向”和“表現(xiàn)性目標(biāo)取向”，這一點(diǎn)或許是受美國教育的影響。

“普遍性目標(biāo)”取向、“行為目標(biāo)”取向都推行一種“普遍主義”的價值觀，都是以控制為本位的，忽視了教育對象的個體需要和自我價值的實現(xiàn)，這一點(diǎn)與新課程改革中以人為本的理念相違背，這樣我們就不難理解這兩種取向被否定的原因。而“生成性目標(biāo)”取向、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主觀能動性，把學(xué)習(xí)者放在比學(xué)科更高的位置，其中“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向又是對于“行為目標(biāo)”取向的根本反動，它追求“解放個性”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者和教育者在課程與教學(xué)中的主體精神和創(chuàng)造性表現(xiàn)，以人的個性解放為根本目的。而這些都是新課程改革所倡導(dǎo)的，所以不難看出它們對于新課程改革的影響。

對于教育工作者來說應(yīng)該對這四種目標(biāo)取向有自己的思考，在教學(xué)目標(biāo)中更好的作出取舍，而不唯文件是舉，這樣可以防止從一個極端走入另一個極端。

三、確定教學(xué)目標(biāo)的步驟

要保證一堂課的教學(xué)目標(biāo)是有效的，在確定教學(xué)目標(biāo)時就必須遵循以下六個步驟。

1、學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)作為一種教學(xué)文件具有規(guī)范和指導(dǎo)作用，是我們確定教學(xué)目標(biāo)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中對于小學(xué)數(shù)學(xué)幾個階段