學前教育-幼兒園中語言教育活動中師幼互動的研究

幼兒園中語言教育活動中師幼互動的研究摘要幼兒園語言教學活動是幼兒語言能力和綜合素質培養(yǎng)的重要手段。在語言教學活動中，教師通過各種教育方式對幼兒的語言能力進行培養(yǎng)，提高幼兒的聽、說、讀、寫和語言交流能力。而幼兒園語言教學活動中的師幼互動又是幼兒語言教學活動的重要組成部分，對培養(yǎng)幼兒的語言能力、塑造幼兒的性格特點、提高幼兒的智力水平都有著重要作用。文章通過對幼兒語言教育活動中師幼互動的現狀的了解與分析，研究發(fā)現，由于受傳統(tǒng)觀念的影響，以及教師教學能力的不足導致師幼現狀并不理想，針對這種情況，文章提出了創(chuàng)新師幼互動的形式，提高教師自身素養(yǎng)以及加大室友互動的培養(yǎng)力度，對于語言教育活動中師幼互動的研究將有助于為幼兒語言學習提供良好的師幼互動環(huán)境，讓幼兒在輕松愉快的氛圍中不斷發(fā)展；有利于幼兒語言教育活動開展提供一定的參考依據，促進幼兒語言教育活動教學有效性的提高。關鍵詞：師幼互動；語言教育活動；言語行為

目錄一、引言 3二、核心概念界定 4（一）幼兒園語言教學活動 4（二）師幼互動的概念界定 4三、在語言教學活動中師幼互動的現狀和問題 4（一）在語言教學活動中師幼互動的現狀 41、師幼互動的頻率 42、不同類型言語師幼互動頻率分布 5（二）在語言教學活動中師幼互動存在的問題 91、師幼互動形式比較單一 92、教師的反饋質量不高 103、教師對幼兒觀點的關注不夠 10四、語言教學活動中師幼互動存在問題的原因分析 11（一）傳統(tǒng)觀念影響師幼互動 11（二）教師教學能力的影響 12（三）有關師幼互動的培訓較少 13五、提高幼兒園語言教學活動中師幼互動質量的建議 14（一）樹立正確的教育觀念 14（二）提高教師提高自身能力 141、提高教師語言示范效果，增強幼兒語言表達能力 142、提高師幼互動中反饋與支持的質量 153、創(chuàng)新師幼互動的形式 16（三）加大師幼互動的培養(yǎng)力度 18結語 19參考文獻 20致謝 21一、引言幼兒園教育是幼兒教育的重要組成部分，對塑造幼兒的性格特點和提高智力水平都有著重要作用。在幼兒園的教學活動當中，教師起著組織者和引導者的作用，他們需要具有專業(yè)的知識和高尚的品德，通過觀察幼兒，了解幼兒的需要，通過簡單的言語交流，了解幼兒的想法。近十年來，西方主流的幼兒教育思想越來越重視教學活動中的互動教育，在教學中強調整體課堂教育觀，幼兒受到年齡條件的制約，很難主動的發(fā)起互動，這就需要由教師作為組織者對幼兒發(fā)起互動，通過互動溝通的形式了解幼兒的需要和興趣點，并通過良好互動組織教學。在這種整體課堂教育觀的指導下，西方國家進行了全方位的幼兒教學改革，形成了全方位的教學環(huán)境，打破了傳統(tǒng)的以教師為主導的教學模式，明顯的提高了教學效率和質量。我國幼兒教育也不斷受到西方發(fā)達國家幼兒教育思想的影響和指導，逐步形成具有本國特色的教育教學理念，努力為幼兒創(chuàng)設合理、全面、良好的教育環(huán)境，積極有效的進行師幼互動，并取得了良好效果。在幼兒園語言教學活動中，教師通過師幼互動實現教師與學生的雙向交流，提高幼兒語言教學活動的質量和效率，同時發(fā)展幼兒語言表達能力，啟發(fā)幼兒情感。近年來，關于語言教學活動的研究，大都關注了語言活動中間題的提出，忽視了語言的示范作用、高級詞匯的使用情況、教師給予的反饋質量。在本研究中，研究者針對師幼互動的現狀進行研究，主要出于以下幾個原因的考慮：一是語言教學活動是我國幼兒教育的重要組成部分。對于幼兒教育而言，語言啟蒙教育直接影響著幼兒的未來發(fā)展，語言教育包括聽、說、讀、寫四個部分，傳統(tǒng)的語言教學模式強調讀和寫兩個部分，其實聽、說、讀、寫四個部分是一個整體，互為基礎，幼兒教師在教學中要充分利用語言互動為幼兒塑造出一個良好的語言環(huán)境，并能夠鼓勵幼兒通過多種語言表現形式將所要表達的內容傳遞給信息的接收方，提高語言教學的興趣性和實用性；二是語言教學活動是其他教學活動的基礎。語言是幼兒與成人進行交流的主要形式，也是幼兒學習其它知識，了解世界的主要媒介，因此語言教學活動對于幼兒教育來講至關重要；三是傳統(tǒng)的幼兒語言教學活動效率低，質量不佳。我國傳統(tǒng)的語言教學活動受到入園率、師資水平和教材水平等多方面因素的影響，仍然處在集體灌輸式教育的階段，很難實現全員參與，互動效率較低；因此，本研究以在語言教學活動中的師幼互動為研究，希望能夠通過調查研究了解幼兒園中教師在語言教學活動中師幼互動的實際情況和實施效果，對提高幼兒園語言教學活動的質量提供一定的理論支持。二、核心概念界定（一）幼兒園語言教學活動幼兒園語言教學活動一度指的是在幼兒園教學活動中的語言課，是一種幼兒園的教學科目及教育途徑。在1989年頒布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》中被稱為幼兒園語言教育活動。在本文中，研究者研究的幼兒園語言教學活動，強調的是幼兒園語言課堂教學活動，即在集體教學情境下，面向全體幼兒組織的，由教師計劃指導的，以促進幼兒語言發(fā)展為目的，能為幼兒提供語言學習經驗的，通過聽、說、讀、寫等手段進行的專門的語言課堂教學活動。而幼兒園一日生活中的其他語言教育活動是不包括在內的。（二）師幼互動的概念界定目前國內學者對師幼互動概念的界定基本達成一致，所謂師幼互動是指幼兒教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動態(tài)過程，它貫穿于幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)。而且一般的師幼互動從誰是施動者，誰是受動者來看分為兩種類型：一種是教師作為施動者、幼兒作為受動者的師幼互動；另一種是幼兒作為施動者、教師作為受動者的師幼互動。這與幼兒的年齡特點是分不開的。。三、在語言教學活動中師幼互動的現狀和問題本研究通過對A地區(qū)8所幼兒園的9節(jié)幼兒語言教育活動中語言教學活動進行觀察研究發(fā)現：（一）在語言教學活動中師幼互動的現狀1、師幼互動的頻率表1師幼言語行為整體次數統(tǒng)計表師幼言語互動師幼言語行為總次數教師言語行為幼兒言語行為次數頻率次數頻率發(fā)起1917185296.61%653.39%回應738131.76%72598.24%總計2655186570.24%79029.76%通過對表1分析顯示：在課堂觀察的9節(jié)幼兒語言教育活動中，師幼言語行為總量為2655次，其中師幼發(fā)起的言語行為1917次，師幼回應言語行為718次。教師的言語行為總量為1865次，占師幼言語行為總量的70.24%；其中教師發(fā)起言語行為1852次，占發(fā)起總數的96.61%；教師回應行為13次，占回應總數的1.76%。幼兒言語行為總量為790次，占師幼言語行為總量的29.76%；其中幼兒發(fā)起言語行為65次，占發(fā)起總數的3.39%；幼兒回應言語行為715次，占回應總數的98.24%?？梢姡谠撚變簣@的語言教育活動中，教師的言語行為次數遠遠多于幼兒言語行為次數，說明教師言語行為的發(fā)生頻率明顯高于幼兒言語行為的發(fā)生頻率。2、不同類型言語師幼互動頻率分布表2教師不同言語類型言語行為占教師言語行為頻率統(tǒng)計表教師言語行為類型次數百分比組織性言語行為27814.91%講述性言語行為57230.67%提問性言語行為55929.97%反饋性言語行為45624.45%總數1865100%通過對表2分析顯示：教師言語行為總數為1865次，其中組織性言語行為278次，占教師言語行為總量的14.91%；講述性言語行為572次，占教師言語行為總量的30.67%；提問性言語行為559次，占教師言語行為總量的29.97%；反饋性言語行為456次，占教師言語行為總量的24.45%?？梢?，教師不同類型的言語行為出現頻率不同，最高的為講述性言語行為，排第二的為提問性言語行為，第三為反饋性言語行為，最低的為組織性言語行為。（1）組織性言語行為描述分析圖3教師不同言語類型言語行為占教師言語行為頻率統(tǒng)計表通過對圖3分析顯示：在課堂觀察的9節(jié)幼兒語言教育活動中，教師組織性言語行為總數為278次。其中維持秩序類組織性言語行為共53次，占組織性言語行為總數的19.6%；指導類組織性言語行為共91次；占組織性言語行為總數的32.37%，指令類組織性言語行為共100次，占組織性言語行為總數的35.97%；處理意外事件類組織性言語行為共34次，占組織性言語行為總數的12.23%。幼兒對教師組織性言語行為的回應次數為42次，表明教師發(fā)起言語行為的言語回應率僅為15.11%。因此，教師的組織性言語行為在全部教師言語行為中所占的比例適當。在教師組織性言語行為中幼兒的言語回應率不高，但并不能說明師幼之間的互動質量不高或者是效率不好。（2）講述性言語行為描述分析圖4教師發(fā)起言語行為與幼兒回應言語行為頻數分布通過圖4分析顯示：在課堂觀察的9節(jié)幼兒語言教育活動中，教師講述性言語行為總數為572次。其中，描述類講述性言語行為共108次，占講述性言語行為總數的18.88%；講解類講述性言語行為共227次；占講述性言語行為總數的39.69%，領讀類講述性言語行為共113次，占講述性言語行為總數的19.76%；提示類講述性言語行為共124次，占講述性言語行為總數的21.68%。幼兒對教師講述性言語行為的回應次數為138次，教師發(fā)起言語行為的言語回應率為24.13%。從中可以看出幼兒對教師講述行為的言語回應率較低。（3）提問性言語行為描述分析圖5教師發(fā)起言語行為與幼兒回應言語行為頻數分布通過對圖5分析顯示：在課堂觀察的9節(jié)幼兒語言教育活動中，教師提問性言語行為總數為559次。其中提問類提問性言語行為共348次，占提問性言語行為總數的62.25%；追問類提問性言語行為共76次，占提問性言語行為總數的13.6%；重復提問類提問性言語行為共135次，占提問性言語行為總數的24.15%。幼兒言語回應行為共458次，幼兒對教師提問性言語行為的言語回應率為81.93%。因此，在教師提問性言語行為中，幼兒對教師提問性言語行為的回應率很高，說明師幼之間的言語互動較好。（4）反饋性言語行為現狀分析表6教師反饋性言語行為分類統(tǒng)計表次數反饋性言語行為肯定評價否定評價重復答案糾錯回應總次數頻率總次數192122033613456頻率42.11%2.63%44.52%7.89%2.85%通過對表6分析顯示：在課堂觀察的9節(jié)幼兒語言教育活動中，教師反饋性言語行為總數為456次。其中肯定評價類反饋性言語行為共192次，占反饋性言語行為總數的42.11%；否定類反饋性言語行為共12次，占反饋性言語行為總數的2.63%；重復答案類反饋性言語行為共203次，占反饋性言語行為總數的44.52%；糾錯類反饋性言語行為共36次，占反饋性言語行為總數的7.89%；回應類反饋性言語行為共13次，占反饋性言語行為總數的2.85%。因此，在教師反饋性言語行為中，發(fā)生頻率最高的是重復答案類反饋性言語行為，其次是肯定評價類反饋性言語行為，再次是糾錯類反饋性言語行為，然后是回應類反饋性言語行為，發(fā)生頻率最低是否定評價類反饋性言語行為。（二）在語言教學活動中師幼互動存在的問題1、師幼互動形式比較單一在研究觀察中發(fā)現，教師語言教學活動中的師幼互動形式僅僅包括問答、互動游戲、朗誦和表演等。在語言互動中，這幾種形式都以教師為中心，教師根據標準答案和最優(yōu)方法進行引導，但是，師幼互動效果較差。在互動問答的過程中，教師的問題大多具有標準答案，教師進行提問，由幼兒進行舉手發(fā)言，教師根據標準答案對回答進行評判。這種互動式的提問與回答缺乏創(chuàng)造性和開放性，幼兒的很多想法被標準答案所扼殺。在互動游戲的過程中，教師大多預設了游戲的規(guī)則，幼兒根據規(guī)則進行游戲互動，但是，當幼兒違背規(guī)則或者需要改變規(guī)則的時候，教師大多表示否定，對不按規(guī)則進行游戲的幼兒教師往往通過不可以參加的方式進行懲罰。這種標準化的游戲互動限制了師幼互動的內容，形式和人數，一節(jié)語言教學活動中很少有全部的孩子都能參與到游戲互動中，導致互動不能普遍全面的進行。西方國家的互動游戲大多沒有固定的模式和程序，在游戲的過程中根據幼兒的實際情況進行調節(jié)和更改。同時，西方國家還主張通過勞動和參觀的形式進行互動教育，在游戲中鼓勵幼兒進行創(chuàng)新，不對幼兒的行為進行要求，并且不允許對幼兒進行斥責，而是對幼兒的錯誤進行鼓勵，引導幼兒進行正確的思考。幼兒園的語言教學活動中還有朗誦和背誦兩種互動形式，在朗誦和背誦的過程中，教師大多不對材料的內容進行深入的講授，而是要求幼兒進行反復的朗讀和背誦，極大的損害了幼兒的學習積極性。而且在互動中對幼兒觀點的關注也較少，很少考慮幼兒的意見和幼兒通過多種方式表現出的意愿，不能對幼兒的答案進行討論和思考，教師會主導幼兒的回答。這些單一的互動形式，都在一定程度上影響了互動效果。2、教師的反饋質量不高在對樣本的調查中可以看出，教師對回答正確的幼兒肯定和鼓勵較多，而幼兒的回答錯誤或者回答內容不符合教師的標準答案時，教師的表現一般都是說：“你再想想?！币活惖脑挘苌儆薪處熯M行耐心的引導孩子找出正確的答案，并給與鼓勵。其實在教師和幼兒的互動過程中，對于錯誤答案的引導要比正確答案的引導更具有價值。第一，錯誤的回答能夠體現出幼兒的弱點和問題，面對于幼兒錯誤的糾正和引導是幼兒教學的首要任務，教師應該抓住錯誤回答的引導，幫助幼兒正確合理思考，正確表達，但是，在8所幼兒園的樣本中，普遍存在錯誤問題引導缺失的現象；第二，教師對于幼兒回答問題的反應，存在打擊幼兒積極性的風險。教師判斷幼兒回答問題的正確與否，很大程度上是看是否符合教師心理的答案。如果幼兒的回答沒有實現教師的預期，教師會表現出失望的情緒，這種情緒很大程度上打擊了幼兒自信心，會澆滅幼兒互動的勇氣。長期在這樣的回應方式中，幼兒會有不愿回答問題和不敢回答問題的心理。有些教師忽略兒童的表達和反饋，師幼互動變成單項的灌輸，而不是雙向的互動。在語言教學活動的師幼互動中，很多教師不能夠細致的觀察到每個幼兒的反映和反饋，形成了單項的溝通與交流，師幼互動效果不佳。3、教師對幼兒觀點的關注不夠幼兒園教師在語言教學活動的師幼互動中，對幼兒觀點的關注不夠，幼兒自由表達的機會較少，教師嚴格按照預先設定好的活動環(huán)節(jié)進行教學活動，在教學中缺乏靈活性，大多通過提問和游戲的方式進行語言互動，而幼兒則是坐在自己的座位回答教師提出的問題并按照規(guī)則進行游戲，另外在教育活動的預設和計劃中，教師優(yōu)先考慮的是活動內容的知識性和趣味性，而沒有充分考慮互動活動的參與性和幼兒改變活動規(guī)則的主動性和自覺性。因此，在互動活動的開展中表現為教師作為課堂的主導者，要求幼兒機械的參與互動，并且在互動活動中采取灌輸式的方式讓幼兒進行重復，扼殺了幼兒學習語言的主動性，并在語言教學活動中掌握最佳答案，要求學生回答標準答案或者采取固定的方式完成游戲，另外語言教學活動中注重知識的傳播，忽略了幼兒的自主性和活動的多樣性，幼兒的創(chuàng)新性思維不能夠有效的發(fā)揮。另外，教師對幼兒的座位基本是絕對控制的，因為人數或者教室的限制，所有孩子的座位是固定的，很少因為互動而變化座位，這也是值得新老師們思考的地方，同樣的座位坐的時間長了，就會影響互動的頻率和效果，幼兒在煩躁的情況下就會忽視老師給予的互動機會，從而教學效果也大打折扣。幼兒是幼兒園教育的主體，也是師幼互動的主體。在之前的統(tǒng)計中也發(fā)現：師幼言語行為總量為2655次，其中師幼發(fā)起的言語行為1917次，師幼回應言語行為718次。這個明顯的對比揭示了當前師幼互動的整體狀態(tài)，也就是說教師與幼兒雖然同時為師幼互動的主體，但在現實的互動行為中，教師更多的時候還是處于主動者的地位。本研究結果也證明了劉晶波教授在師幼互動研究中的結論：教師與幼兒都是師幼互動行為的主體，但教師主動發(fā)起的互動次數，遠大于幼兒主動發(fā)起的互動次數。教師控制著互動行為的開始，左右著幼兒的互動行為。當幼兒發(fā)起互動時，大多受年齡特點的約束，會用奇怪的方式吸引老師的注意，或者是告狀，而大多數老師都會選擇忽視，因為她們要進行自己計劃的教育教學，不能因為幼兒的這種互動行為打斷進程，久而久之，由幼兒發(fā)起的互動就越來越少了。四、語言教學活動中師幼互動存在問題的原因分析（一）傳統(tǒng)觀念影響師幼互動首先我國的教育觀念深受傳統(tǒng)儒家教育文化的影響，在教育中強調教師的權威性、尊嚴性和主體性，在知識的傳授過程中強調幼兒的悟性，幼兒只能聽，說的少，幼兒犯錯誤教師要先進行懲罰，而不是進行糾正指導。在知識的傳授方面，講究教師單方面灌輸式教學。在以教師為中心的傳統(tǒng)教育觀念的影響下，很多新教師在教學中會非常重視課堂的紀律，對幼兒的言行舉止進行控制，要求課堂安靜整齊，只有教師提問的時候才可以進行師幼互動，這種要求同樣會限制幼兒參與師幼互動的積極性。而且教師與幼兒互動時，計劃好的目標、方法、內容充斥著老師的頭腦，所以教師的行為也必然圍繞這些因素而展開，導致互動本身就充滿了條條框框。而且幼兒園本身將傳遞知識技能作為主要目標，進而老師在開展互動時就會重知識的傳授，輕幼兒的情感認知。但是，以教師為中心的互動，忽略了幼兒的自主性，不利于幼兒語言應用能力的培養(yǎng)。另外不能讓孩子輸在起跑線上的傳統(tǒng)觀念也影響了語言教學活動中的師幼互動。其中民辦幼兒園是依賴家長需求與社會需要而辦，大部分家長為了孩子能跟上小學的課程，要求幼兒園的課程也要為幼兒上小學做好準備，民辦幼兒園受生源影響，當然會積極響應家長的需要，因此確實存在非常注重知識技能傳授的情況。在組織教學活動時就會出現以教師講授為主，幼兒只能傾聽，師幼互動頻率低，教師給予幼兒自由表達機會較少，給于幼兒的教育支持較少，很少讓幼兒對問題進行解釋推理等現象，教學內容也不能很好地與實際生活相聯系，導致老師與幼兒互動中的情感色彩并不濃重，孩子也不能自如的進行表達。（二）教師教學能力的影響由于語言教學活動的規(guī)則性和秩序性較強，但是教師在活動之外的語言互動引導、言行示范、對幼兒心理的關注認知和對幼兒參與互動活動的鼓勵等方面明顯不足。主要體現在以下兩個方面：（1）教師的語言示范效果不佳；幼兒園教師在互動時語言示范效果不佳，互動交流欠缺。教師在提問時大部分問題是封閉的，而幼兒正是需要開放性問題來刺激他們思維的時候，但教師為了得到自己計劃的答案，就會提封閉的問題限制幼兒的想象，而且會用語言來計劃幼兒的行為，并很少延伸孩子的應答。只是會重復孩子的回答，沒有實質上的意義。語言的學習過程是一個循序漸進、由淺入深的過程，從最開始的表面的觀察，到淺層次的模仿，到進一步的觀察，到最終的練習使用。教師的語言示范效果決定了幼兒語言表達能力的強弱，也決定了師幼互動的效果。在課堂教學中，教師的語言用詞重復率較高，使用新詞匯的頻率低，有時教師會嘗試使用新穎的詞匯，但是教師對于新詞匯的解釋和引導的質量不高。在師幼互動中形容詞和副詞等詞匯應用相對較少。教師和幼兒的語言交流較多，但是問題較封閉，開放性問題較少；教師對于幼兒的反饋主要以公布答案為主要形式，重復率較高，擴展的內容較少，缺少讓幼兒用自己的語言進行表達的過程，教師的示范意識差。在對樣本問卷調查和訪談中，教師表達出將言語示范理解為聲情并茂的表演和朗讀，面對于榜樣和示范的理解不深入。事實上，語言表達只是言語示范中的一個部分，教師更加應該在日常的提問和反饋中注意語言的示范效果，起到榜樣的作用。（2）教師的認知能力不高；通過觀察發(fā)現在語言教育活動的師幼互動中，教師會將知識點與幼兒的實際生活相聯系，從而加強幼兒的理解，但是對創(chuàng)造力的激發(fā)效果不盡人意，老師設計課程時，就規(guī)劃了整個課程的互動時機和機會，當幼兒在不是互動時間表現或表達互動意向時，就會被老師忽視，老師也很少在此時候給幼兒提供發(fā)揮創(chuàng)造力或表達自己想法的機會。并且通常都在講述是什么，而很少真正讓幼兒自己分析推理為什么。在這樣的互動交流中，幼兒的思維能力和創(chuàng)新能力會被不斷的消磨，思維僵化，為了迎合教師的答案，盲目的追求和教師相同的答案，獨立思考的能力欠缺，創(chuàng)新意識被泯滅。（三）有關師幼互動的培訓較少師幼互動雖然是教育教學中非常重要的一部分，但是現在系統(tǒng)的課程培養(yǎng)在師范類專業(yè)的課程計劃中并沒有受到較高的重視，學前教育專業(yè)的學生在校期間，只是對師幼互動有個淺顯的了解，而具體對師幼互動的理論來源，內涵，研究方法，師幼互動行為的定量描述，定性分析，師幼互動的行為表現，基本特征及功能，以及師幼互動行為的成因等方面都認識不深。所以在畢業(yè)之后，在教學活動中實施師幼互動時就會遇到困難。而且新教師對于自己語言教學活動中的師幼互動多限定在語言表達方面，這固然是重點，但還有多種途徑可以完成互動，有些教師卻不重視。這也是新教師語言教學活動總是達不到預期效果的原因。雖然與師幼互動最密切的課程屬于兒童心理學，這門課程也是新教師必須掌握的課程，這門課程的確幫助新老師掌握了各個年齡段孩子的認知，情感，行為動作的客觀水平，但在教育活動中，這種知識也并不能讓新教師很好地開啟促進幼兒發(fā)展的師幼互動。因為它是一種普遍性的間接經驗，而幼兒教育本身是一種豐富的實踐活動，機械的遵循一致性原則對幼兒施以教育，很可能堵塞幼兒情感的表達和行為的發(fā)展。關于教師素養(yǎng)的培訓，每個幼兒園甚至領導單位都在不斷強調，研究者本身就參加了多種培訓，但沒有參加過類似新教師如何與幼兒良好互動的課程，一提素養(yǎng)培訓都是關于高度思想政治覺悟、淵博的文化知識和文化修養(yǎng)、組織教學的能力、各種課程的教學技能、良好的師德及心理品質等。無一真正涉及師幼互動。在對新教師的調查問卷中也顯示，新教師迫切的希望得到有關師幼互動的培訓，來提高自己的互動能力。部分老師甚至認為一個師幼互動行為事件不是一個相對獨立的互動過程。這種認識就是不正確的，因為師幼互動應當呈現出即時緊密，一定程度上出現連續(xù)性，但當這互動中間停頓，再互動時很可能互動雙方以改變互動的關注點，也就不是之前的互動了，所以一個師幼互動行為事件是一個相對獨立的互動過程。對于這樣的概念理解都不全面，說明這類培訓確實少而又少，讓教師沒有機會掌握良好師幼互動的方法，當然也會影響自己的教學效果。五、提高幼兒園語言教學活動中師幼互動質量的建議（一）樹立正確的教育觀念隨著我國對學前教育重視程度的不斷加強以及新課程改革的不斷深入，教師對白身的認識也要不斷發(fā)生變化，將以往知識權威者的角色轉變?yōu)橛變簩W習的促進者；將教學活動的控制者轉變?yōu)榻逃虒W活動的組織者、合作者；將教育教學活動的計劃者轉變?yōu)榻虒W活動的研究者、開發(fā)者和建設者?！队變簣@教育指導綱要（試行）》中規(guī)定：教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。然而，在我國的傳統(tǒng)教育教學活動中，將教師定位于師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也，認為教師主要的任務就是知識的傳授，以知識的權威者自居。尊重兒童，樹立正確的教育觀，是有效開展教育活動的前提。因此，為了促進幼兒身心和諧發(fā)展，教師必須樹立正確的教師觀，轉變以往的教師角色。教學過程應該是一個價值生成的過程，而不是傳統(tǒng)的以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心，進行知識灌輸，死記硬背的過程。幼兒教師必須樹立正確的教學觀，將教學過程作為一個動態(tài)的過程，作為一個主客體相互作用的過程，以積極的姿態(tài)參與到教學活動中來，實現教師和兒童對客觀世界認識的合作建構，提高教學的有效性。（二）提高教師提高自身能力1、提高教師語言示范效果，增強幼兒語言表達能力教師的語言是具有較強的示范效果的，特別是對于幼兒來說，模仿教師的言行舉止是幼兒學習的重要途徑之一。所以，教師應該認識到自己的示范作用，無時不刻的規(guī)范自己的言行，特別要注意語調的柔和、用詞的準確、聲音的高低。教師的這些語言示范是在長期過程中起作用的，當然，教師的這種示范能力也是需要長期訓練和磨合調整，才能展現良好效果的。首先，教師規(guī)范好教師說話的語氣，教師的語氣一定要柔和，聲音要甜美，要有抑揚頓挫，不能說話沒有波瀾起伏，讓幼兒聽不到語言的重點。而且，教師一定要本著耐心的心態(tài)，重點內容要多強調幾遍，這樣，才能夠不斷提高幼兒的語言接受能力；教師在進行語言表達的同時，也要注重傾聽，要鼓勵幼兒大膽的表達，鼓勵幼兒不要害怕犯錯誤，要養(yǎng)成從錯誤中不斷糾正的習慣，教師在傾聽的過程中，要有少量的回應，可以使眼神或者動作，只有適度的反應才能鼓勵幼兒更好的表達自己，語言示范的效果才更好。其次，教師要注意在和幼兒交流和互動的過程中不斷加大詞匯的數量和詞匯的類型，促進幼兒良好語言思維習慣的形成。由少到多、由簡到難是教師應該遵循的原則。幼兒從小班到中班再到大班，語言能力的發(fā)展也是循序漸進的，教師一定要把握好這種規(guī)律，在教學過程中和日常的交流中有意識的不斷擴大詞匯的使用數量，通過這樣的訓練能夠不斷的鍛煉幼兒的語言表達能力。2、提高師幼互動中反饋與支持的質量語言教學活動中的師幼互動要注意反饋質量，不要敷衍式的給幼兒反饋，表揚要得當，不能過度表揚，不要凡事都要表揚，要按照幼兒的不同情況和不同的情緒進行表揚，表揚要有技巧，適當的表揚才能夠促使幼兒樹立正確的價值觀和是非觀，才能促進幼兒不畏困難，積極主動的參與交流和互動。其次，教師要正確的使用鼓勵和肯定的表達。鼓勵和肯定不是是非對錯的判斷，也不是為了課堂秩序的需要，而是提高幼兒學習積極性和興趣的需要。特別是對于在表達中出現問題的幼兒，教師的第一反應不是正確和錯誤的判斷，而是正確客觀的分析問題的原因，是問題本身的原因、幼兒理解方面的原因、幼兒語言表達的原因，還是存在互動交流障礙的原因，教師要針對不同幼兒的不同情況進行分析、引導和解決。在語言教學活動的師幼互動中，通過對問題的討論，進行互動，教師僅僅是組織者，在互動中教師不能知識簡單的對幼兒的答案進行評判，而要作為鼓勵者的角色，鼓勵每一個幼兒進行發(fā)言，并且給予肯定。教師也使用肢體語言進行互動，比如眼神交流、摸摸頭、拍拍肩膀等形式，這種肢體語言可以讓幼兒體會到教師的關懷和鼓勵，其引導的效果也好。最后在合適的時機要對于幼兒給出的回答進行質疑，要求幼兒解釋自己的想法來源思考過程，并給與支持，可以提供額外的信息量幫助幼兒，并刺激幼兒繼續(xù)思考的能力。這樣的互動才是高效率有意義的互動。3、創(chuàng)新師幼互動的形式（1）創(chuàng)設情境教育在語言教學活動中，教師應該不斷的提高互動水平，在有限的條件下，最大限度的發(fā)揮幼兒的主觀能動性，教師有意識、有計劃的設定教育情境，不斷給予幼兒參與和互動的機會。其實，幼兒的學習效率是和日常生活中具體的情境性是緊密結合的，所以，教師可以利用這一點，在課堂中，根據幼兒的生活經驗和生活體會等設定具體的情景，請幼兒積極的參與。比如西方國家幼兒教育提倡情境教育，在語言教學中設定勞動、角色扮演、郊游和參觀等多種情境形式進行教學和師幼互動。我國的幼兒園語言教學活動也可以學習西方國家先進的方法，鼓勵幼兒園的幼兒走出去參加勞動和實地體驗活動，或在幼兒園內進行角色扮演，以情境活動為平臺進行師幼互動，從而提高幼兒參與的興趣性和積極性。對于幼兒園大班的幼兒教師可以布置一定的任務，比如在教育教學活動中讓幼兒查看人數、幫助老師分發(fā)材料等，這種簡單的管理活動對幼兒自主學習和自我管理具有引導性，能夠提高幼兒的自我管理能力，提高師幼互動效率。但是情景與學習內容要匹配。教師不能為了提問而提問，如果提問內容本身就具有情景性，教師可以通過其他方式，來進一步的促進和幼兒的互動學習，沒有必要一定要具有生活經驗情景。同時，在回答問題的環(huán)節(jié)，教師多鼓勵幼兒進行主動思考，多鼓勵幼兒自主表達，設定積極寬容的互動的氛圍，不論問題回答的對錯、是否精彩，教師都應該持有一種積極的態(tài)度，讓幼兒體會語言表達的價值。因此，教師在語言教學活動中要努力塑造開放式的教學情境，形成師幼互動的高效平臺。在鼓勵幼兒自主交流和自我表達的同時，也要提高集體互動的頻率，在幼兒的教學過程中，由于時間非常有限，教師不可能實現讓班級中的每一個幼兒進行表達的機會。為了最大限度的提高幼兒的表達的能力，教師可以嘗試對班級的幼兒進行分組，讓幼兒自主的選擇小組的成員，自主的進行互動和交流，讓每個孩子都參與到活動中，在幼兒自由交流之后，教師給予正確的總結歸納和概括。這樣的教學組織方式可以提高教師對幼兒的整體把握，也可以最大限度的提高幼兒的自主性，同時，促進了幼兒與幼兒之間的交流。但是，教師在互動中應該把握課堂秩序和管理，有可能出現一些幼兒無法交流的現象，這時，教師應該持有耐心的態(tài)度，長期堅持引導，經過一段時間的協(xié)調，幼兒的交流和表達能力都會提升。2、倡導開放性提問在教師所提問題的設定中，可以盡量多設定一些開放性的問題。開放性問題是一種答案不受限制的、沒有框架的、不是唯一的，答題者可以自由發(fā)揮的一種問題，它是與封閉性問題相對應的。一般理論認為，想要讓談話更有意義、更加豐富，同時，想要讓談話長久進行下去，并且有趣味，就需要多設計開放性問題。在交談過程中，交流的雙方還是更加喜歡回答開放性的問題，同時，也能夠給開放性問題更好的答案，因為開放性問題的一個核心內涵是鼓勵雙方自由談話，交流的氛圍更加輕松，在老師提出開放性問題時，幼兒感覺問題本身和自己的生活范圍較近，和自己的成長經歷有相似之處，就會感覺輕松，老師也會希望幼兒能夠參與進來，并聽取幼兒的意見，讓幼兒表達自己的想法。同樣道理，在語言教學活動中，教師也要積極使用這種開放式提問。幼兒的思維比較簡單，他們情緒的敏感程度更高，如果教師提問了開放性問題，并且能與幼兒己有經驗聯系在一起，幼兒就會很快感知到，并且積極參與進來，幼兒知識面較窄，開放性問題如果和幼兒已有的經驗密切相關，就會有效的調動他們的積極性，在幼兒積極參與互動時，教師就要引導幼兒使用更多的語言表達，使用更加復雜的表述。另外，幼兒思考和解決問題的積極性是很高的，教師可以利用這一點來引導幼兒，鍛煉他們的思維發(fā)展。因此，在問題的設定過程中，要高度關注幼兒的參與度，教師根據教學材料的內容，可以設置比較貼近生活的問題，促進幼兒參與的積極性，引導孩子進行語言表達，引導孩子進行比較、分類、創(chuàng)新。所以，開放性問題在所有問題中的比重應該不斷的加大，這對于提高幼兒的分析問題能力、解決問題能力、語言表達能力、創(chuàng)造性思維發(fā)展等方面都有重要意義。但是，教師一定要注意在提問的過程中，開放性問題難度不能太大，提問的頻率也不能太高，以免造成幼兒的不耐煩和茫然不知所措。難易相間、開放和封閉相間的合理搭配才最有效果。而教師應該在淺層次問題的基礎上，進一步引導幼兒深入思考，但深入思考要找到切實可行的切入點，比如提出開放性問題之后，引導幼兒進行自我評價，適當的在幼兒表達的過程中進行質疑和反問，教師質疑不能太多，要適度，教師在師幼互動的過程中，盡量減少價值判斷的描述，讓幼兒將評價的任務留給自己，這樣，有利于幼兒認識自我，進行反思，也有利于幼兒語言表達能力的提升。另外，在幼兒園語言教學活動中，師幼互動的方法至關重要，傳統(tǒng)的一些互動方法如朗讀、表演、復述等，相對較單調。因此，幼兒園教師要研究西方國家的幼兒教育新理念，改良傳統(tǒng)的互動形式，學習新的方法。近些年，西方國家主張利用“頭腦風暴”的方法進行幼兒園互動教學，頭腦風暴法是指在沒有任何限制的條件下進行的自由想象和討論，方法最主要的目的是激發(fā)新的觀念和想法的形成。想象是產生新觀念和新想法的主要動力，在集體討論的過程中，每個成員提出一個新的想法，都會引起其他成員的聯想，繼而產生一系列新的觀念，這就是連鎖反應。對于幼兒來說，其他孩子的想法會激發(fā)他自己的想象，教師可以通過引導學生自由討論，激發(fā)他們的創(chuàng)造性思維，進而促進幼兒思維的鍛煉。（三）加大師幼互動的培養(yǎng)力度有數據表明，我國幼兒園教師中有相當數量的人感到疲憊、壓力、和職業(yè)倦怠。出現這樣現象的原因有多種，但其中之一就是教師覺得力不從心，無法勝任此工作，目前對幼兒教師的要求越來越高，教師想要達到高水平的教學能力就要不斷學習。然而，對于師幼互動的培訓課程少之又少，教師想要取得進步的平臺也沒有，在高要求下自然會產生職業(yè)倦怠。而且有很多喜歡幼兒的學生在報考學前教育專業(yè)后表示關于師幼互動的專業(yè)課程很少，獲得師幼互動學習的機會也少，為他們在今后的工作帶來了一定的困擾。因此師范院校應該專門設置師幼互動的專業(yè)課程，而教育部門也應該多請相關專家進行有關師幼互動的課程培訓，讓不管是在校大學生還是已經走上工作崗位的幼兒教師都能充分受益，學習系統(tǒng)的師幼互動知識，提高師幼互動水平。另外幼兒園的教育科研活動中，老教師會上示范課，他們課堂教學活動中的師幼互動會給教師帶來一定的啟示，并去模仿老教師的互動行為，但這種方式遠不如新老師自己組織活動后，讓領導及經驗豐富教師來指導而得到的進步更大，所以幼兒園的教科研活動中應該讓教師進行教學活動演示，提高