中外教育家德育理論

PAGEPAGE12中外主要教育家心理學(xué)家及其重要理論姓名國籍主要理論及觀點孔子春秋魯國人1《論語》：“學(xué)”“思”“習(xí)”“行”2.為人師表（榜樣示范）：其身正，不令其行；其身不正，雖令不從。3.“學(xué)而時習(xí)之，溫故而知新”——鞏固性教學(xué)原則4.“弟子三千，賢人七十”——5.《論語》中“不憤不啟，不悱不發(fā)”——創(chuàng)設(shè)問題情境6.最早提出“因材施教”7.“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”——“學(xué)思結(jié)合”8.學(xué)而不厭，誨人不倦?！處煹慕逃虒W(xué)能力荀子戰(zhàn)國末趙國1.學(xué)習(xí)是“聞”“見”“知”“行”的過程2.性惡論，與孟子的“性善論”相對朱熹南宋1.“學(xué)不躐等”——循序漸進(jìn)的教育原則2.在注釋《論語》中的“不憤不啟，不悱不發(fā)”時說：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌”?！{(diào)動學(xué)生的主動性，啟發(fā)引導(dǎo)、學(xué)思結(jié)合，揚雄1.“師者，人之模范也”樂正克戰(zhàn)國時魯國人1.《學(xué)記》是第一本教育教學(xué)專著，比西方早300多年。2.《學(xué)記》中，“君子欲化民成俗，其必由學(xué)乎”，“古之王者，建國君民，教學(xué)為先”——反應(yīng)了教育和政治的關(guān)系3.“開而弗達(dá)則思”——啟發(fā)性教育原則4.“教學(xué)相長”“長善救失”——出自《學(xué)記》蔡元培中國1.“思想自由，兼容并包”2.“以美育代宗教說”3.對大學(xué)精神的解釋：大學(xué)者，囊括大典，網(wǎng)羅眾家之學(xué)府。4.被毛澤東頌為“學(xué)界泰斗，人世楷?！保ㄍ瑫r代我國著名的近代教育家有楊賢江、蔡元培、陶行知、黃炎培、徐特立）陶行知中國1.提出了“生活即教育”、“社會即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。著作有：《中國教育改造》、《古廟敲鐘錄》、《齋夫自由談》、《行知書信》、《行知詩歌集》。2.崇尚科教救國的思想3.“大學(xué)之道，在明民德，在親民，在止于人民之幸?！庇辛Φ赝苿恿嗣裰鹘逃倪M(jìn)程。4.捧著一顆心來，不帶半根草去楊賢江中國1.是我國第一個研究和傳播馬克思主義教育思想的教育理論家2.《教育史ABC》是中國第一部以歷史唯物主義觀點寫成的教育史3.《新教育大綱》是我國第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的著作（世界第一本克魯普斯卡婭的《國民教育和民主主義》）廖世承中國1.1924年《教育心理學(xué)》教科書，是我國第一本教育心理學(xué)教科書章志光中國1.1990年提出品德形成的三維結(jié)構(gòu)理論模型即品德是一個動態(tài)過程，可以從生成結(jié)構(gòu)、執(zhí)行結(jié)構(gòu)、定型結(jié)構(gòu)來認(rèn)識李吉林中國1.情境教學(xué)法：情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能能得到發(fā)展的教學(xué)方法。情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感。蘇格拉底古希臘1.“美德即知識”2.產(chǎn)婆術(shù)，倡導(dǎo)用啟發(fā)智能的問答使學(xué)生獲得真理3.“美德是否可教”亞里士多德古希臘1.第一個提出按年齡進(jìn)行教育（即第一個提出“教育遵循自然”學(xué)說）2.將心理學(xué)引入教育的第一人3.《論靈魂》柏拉圖古希臘1.《理想國》——教育應(yīng)當(dāng)因人而異。（社會本位的教育目的論）2.“遺傳決定論”的兒童發(fā)展觀——“龍生龍，鳳生鳳，老鼠生來會打洞”3.按照智、情、意的發(fā)展優(yōu)勢規(guī)劃培養(yǎng)目標(biāo)昆體良古羅馬1.《雄辯術(shù)原理》世上第一部研究系統(tǒng)的教學(xué)方法論著，被公認(rèn)為是西方教育史上的偉大教育家，是第一位教學(xué)理論家和教學(xué)法專家。2.最早提出分班教學(xué)的思想杜威美國1.提出實用主義教育學(xué)，杜威出版《民主主義與教育》《經(jīng)驗與教育》，克伯屈出版《設(shè)計教學(xué)法》，提倡活動課。思想：強(qiáng)調(diào)兒童的主體地位：①教育即生活，教育即生長②教育社會化③做中學(xué)④教育即經(jīng)驗的不斷改造。以兒童為中心，反對教師中心論2.現(xiàn)代教育代言人現(xiàn)代教育的主要特點是民主3.教育無目的論“教育是一個社會過程?！?.問題的解決杜威的五步模式①困惑②診斷③假設(shè)④推斷⑤驗證5.問題解決步驟的五步模式⑴疑難⑵分析⑶假設(shè)⑷檢驗和評價⑸結(jié)論桑代克美國1.1903年出版西方第一本《教育心理學(xué)》，是教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始，標(biāo)志著教育心理學(xué)稱為一門獨立的學(xué)科。2.學(xué)習(xí)理論之聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論——聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)：嘗試－錯誤說（小貓“迷箱”試驗）試誤成功條件：練習(xí)律、準(zhǔn)備律、效果律3.教育心理學(xué)體系（現(xiàn)代教育心理學(xué)）和聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)心理學(xué)創(chuàng)始人，被譽(yù)為教育心理學(xué)之父4.學(xué)習(xí)遷移理論之聯(lián)結(jié)主義的相同要素說（代表人物：桑代克、伍德沃斯）桑代克：相同要素說，即學(xué)習(xí)上的遷移是相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移。伍德沃斯：共同成分說，即兩種學(xué)習(xí)活動含有共同成分，則發(fā)生遷移，學(xué)習(xí)也就更容易。以刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)理論為基礎(chǔ)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)情景和遷移情景存在共同成分時，才能產(chǎn)生遷移。即材料相似性是決定遷移的條件5.現(xiàn)代教育測驗之父6.智力水平越高，遷移越大。7.問題解決理論之試誤說，又稱聯(lián)結(jié)說——（貓“迷箱”實驗）問題的解決過程是刺激情境與適當(dāng)反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)完成的，聯(lián)結(jié)的建立是通過嘗試錯誤完成的。賈德美國1.學(xué)習(xí)遷移理論之機(jī)能心理學(xué)的經(jīng)驗泛化說—“水下?lián)舭小睂嶒炈J(rèn)為一個人對他的經(jīng)驗進(jìn)行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。概括就等于遷移，原理、法則等概括化的理論知識對遷移作用很大。沃爾夫德國1.學(xué)習(xí)遷移理論之官能心理學(xué)的形式訓(xùn)練說他把遷移的實質(zhì)理解為新的官能經(jīng)訓(xùn)練而發(fā)展，認(rèn)為促進(jìn)遷移的條件與學(xué)習(xí)內(nèi)容無大關(guān)系而偏重于形式。韋特海默苛勒德國1.學(xué)習(xí)理論之認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論——格式塔的頓悟?qū)W習(xí)理論（黑猩猩取香蕉實驗）：學(xué)習(xí)是一個頓悟的過程，是突然察覺到解決問題的辦法。主要代表人物：魏特墨、科夫卡和克勒2.學(xué)習(xí)遷移理論之格式塔學(xué)派的關(guān)系轉(zhuǎn)換說（代表人物：苛勒）—“小雞啄米實驗”強(qiáng)調(diào)“頓悟”是遷移的一個決定因素。強(qiáng)調(diào)個體的作用，愈能加以概括化，愈易產(chǎn)生遷移。3.問題解決理論之頓悟說（苛勒）——黑猩猩取香蕉實驗4.格式塔心理學(xué)（完形心理學(xué)）創(chuàng)始人魏特墨、科夫卡和克勒研究內(nèi)容是意識體驗，論點“整體大于部分之和”解決問題時從整體把握全部問題情境和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的豁然改組，而不是一次次經(jīng)驗的積累。反對元素分析認(rèn)為每一個心理現(xiàn)象都是一個整體是一個格式塔是一個完形學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于構(gòu)造完型，刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系而需要意識作為中介布魯納美國1.結(jié)構(gòu)化教材和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式（明確結(jié)構(gòu)，掌握課題，提供資料→建立假說，推測答案→驗證→做出結(jié)論）2.領(lǐng)導(dǎo)美國20C60y的結(jié)構(gòu)主義課程改革，主張突出學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)，重視智力發(fā)展（動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、反饋原則）3.學(xué)習(xí)理論之現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論——認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容是各門學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)。3教學(xué)方法：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，新課標(biāo)中也叫“探究學(xué)習(xí)”。即教師提出課題和一定的材料，引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行分析、綜合、抽象、概括等一系列活動，最后得到學(xué)習(xí)結(jié)果。4.提出假設(shè)考驗說，研究人工概念的形成（人需要利用已有的知識主動提出一些可能的假設(shè)，即猜想這個概念是什么）——人工概念是認(rèn)為的、在程序上模擬的概念，這種方法最早是赫爾于1920年首創(chuàng)的。5.強(qiáng)調(diào)非特殊成分的遷移，也叫普遍遷移。即學(xué)習(xí)了基本的普遍的概念或原理，可作為學(xué)習(xí)其他類似知識的基礎(chǔ)。6.強(qiáng)調(diào)原理的遷移，即領(lǐng)悟事物之間關(guān)系基本，概念或原理掌握得越深透，越能實現(xiàn)遷移。7.概念形成的假設(shè)檢驗?zāi)Ｐ突灸Ｊ綖椋杭僭O(shè)→檢驗→再假設(shè)→再檢驗……直到成功。8.認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移說產(chǎn)生式遷移說

產(chǎn)生式遷移理論則是針對認(rèn)知技能的遷移提出的，其基本思想是：前后兩項學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是兩項任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項任務(wù)之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的。所謂產(chǎn)生式就是有關(guān)條件和行動的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則。

產(chǎn)生式遷移理論是根據(jù)安德森的思維適應(yīng)性控制理論簡稱ACT，發(fā)展而來。

根據(jù)ACT理論，技能的學(xué)習(xí)分兩個階段：首先，規(guī)則以陳述性知識的形式進(jìn)入學(xué)習(xí)者的命題網(wǎng)絡(luò)，然后經(jīng)過變式練習(xí)轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式表征的程序性知識。當(dāng)兩項任務(wù)之間有共同的產(chǎn)生式或產(chǎn)生式的重疊時，遷移就會發(fā)生。學(xué)習(xí)是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，遷移就是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)用于新的知識正遷移就是把適合的編碼用于新知識，負(fù)遷移就是把不適當(dāng)?shù)木幋a錯誤地用于新知識。奧蘇伯爾美國1.學(xué)習(xí)理論之現(xiàn)代的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論——認(rèn)知同化論：關(guān)注學(xué)校課堂情境中學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，學(xué)生的學(xué)習(xí)有特殊性，是一種有意義的接受學(xué)習(xí)。2.學(xué)習(xí)理論之現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論——認(rèn)知建構(gòu)論：關(guān)注如何應(yīng)用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和信念來建構(gòu)新的知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。對新知識的建構(gòu)，對已有知識的改造和重組。3..根據(jù)概念的抽象程度分為初級概念和二級概念初級概念是通過親身直接經(jīng)驗獲得，二級概念是通過掌握概念的定義獲得。4.概念形成知識入學(xué)前兒童獲得概念的主要方式，而學(xué)生獲得概念的主要方式是概念同化。提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論5.概念同化論的三種模式：類屬性同化、總括性同化、并列結(jié)合性同化6.積極的遺忘（用意義同化的觀點解釋遺忘的原因，即知識在頭腦中的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的簡化過程，這是一種積極的遺忘。）7.學(xué)習(xí)遷移理論之認(rèn)知派的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說學(xué)習(xí)的遷移以認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新知識學(xué)習(xí)的相互作用為前提。強(qiáng)調(diào)先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，但認(rèn)為過去的經(jīng)驗對當(dāng)前的學(xué)習(xí)影響是間接發(fā)生的。認(rèn)知結(jié)構(gòu)有助于遷移。影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：⑴可利用性⑵可辨別性⑶穩(wěn)定性（包括清晰性）8.利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移——“先行組織者”先行組織者：是一個引導(dǎo)性材料，它通常先用學(xué)生能懂的語言在介紹學(xué)習(xí)材料本身以前呈現(xiàn)出來，以便建立有意義學(xué)習(xí)的心向。一切有意義學(xué)習(xí)都是在原有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介進(jìn)行的9.《教育過程》認(rèn)為知識是獨立的可以形成不同的結(jié)構(gòu)知識體系，反對杜威的實用主義教學(xué)觀。布魯姆美國1.從教育目標(biāo)和教育任務(wù)出發(fā)，將學(xué)習(xí)分為認(rèn)知、情感、動作技能三大領(lǐng)域2.掌握學(xué)習(xí)模式，與卡羅爾一起提出。主張?zhí)岣呓虒W(xué)質(zhì)量，促進(jìn)個別化指導(dǎo)。其程序為：單元目標(biāo)測試設(shè)計→前測→基本教學(xué)→形成性測驗→終結(jié)性測驗3.人的智力發(fā)展，在早期很快，如果以17歲的智力水平為100%的話，那么兒童在4歲左右就可達(dá)到50%，在10歲左右可達(dá)到80%，到16歲才達(dá)到100%。4.強(qiáng)調(diào)原有知識的鞏固，前面的學(xué)習(xí)要掌握達(dá)到80%-90%，才能開始新學(xué)習(xí)，以免產(chǎn)生負(fù)遷移。赫爾巴特德國1.《普通教育學(xué)》被譽(yù)為第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作?！逃茖W(xué)之父，科學(xué)教育學(xué)的奠基人2.真正為課程論建立起心理學(xué)基礎(chǔ)。①教師中心②課堂中心③教材中心3.五段教學(xué)法：預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用4.第一個提出教學(xué)具有教育性5.不承認(rèn)“無教育的教學(xué)”，提出教育的最高目標(biāo)是道德，即德育的教育性。6.傳統(tǒng)教育學(xué)派代表人物7.創(chuàng)立教育學(xué)夸美紐斯捷克1.“泛智教育”思想，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”2.神學(xué)的教育目的論（從宗教立場出發(fā)）3.最先在《大教學(xué)論》中對“班級授課制”進(jìn)行論述，奠定了現(xiàn)代班級授課制教學(xué)基本形式的基礎(chǔ)4.教育學(xué)萌芽于他的《大教學(xué)論》5.“教師是陽光下最神圣的職業(yè)”6.近代資產(chǎn)階級教育學(xué)的奠基人之一凱洛夫前蘇聯(lián)1.1939年主編《教育學(xué)》是世上第一本指導(dǎo)社會主義教育實踐的理論著作，是對我國影響最大流傳最廣的書2.傳統(tǒng)教學(xué)論，偏重知識和技能的訓(xùn)練3.提出“課的類型”，以傳授系統(tǒng)知識為主要任務(wù)，將課劃分為單一課和綜合課。蘇霍姆林斯基前蘇聯(lián)1.《給教師的一百條建議》——采用教育經(jīng)驗總結(jié)法2.教育思想的核心——“全面發(fā)展”3.《把整個心靈獻(xiàn)給孩子》4.把青少年培養(yǎng)成為“全面和諧發(fā)展的人，社會進(jìn)步的積極參與者?！笔埂爸怯Ⅲw育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織在一起，使這幾個方面的教育呈現(xiàn)現(xiàn)個統(tǒng)一的完整的過程”。5.關(guān)于德育，他明確指出，“和諧全面發(fā)展的核心是高尚的道德”。維果茨基前蘇聯(lián)1.提出發(fā)展性教學(xué)的主張“最近發(fā)展區(qū)”：認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。2.教育和教學(xué)走在學(xué)生發(fā)展的前面馬卡連柯前蘇聯(lián)1.“要盡量多地要求一個人，也要盡量可能的尊重一個人”2.建設(shè)學(xué)生集體應(yīng)該從善于向?qū)W生提出要求開始華萊士（瓦拉斯）英國1.創(chuàng)造性思維四階段①準(zhǔn)備階段②孕育階段③明朗階段④驗證階段2.問題解決步驟的模式之四階段模式⑴準(zhǔn)備階段⑵孕育階段⑶明朗階段⑷驗證階段鄧克爾德國1.問題解決步驟的模式之范圍縮小匯綜模式三個階段分別是⑴一般的范圍⑵功能的解決⑶特殊的解決紐厄爾西蒙法國1.20C70y初，將產(chǎn)生式引入心理學(xué)中產(chǎn)生式由條件和活動組成，用“C—A”表示2.問題解決理論之信息加工論問題解決就是在問題空間搜索一系列算子，通過利用算子，使問題狀態(tài)從初始狀態(tài)逐漸轉(zhuǎn)變到目標(biāo)狀態(tài)的過程。搜索算子的途徑：算法式、啟發(fā)式3.問題解決步驟的模式之信息加工模式四步驟：⑴接納者⑵處理者⑶記憶⑷作用者加涅美國1.學(xué)習(xí)層次分類⑴信號學(xué)習(xí)⑵刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)⑶連鎖學(xué)習(xí)⑷言語聯(lián)想學(xué)習(xí)⑸辨別學(xué)習(xí)⑹概念學(xué)習(xí)⑺規(guī)則學(xué)習(xí)⑻解決問題的學(xué)習(xí)2.學(xué)習(xí)結(jié)果分類⑴智力技能⑵認(rèn)知策略⑶言語信息⑷運動技能⑸態(tài)度3.闡述陳述性知識和程序性知識的區(qū)別，即“是什么”和“怎么辦”的區(qū)別4.強(qiáng)調(diào)教材組織系列化，確保從已知到未知5.教育課程的重要的最終目標(biāo)就是要教學(xué)生解決問題梅伊曼拉伊德國1.實驗教育學(xué)2.梅伊曼《實驗教育學(xué)剛要》，拉伊《實驗教育學(xué)》提倡把實驗心理學(xué)的研究方法運用于教育研究兒泰勒兒美國1.課程設(shè)計模式，1944年出版《課程與教學(xué)的基本原理》，其中提出關(guān)于課程編制的四個問題，稱為泰勒原理（達(dá)到哪些教育目標(biāo)；提供哪些教育經(jīng)驗去實現(xiàn)目標(biāo)；怎樣有效組織教育經(jīng)驗；怎樣確定這些目標(biāo)正在實現(xiàn)）2.將評價引入課程編制過程——“教育評價之父”（評價四程序：確定評價目標(biāo)；確定評價情境；確定評價手段；利用評價結(jié)果）洛克英國1.“白板說”“教育萬能論”1693年出版《教育漫畫》“我們敢說日常所見的人中，十之八九都是他們的教育所決定的”華生美國1.人的心理發(fā)展的環(huán)境決定論“給我一打健康的嬰兒……各類型的人”2.行為主義心理學(xué)代表人物，受巴甫洛夫?qū)W說影響，否認(rèn)心理、意識，強(qiáng)調(diào)行為。后天環(huán)境影響人的一切行為?！诺湫袨橹髁x保羅朗格朗法國1.《終身教育導(dǎo)論》——“終身教育”終身教育：人憑借某種固定的知識和技能度過一生，這種觀念正在迅速消失?，F(xiàn)代社會需要終身教育。終身教育意味的，并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關(guān)系與研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的總和。哈洛美國1.最早提出“學(xué)會學(xué)習(xí)”的概念實質(zhì)是學(xué)習(xí)定勢“猴子辨認(rèn)幾何圖形”實驗贊科夫前蘇聯(lián)1.提出“一般發(fā)展理論”，以盡可能大的教學(xué)效果來促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展（其教學(xué)原則有高難度原則、高速度原則、理論知識起主導(dǎo)作用原則、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則、使所有學(xué)生包括差生都得到一般發(fā)展的原則）2.個體的發(fā)展以智力發(fā)展為核心，而智力發(fā)展又以思維能力為發(fā)展核心3.《教學(xué)與發(fā)展》——縮短學(xué)制羅杰斯美國1.非指導(dǎo)教學(xué)模式反對教師中心，注入知識，主張“學(xué)生中心的教學(xué)”“學(xué)習(xí)的自由”（原則：以學(xué)生為中心；讓學(xué)生自發(fā)地學(xué)習(xí)；排除對學(xué)習(xí)者自身的威脅；給學(xué)生安全感）其核心是學(xué)習(xí)自由，特點及基本原則提出學(xué)習(xí)過程應(yīng)始終以人為本，必須重視學(xué)習(xí)者2.在課堂背景中的人際關(guān)系構(gòu)成要素有：包容、情感、支配3.學(xué)習(xí)遷移理論4.學(xué)習(xí)理論之人本主義的學(xué)習(xí)理論⑴學(xué)習(xí)是有意義的過程⑵有意義的學(xué)習(xí)是通過“做”中學(xué)得⑶學(xué)習(xí)過程以人為本，即學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體5.創(chuàng)造活動的一般條件是“心理自由”和“心理安全”，建立民主的教學(xué)環(huán)境，改變教師全能的觀念，促進(jìn)創(chuàng)造性的培養(yǎng)。6.從人本主義心理學(xué)理論出發(fā)，提出情感型的師生關(guān)系理論重視人際關(guān)系發(fā)掘人類隱藏著的先天潛能，實現(xiàn)“自我”為核心的個性理想，培養(yǎng)“完整的人”。在課堂背景中的人際關(guān)系構(gòu)成要素是：（師生關(guān)系）①“真誠”，表里如一—第一要素②“接受”也稱“信任、獎勵”③“理解”—師對生的移情性理解7.人本主義心理學(xué)，代表人物（馬斯洛、羅杰斯）注重人的獨特性，人是自由的，有理性的，人的行為受自我意識的支配。強(qiáng)調(diào)了人的社會性特點。馬斯洛美國1.提出需要層次理論（人本主義理論）分為五個層次生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要2.與米特曼一起提出心理健康的標(biāo)準(zhǔn)3.長期研究“自我實現(xiàn)的人”就沖突的致病性將沖突分為威脅性和無威脅性瓦根舍因德國1.范例教學(xué)模式（解釋作為范例的個別事物→解釋范例的類和屬→掌握規(guī)律范疇→獲得對自我或人類的理解）2.范例教學(xué)法范例的基本特征：基本性、基礎(chǔ)性、范例性盧扎洛夫保加利亞1.暗示教學(xué)法廣泛利用環(huán)境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使理智與感情統(tǒng)一，有意識功能和無意識功能統(tǒng)一，尤其是調(diào)動和發(fā)掘大腦無意識領(lǐng)域的潛能，使學(xué)生在愉快的氣氛中不知不覺地接受信息。馮特德國1.1879年德國萊比錫大學(xué)建立世界上第一個心理實驗室，用自然科學(xué)的方法研究各種最基本的心理現(xiàn)象，使心理學(xué)成為一門獨立學(xué)科，標(biāo)志著科學(xué)心理學(xué)的誕生?！环Q為“心理學(xué)的始祖”2.他認(rèn)為心理學(xué)的對象是心理、意識，即人對于直接經(jīng)驗的覺知。3.“構(gòu)造主義心理學(xué)”的代表人物鐵欽納英國1.構(gòu)造主義心理學(xué)的又一個代表人物：主要研究意識的結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)省。詹姆士美國1.機(jī)能主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，代表人物還有杜威。強(qiáng)調(diào)研究意識的功能。記憶實驗，認(rèn)為記憶能力不受訓(xùn)練的影響，在于方法的改善霍爾美國1.主張復(fù)演說，提倡用問卷法研究兒童心理內(nèi)容，1882年發(fā)表關(guān)于兒童說謊的文章，被稱為美國教育心理學(xué)的先鋒2.人的心理發(fā)展是遺傳因素決定的3.對夢的內(nèi)容的分析，夢的特征：與①自己②與生活環(huán)境③睡眠環(huán)境有關(guān)加德納美國1.提出“多元智力理論”認(rèn)為智力的內(nèi)涵的多元的，由7種相對獨立的成分構(gòu)成：①言語智力②邏輯--數(shù)學(xué)智力③空間智力④音樂智力⑤身體運動智力⑥人際智力⑦內(nèi)省智力承認(rèn)智力是由同樣重要的多種能力而不是一兩種核心能力構(gòu)成。比奈、西蒙法國1.1905年，比納－西蒙智力量表智力年齡（M.A.）∕實際年齡（C.A.）×100=IQ這是世界上第一個正式的智力測驗2.斯坦福—比內(nèi)測驗是一種個別施測的標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗斯金納美國1.學(xué)習(xí)理論之聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論——操作性條件反射論（白鼠迷箱實驗）：在某種情境中，由于個體的自發(fā)的反應(yīng)產(chǎn)生的結(jié)果而導(dǎo)致反應(yīng)強(qiáng)度的增加，并最終與某一刺激間建立起新的聯(lián)系的過程。（強(qiáng)化是該理論的核心）2.程序教學(xué)創(chuàng)始人3.行為主義心理學(xué)的又一代表人物——新行為主義他認(rèn)為任何有機(jī)體都傾向于重復(fù)指向積極后果的行為，不去重復(fù)消極的。弗洛伊德奧地利人的性本能是最基本的自然本能1.最早提出動機(jī)遺忘理論，也稱壓抑說。他認(rèn)為人們之所以趨于遺忘那些令人不快的事情，是由于這些記憶內(nèi)容被沉入下意識中去了，或者說被壓抑住了。2.精神分析學(xué)派強(qiáng)調(diào)心理學(xué)研究無意識現(xiàn)象3.首先提出，人的心理可以劃分為意識、無意識和前意識三個層面。夢是使欲望得到滿足的一個途徑。4.“凡人皆無法隱瞞私情，盡管他的嘴可以保持緘默，但他的手指卻多嘴多舌?！薄謩荼砬?.人格測驗法之投射法以弗洛伊德心理分析的人格理論為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)人的行為由無意識的內(nèi)驅(qū)力所推動?？ㄌ貭柮绹?.提出流體智力和晶體智力理論流體智力：一般的學(xué)習(xí)和行為能力，由速度、能量、快速適應(yīng)新環(huán)境的測驗度量。20歲左右到達(dá)頂峰，成年后保持一段時間后，逐漸下降。晶體智力：已獲得的知識和技能，由詞匯、社會推理以及問題解決等測驗度量。成年期不下降，以后還有增長。2.人格特質(zhì)說代表人物，提出了根源特質(zhì)。1949年用因素分析方法制定《卡特爾16種人格因素測驗》奧爾波特美國1.1937年首次提出了人格特質(zhì)理論把人格特質(zhì)分成共性和個性個性特質(zhì)又分成三種：首要特質(zhì)、中心特質(zhì)、次要特質(zhì)羅森塔爾、雅各布森美國也叫皮格馬利翁效應(yīng)：由美國心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布在小學(xué)教學(xué)上予以驗證提出，亦稱“羅森塔爾效應(yīng)”或者“期望效應(yīng)”，是說人心中怎么想，怎么相信就會如此成就。它告訴我們，當(dāng)我們懷著對某件事非常強(qiáng)烈的期望的時候，我們所期望的事物就會出現(xiàn)。艾賓浩斯德國1.最早采用實驗方法研究人類高級心理過程的心理學(xué)家2.解釋遺忘的進(jìn)程——艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的進(jìn)程并不是均勻的。最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。他認(rèn)為"保持和遺忘是時間的函數(shù)"。韋克斯勒美國1.運用統(tǒng)計學(xué)原理，推測出智商在全人口中基本呈正態(tài)曲線分布智商在70以下屬智力落后，在130以上為發(fā)展優(yōu)異。（智障70以下，超常140以上）大多數(shù)人處在90到109之間2.韋克斯勒智力測驗（韋氏兒童智力量表、韋氏學(xué)齡前兒童智力量表、韋氏成人智力量表）——世界上使用最多的智力測量工具擯棄了心理年齡的概念，保留了智商概念3.在母嬰的積極交往中，在母親的指導(dǎo)下，嬰兒學(xué)會了大量的社會行為規(guī)范，形成了許多良好的社會行為。皮亞杰瑞士1.重視兒童發(fā)展的自主能動的自我調(diào)節(jié)作用，認(rèn)為兒童在發(fā)展中起關(guān)鍵作用。2.認(rèn)知發(fā)展階段理論⑴感知運動階段（0--2歲）⑵前運算階段（2--7歲）⑶具體運算階段（7--12歲）⑷形式運算階段（12歲以后）1--3歲是口頭言語發(fā)展的關(guān)鍵期，小學(xué)四年級10--11歲是具體思維向抽象思維轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵期道德發(fā)展他律道德－自律道德論。道德教育的首要任務(wù)是提高兒童的道德判斷能力兒童的道德發(fā)展必須經(jīng)過各個階段不能跨越，但不是所有兒童都能達(dá)到最高階段兒童只有達(dá)到自律的水平才能具有真正的道德3.兒童道德認(rèn)知和智力有正相關(guān)，具體階段①自我中心階段（2~5歲）②權(quán)威階段（6~7、8歲）③可逆階段或互惠階段（8~10歲）④公正階段（10~12歲）采用臨床敘述法或?qū)ε脊适路ㄈ说牡赖率欠癯墒熘饕憩F(xiàn)在尊重準(zhǔn)則和社會公正感4.兒童道德性發(fā)展①前道德階段（0~4歲）（大多數(shù)時候不考慮這一階段）②他律階段（4~8歲）（10歲以前）③自律階段（8~12歲）（10歲以后）又稱互惠道德或道德相對論5.認(rèn)知心理學(xué)即要想充分了解一個人的行為必須研究他的內(nèi)部心理活動，因為同一個行為可以由不同的動機(jī)引起且指向不同的目的?？茽柌衩绹?.兒童的道德性發(fā)展三水平六階段論“道德兩難故事法”或道德判斷晤談法——海因茲偷藥⑴前習(xí)俗水平A懲罰和服從定向B工具性的享樂主義定向⑵習(xí)俗水平C“好孩子”定向D權(quán)威和維護(hù)社會秩序定向⑶后習(xí)俗水平（又稱原則水平）E社會契約定向F良心或原則定向埃里克森瑞典人格發(fā)展理論八階段他認(rèn)為，人的自我意識發(fā)展持續(xù)一生，他把自我意識的形成和發(fā)展過程劃分為八個階段，這八個階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的，所以這個理論可稱為"心理社會"階段理論。每一個階段都是不可忽視的。⑴嬰兒期（0～1.5歲）：基本信任和不信任的沖突⑵兒童期（1.5～3歲）：自主與害羞和懷疑的沖突⑶學(xué)齡初期（3～5歲）：主動對內(nèi)疚的沖突⑷學(xué)齡期（6～12歲），勤奮對自卑的沖突⑸青春期（12～18歲）：自我同一性和角色混亂的沖突⑹成年早期（18～25歲）：親密對孤獨的沖突⑺成年期（25～65歲）：生育對自我專注的沖突⑻成熟期（65歲以上）：自我調(diào)整與絕望期的沖突威特金美國1.將認(rèn)知風(fēng)格分為場依存性和場獨立性場獨立性：依賴外在環(huán)境和參照物場獨立性：依賴個人內(nèi)在的認(rèn)知線索和參照系統(tǒng)2.性格的分類，根據(jù)個體場依存性的不同，分為：場依存性占優(yōu)勢型（順從型）和場獨立性占優(yōu)勢型（獨立型）韋納美國1.個體對成功或者失敗的歸因：三維度論，即原因源（內(nèi)外性）、穩(wěn)定性、可控性。2.學(xué)生成就結(jié)果歸因基本上有四種：能力、努力程度、任務(wù)難度和機(jī)遇班杜拉（行為主義心理學(xué)派）美國1.最早提出自我效能感理論：指個體對自己是否有能力為完成某一行為所進(jìn)行的推測與判斷。這種理論認(rèn)為，即便人的行為沒有對自己產(chǎn)生強(qiáng)化，但由于人對行為結(jié)果所能帶來的功效產(chǎn)生期望，可能會主動性的進(jìn)行那一活動。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認(rèn)知、情感結(jié)合起來研究人的動機(jī)，具有極大的科學(xué)價值。但迄今仍然沒有形成一個比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。2.學(xué)習(xí)理論之聯(lián)結(jié)認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論——社會學(xué)習(xí)理論，又稱觀察學(xué)習(xí)理論。強(qiáng)調(diào)研究自然的社會情境中人的行為，直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗都能產(chǎn)生學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)榜樣的示范作用和替代強(qiáng)化。三種強(qiáng)化形式：外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化（只強(qiáng)調(diào)了引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視了學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性）觀察學(xué)習(xí)的過程：注意—保持—動作復(fù)現(xiàn)—動機(jī)3.道德形成條件之社會學(xué)習(xí)理論：道德是通過觀察學(xué)習(xí)可以獲得的，也是可以改變的，決定影響道德行為的是環(huán)境?！敖换プ饔谜摗保喝?、行為和環(huán)境三種因素是相互作用、交互決定的。4.他認(rèn)為，模仿是人們彼此之間相互影響的重要方式，是實現(xiàn)個體行為社會化的基本歷程之一。托爾曼美國1.學(xué)習(xí)理論之聯(lián)結(jié)認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論——認(rèn)知目的說他認(rèn)為學(xué)習(xí)所建立的聯(lián)結(jié)是S-O-R，O是中介量。①一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動②強(qiáng)化不是必要條件，“潛伏學(xué)習(xí)”耶克斯和多德森美國耶克斯－多德森定律（倒U曲線）：又稱“倒U曲線”，是指中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高。在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨動機(jī)的提高而上升；隨任務(wù)難度的增加，動機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢。一般來講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動機(jī)。烏申斯基俄國1.出版《人是社會的對象》被認(rèn)為是“俄羅斯教育心理學(xué)奠基人”2.“只有個性才能作用于個性的形成和發(fā)展，只有性格才能養(yǎng)成性格”——教師的性格對教學(xué)的影響加里寧前蘇聯(lián)1.教師是人類靈魂的工程師盧梭、康德、薩特法國1.教育目的個人本位論2.盧梭《愛彌爾》提出“自然教育”，認(rèn)為教育的根本目的是求得兒童順其自然的發(fā)展。梅耶法國1.根據(jù)一般信息加工模式提出學(xué)習(xí)過程模式：（強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的相互作用）A注意，B原有知識，C新知識的內(nèi)部聯(lián)系，D新舊知識之間的聯(lián)系，E新知識進(jìn)入長時記憶培根英國1.1623年，在《論科學(xué)的價值和發(fā)展》的科學(xué)分類中，首次把“教育學(xué)”作為一門獨立的科學(xué)提了出來。涂爾干法國1.社會本位的教育目的論：主張以社會的穩(wěn)定和發(fā)展為教育的最高宗旨，教育目的應(yīng)當(dāng)依據(jù)社會的要求來決定。人是社會的產(chǎn)物，教育就是要使受教育者成為社會需要的人，教育的根本目的在于使受教育者掌握社會的知識和規(guī)范裴斯泰洛奇瑞士1.在《林哈德和葛篤德》中，首次提出“使人類教育心理學(xué)化“2.個人本位的教育目的論：強(qiáng)調(diào)自然本性，希望教育按照人的本性。（盧梭、福祿貝爾）3.師范教育奠基人斯賓塞英國1.社會本位論：實用性知識和杜威教育既是生活本身2.教育要為未來的生活做準(zhǔn)備認(rèn)為知識是在實際生活或者活動所附帶的，所以課程內(nèi)容不應(yīng)該是系統(tǒng)的知識體系，而應(yīng)該是社會基本活動。3.科學(xué)主義的課程斯滕伯格美國1.1996年提出三元智力論：元成分（最重要的成分和核心）、操作成分、知識習(xí)得成分2.“成功智力”理論、心理自我調(diào)控理論巴甫洛夫前蘇聯(lián)1.學(xué)習(xí)理論之聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論——經(jīng)典性條件反射論（狗唾液分泌反應(yīng)實驗）例如：望梅止渴、畫餅充饑、談虎色變2.神經(jīng)聯(lián)系學(xué)說（聯(lián)系就是聯(lián)想、理解）3.巴甫洛夫?qū)W說，把遺忘看作是一種暫時聯(lián)系的衰退抑制，即原來建立的條件聯(lián)系，由于得不到強(qiáng)化而衰退。利托爾諾、沛西能法國、英國1.主張教育學(xué)的生物起源論：認(rèn)為教育不僅存在于人類社會，甚至存在于動物界，生存競爭的本能是教育的基礎(chǔ)，生物的沖動是教育的主流。2.教育生物起源論是教育學(xué)史上第一個正式提出的有關(guān)教育起源的學(xué)說。孟祿美國1.主張教育學(xué)的心理起源論：教育產(chǎn)生于兒童對成人的無意識模仿，而這種模仿不是習(xí)得的而是遺傳克伯屈美國1.《設(shè)計教育學(xué)》基本觀點安德森美國1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論；心智動作形成三階段理論。思維適應(yīng)性控制理論2.產(chǎn)生式就是有關(guān)條件和行動的規(guī)則，簡稱C—A規(guī)則前后兩項任務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊麥克里蘭德、美國1.成就動機(jī)觀：社會成員動機(jī)水平的高低，關(guān)系到社會經(jīng)濟(jì)與科技發(fā)展的速度快慢。個體發(fā)展關(guān)系到社會發(fā)展，教師任重道遠(yuǎn)。阿特金森美國1.“期望--價值”模型：某種行為趨向（T）是動機(jī)、主管上期望達(dá)到目標(biāo)的可能性或概率（P）以及完成任務(wù)的誘因價值（I）三者的乘積，數(shù)學(xué)公式為T=M×P×I，任務(wù)越難，成功率越大，動機(jī)、期望值、誘因價值越大，成功的行為趨向越強(qiáng)。動機(jī)是一種穩(wěn)定的人格特質(zhì)，由兩種相反的內(nèi)容組成，即趨向成功和回避失敗奧斯本美國1.創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練之“頭腦風(fēng)暴法”即群策群力，互相啟發(fā)，集思廣益。核心是激勵被試。戈登美國1.創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練之隱喻訓(xùn)練法即集體研究，找替代物進(jìn)行比較隱喻活動的三種類型⑴個人類推⑵直接類推⑶強(qiáng)迫沖突吉爾福特美國1.依據(jù)思維進(jìn)程的方向，將思維分成發(fā)散思維和輻合思維，創(chuàng)造性的最主要表現(xiàn)是發(fā)散思維。2.創(chuàng)造性思維的特點⑴敏感性⑵流暢性⑶靈活性⑷獨創(chuàng)性⑸再定義性⑹洞察性3.創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練之多重策略法⑴拓展問題⑵分解問題⑶常打問號⑷快速聯(lián)想和中止評判⑸延長努力⑹列舉屬性⑺形成人為聯(lián)想⑻嘗試靈感4.智力結(jié)構(gòu)論——三維度論（內(nèi)容、操作、產(chǎn)物）舒爾茨美國1.提出人力資本理論，第一次以計量方法把教育的經(jīng)濟(jì)貢獻(xiàn)揭示出來人力資本理論的基本觀點舒爾茨認(rèn)為，人力資本是體現(xiàn)在勞動者身上的一種資本類型，它以勞動者的數(shù)量和質(zhì)量，即勞動者的知識程度、技術(shù)水平、工作能力以及健康狀況來表示，是這些方面價值的總和。人力資本是通過投資而形成的，像土地、資本等實體性要素一樣，在社會生產(chǎn)中具有重要的作用。在人力資本的形成過程中，投資是非常關(guān)鍵的。舒爾茨指出，區(qū)分消費支出和人力資本投資支出，無淪在理論還是在實踐上都是很困難的。但大概可以將人力資本投資渠道劃分成丁L種，包括營養(yǎng)及醫(yī)療保健費用、學(xué)校教育費用、在職人員培訓(xùn)費用、個人和家庭為適應(yīng)就業(yè)機(jī)會的變化而進(jìn)行的遷移活動等。這些投資一經(jīng)使用，就會產(chǎn)生K期的影響，也就是說，投資所形成的勞動者素質(zhì)的提高將在很長的日寸期內(nèi)對經(jīng)濟(jì)增長作出貢獻(xiàn)。主要觀點之一：人力資本的積累是社會經(jīng)濟(jì)增長的源泉主要觀點之二：教育也是使個人收入的社會分配趨于平等的因素加里培林前蘇聯(lián)1.認(rèn)知技能的五階段理論⑴活動定向階段⑵物質(zhì)或物質(zhì)化階段⑶有聲言語階段⑷無聲的“外部”言語階段⑸內(nèi)部言語階段2.活動理論：動作是學(xué)習(xí)的基本單位，學(xué)習(xí)是通過動作形成的。阿虛美國1.三垂線實驗——從眾：當(dāng)個人與群體中多數(shù)人的意見或行為不一致時，會感到壓力，這時人們往往放棄自己的意見和行為，而“隨大流”。個體在群體壓力下表現(xiàn)出與群體中多數(shù)人一致的意見或行為的現(xiàn)象，也叫遵眾。特里普利特美國1.社會助長：在做某些工作時，和別人一起做往往做得又多又好，比一個人單獨做事效率高。這種個體在群體活動增值增量的傾向，也叫社會促進(jìn)作用。反之，是社會干擾。哈薩威、麥克金里美國1.人格測驗法之明尼蘇達(dá)多相人格測驗，適用于16歲以上具有小學(xué)文化水平遇上的群體（重視被試的主觀感受）愛德華美國1.1953年，編制人格測驗法之《愛德華個人興趣量表》，簡稱EPPS。舒茨美國1.人際交往：人際需要的三維理論六種基本的人際行為傾向三種基本 的人際需要主動性被動性包容需要主動與他人交往期待與他人交往支配需要支配他人期待他人支配情感需要主動表示友好期待他人的情感表達(dá)勒溫美國1.解釋人的行為，B=f(P·E)，B代表行為，P代表個性，E代表環(huán)境。2.教師領(lǐng)導(dǎo)方式分類專制型：領(lǐng)導(dǎo)者一個人決定設(shè)計工作的一切方針，講解技術(shù)，指定課題，指定成員的作業(yè)時間，親自進(jìn)行表揚和批評，領(lǐng)導(dǎo)者與小組成員保持一定的距離，缺乏人情味。放任型：放棄領(lǐng)導(dǎo)，對組員活動不管理，不評價，不參與，聽之任之，群體成員是自由的，活動是完全自發(fā)的。民主型：鼓勵組員們討論決定有關(guān)小組活動的方針，制定達(dá)到目標(biāo)的步驟，領(lǐng)導(dǎo)者提出的各種方式、方法僅供參考選擇，小組成員自由組合，表揚批評客觀公正。賈克森美國1.提出隱性課程一、揚·阿姆斯·夸美紐斯Comenius，JohannAmos（1592～1670）捷克偉大的民主主義教育家，西方近代教育理論的奠基者，出身于一磨坊主家庭。年輕時被選為捷克兄弟會的牧師，并主持兄弟會學(xué)校。三十年戰(zhàn)爭（1618～1648）爆發(fā)后數(shù)十年被迫流亡國外，繼續(xù)從事教育活動和社會活動。他尖銳地抨擊中世紀(jì)的學(xué)校教育并號召“把一切知識教給一切人?！碧岢鼋y(tǒng)一學(xué)校制度，主張普及初等教育，采用班級授課制度，擴(kuò)大學(xué)科的門類和內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)從事物本身獲得知識。主要著作有《母育學(xué)?！?、《大教學(xué)論》、《語言和科學(xué)入門》、《世界圖解》等?！洞蠼虒W(xué)論》全面地論述了改革中世紀(jì)的舊教育、建立資本主義新教育的主張，提出了一套完整的教育理論體系，第一次把教育學(xué)從哲學(xué)中獨立出來，完成了教育理論上有史以來的重大變革。它開創(chuàng)了近代教育理論的先河，成為劃時代的巨著。因此，夸美紐斯被稱為近代的“教育巨匠”和“教育理論的始祖”，也有人稱他是教育史上的“哥白尼”。在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯高度評價了教育對社會的作用，認(rèn)為“教會與國家的改良在于青年得到合適的教導(dǎo)?！彼Ｍㄟ^教育，改革社會道德普遍墮落的現(xiàn)象，從而“減少黑暗與傾軋”，得到“光明與和平”。同時，他也高度肯定了教育對人發(fā)展的作用。認(rèn)為“假如要形成一個人，就必須由教育去形成”，“只有受過一種合適的教育之后，人才能成為一個人”。（《大教學(xué)論》第39頁）他把人的心靈比做園地中的泥土，可以栽種各色花木，結(jié)出累累果實?？涿兰~斯尖銳地批評了舊學(xué)校的種種弊端，“學(xué)校變成了兒童的恐怖場所，變成了他們才智的屠宰場”，提出了教育要適應(yīng)自然的原則，教育要依據(jù)人的自然本性，即兒童的天性和年齡特征。他說：“我們的格言應(yīng)當(dāng)是：凡事都要跟隨自然的教導(dǎo)，要按觀察能力的發(fā)展第次，要使我們的方法依據(jù)這種順序的原則”。于是，他提出了劃分兒童年齡階段的主張，把0一24歲劃成四個階段，即嬰兒期、兒童期、少年期和青春期，每期6年?？涿兰~斯提出了普及教育的民主主張，認(rèn)為“所有男女青年，不論富貴和貧賤，都應(yīng)該進(jìn)學(xué)?！?。為了實現(xiàn)這一主張，他創(chuàng)制了學(xué)校體系，發(fā)明了班級授課制，這種主張和體系至今為我們所沿用。在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯對教學(xué)內(nèi)容，方法及其藝術(shù)進(jìn)行了詳細(xì)的分析和說明，提出了一套教學(xué)原則，如直觀性原則，循序漸進(jìn)性原則，鞏固性原則等，奠定了教學(xué)論的理論基礎(chǔ)。這一巨著，以它不朽的思想，經(jīng)過300多年的考驗，成為現(xiàn)代教育、教學(xué)理論的精華和核心。二、約翰·杜威（JohnDewey，1859—1952），美國著名哲學(xué)家、教育家，實用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國進(jìn)步主義教育運動的代表。近代美國教育思想家、實用主義哲學(xué)家，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實施，有其深遠(yuǎn)的影響及無與倫比的貢獻(xiàn)。從實用主義經(jīng)驗論和機(jī)能心理學(xué)出發(fā)，杜威批判了傳統(tǒng)的學(xué)校教育，并就教育本質(zhì)提出了他的基本觀點，“教育即生活”和“學(xué)校即社會”。教育本質(zhì)1、教育即生活杜威認(rèn)為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。他說：生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。因此，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)、從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。由于生活就是生長，兒童的發(fā)展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強(qiáng)調(diào)說：“生長是生活的特征，所以教育就是生長?！痹谒磥恚逃皇前淹饷娴臇|西強(qiáng)迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。由此，杜威認(rèn)為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強(qiáng)加的目的作為兒童生長的證式目標(biāo)。2、學(xué)校即社會杜威認(rèn)為，既然教育是一種社會生活過程，那么學(xué)校就是社會生活的一種形式。他強(qiáng)調(diào)說，學(xué)校應(yīng)該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會。”在學(xué)校里，應(yīng)該把現(xiàn)實的社會生活簡化到一個雛形的狀態(tài)，應(yīng)該呈現(xiàn)兒重現(xiàn)在的社會生活。就“學(xué)校即社會”的具體要求來說，杜威提出，一是學(xué)校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來，兩者之間應(yīng)有自由的相互影響。但是，“學(xué)校即社會”并不意味著社會生活在學(xué)校里的簡單重現(xiàn)。杜威又認(rèn)為，學(xué)校作為一種特殊的環(huán)境，應(yīng)該具有3個比較重要的功能，那就是：“簡單和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；把現(xiàn)存的社會風(fēng)俗純化和理想化；創(chuàng)造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境?！睂嵱弥髁x在杜威的實用主義教育思想體系中，教學(xué)論是一個十分重要的組成部分。1、從做中學(xué)在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上，杜威提出了“從做中學(xué)”這個基本原則。由于人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關(guān)于怎樣做(howtodo)的知識。因此，教學(xué)過程應(yīng)該就是“做”的過程。在他看來，如果兒童沒有“做”的機(jī)會，那必然會阻礙兒童的自然發(fā)展。兒童生來就有一種要做事和要工作的愿望，對活動具有強(qiáng)烈的興趣，對此要給予特別的重視。杜威認(rèn)為，“從做中學(xué)”也就是“從活動中學(xué)”、從經(jīng)驗中學(xué)入它使得學(xué)校里知識的獲得與生活過程中的活動聯(lián)系了起來。由于兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)，那就有助于兒童的生長和發(fā)展。在杜威看來，這也許標(biāo)志著對于兒童一生有益的一個轉(zhuǎn)折點。但是，兒童所“做”的或參加的工作活動并不同于職業(yè)教育。杜威指出，貫徹“從做中學(xué)”的原則，會使學(xué)校所施加于它的成員的影響更加生動、更加持久并含有更多的文化意義。2、思維與教學(xué)杜威認(rèn)為，好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學(xué)習(xí)方法，或者說，教學(xué)過程中明智的經(jīng)驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。因此，學(xué)校必須要提供可以引起思維的經(jīng)驗的情境。作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設(shè)；四是對這些假設(shè)進(jìn)行推斷；五是驗證或修改假設(shè)。杜威指出，這五個步驟的順序并不是固定的。由“思維五步"出發(fā)，杜威認(rèn)為，教學(xué)過程也相應(yīng)地分成五個步驟：一是教師給兒童提供一個與現(xiàn)在的社會生活經(jīng)驗相聯(lián)系的情境；二是使兒童有準(zhǔn)備去應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問題；三是使兒童產(chǎn)生對解決問題的思考和假設(shè)；四是兒童自己對解決問題的假設(shè)加以整理和排列；五是兒童通過應(yīng)用來檢驗這些假設(shè)。這種教學(xué)過程在教育史上一般被稱之為“教學(xué)五步”。在杜威看來，在這種教學(xué)過程中，兒童可以學(xué)到創(chuàng)造知識以應(yīng)付需求的方法。但是，他也承認(rèn)，這實在不是一件容易的事。兒童中心論盡管杜威并不是“兒童中心”思想的首創(chuàng)者，但是，他是贊同“兒童中心”思想的。其最典型的一段話是：“現(xiàn)在，我們教育中將引起的政變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”從批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的做法出發(fā)，杜威認(rèn)為，學(xué)校生活組織應(yīng)該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協(xié)調(diào)一致的，所以，在學(xué)校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強(qiáng)調(diào)說我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點。在強(qiáng)調(diào)“兒童中心”思想的同時，杜威并不同意教師采取“放手”的政策。他認(rèn)為，教師如果采取對兒童予以放任的態(tài)度，實際上就是放棄他們的指導(dǎo)責(zé)任。在杜威看來，要么從外面強(qiáng)加于兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。由于教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導(dǎo)。杜威說：“教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經(jīng)驗以及更清楚地看到任何所提示的設(shè)計中繼續(xù)發(fā)展的種種可能，不僅是有權(quán)而且有責(zé)任提出活動的方針。”在他看來，教師不僅應(yīng)該給兒童提供生長的適當(dāng)機(jī)會和條件，而且應(yīng)該觀察兒童的生長并給以真正的引導(dǎo)。杜威還特別強(qiáng)調(diào)了教師的社會職能。那就是：“教師不是簡單地從事于訓(xùn)練一個人，而且從事于適當(dāng)?shù)纳鐣畹男纬?。”因此，每個教師都應(yīng)該認(rèn)識到他所從事的職業(yè)的尊嚴(yán)。三、苛勒(Wolfgang,Kohler,1887-1967)是德國著名的心理學(xué)家，格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。四、讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896年8月9日－1980年9月16日），瑞士人，是近代最有名的兒童心理學(xué)家。他的認(rèn)知發(fā)展理論成為了這個學(xué)科的典范。皮亞杰早年接受生物學(xué)的訓(xùn)練，但他在大學(xué)讀書時就已經(jīng)開始對心理學(xué)有興趣，共曾涉獵心理學(xué)早期發(fā)展的各個學(xué)派，如病理心理學(xué)、弗洛伊德和榮格的精神分析學(xué)說。從1929年到1975年，皮亞杰在日內(nèi)瓦大學(xué)擔(dān)任心理學(xué)教授。皮亞杰對心理學(xué)最重要的貢獻(xiàn)，是他把弗洛伊德的那種隨意、缺乏系統(tǒng)性的臨床觀察，變?yōu)楦鼮榭茖W(xué)化和系統(tǒng)化，使日后臨床心理學(xué)上有長足的發(fā)展。皮亞杰將兒童思維的發(fā)展劃分為四個大的年齡階段。這四個階段分別是：一、感知運動階段（從出生到兩歲左右）。這一階段是思維的萌芽期，是以后發(fā)展的基礎(chǔ)。皮亞杰認(rèn)為這一階段的心理發(fā)展決定著未來心理演進(jìn)的整個過程。二、前運演階段（兩歲左右到六七歲左右）。這一階段又稱前邏輯階段，這時兒童開始以符號作為中介來描述外部世界，表現(xiàn)在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。三、具體運演階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個階段，兒童已有了一般的邏輯結(jié)構(gòu)。四、形式運演階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時兒童的智慧發(fā)展趨于成熟，思維能力已超出事物的具體內(nèi)容或感知的事物，思維具有更大靈活性。皮亞杰提出認(rèn)知發(fā)展過程或建構(gòu)過程有四個核心概念：⒈基模（schemas）：將知識形像化，成為一個概念模型。知識可以透過同化或順化來達(dá)成。⒉同化（assimilating）：將新知識和舊有知識類比，并作出關(guān)連。⒊順化（accommodating）：將舊知識的概念模型改變調(diào)適，以容納新的內(nèi)容。⒋平衡（equilibrium）這種形像化過程不會完全只有同化或順化的過程，而是兩者之間的一個平衡點。找出這個平衡點的過程就是平衡。五、瓦根舍因（MartinWagenschein,1896-1988）德國教育實踐家，范例教學(xué)法創(chuàng)始人。與布魯納和贊可夫被認(rèn)為課程現(xiàn)代化的三大代表人物。他大學(xué)畢業(yè)后擔(dān)任文科中學(xué)物理教師。1956年在聯(lián)邦德國任蒂賓根大學(xué)教授。根據(jù)多年從事教學(xué)的經(jīng)驗，首先在物理和教學(xué)中提出：“范例教學(xué)”理論，并率先實踐。認(rèn)為，要發(fā)展學(xué)生的能力，就應(yīng)教給學(xué)生基本的知識，即基本概念、基本科學(xué)規(guī)律或知識結(jié)構(gòu)，也就是所謂的“基本性”，要達(dá)到這一目的，就要改革教材，使學(xué)生借助精選過的材料，與“范例”接觸，訓(xùn)練獨立思考和判斷能力。著有《物理課程的教育之維》、《理解學(xué)習(xí)》。贊可夫（1901～1977年），蘇聯(lián)著名教育家、心理學(xué)家。他的主要著作有：《教學(xué)與發(fā)展》、《教學(xué)論與生活》、《和教師的談話》、《論教學(xué)論研究的對象與方法》、《論小學(xué)教學(xué)》等。贊可夫一生從事教育教學(xué)工作，把畢生精力獻(xiàn)給了“教學(xué)與發(fā)展問題”的實驗研究。從1957年至1977年他以“教育與發(fā)展”為課題，進(jìn)行長達(dá)20年的教育科研與教改實驗。他指出，在前蘇聯(lián)占據(jù)統(tǒng)治地位幾十年之久的傳統(tǒng)教學(xué)體系，偏重于死記硬背，學(xué)生的思想缺乏靈活性和創(chuàng)造性，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于時代要求，必須進(jìn)行改革。贊可夫和美國的布魯納、西德的根舍因一同被國際上譽(yù)為“課程現(xiàn)代化”的三大典型代表。他的獨特貢獻(xiàn)在于，他將自己的教改指導(dǎo)思想付諸長期的實驗研究，從而確實創(chuàng)立了一套他自己的“小學(xué)實驗教學(xué)體系”。贊可夫“教學(xué)與發(fā)展”教學(xué)理論贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”理論運用了他的導(dǎo)師、前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基最近發(fā)展區(qū)學(xué)說。維果茨基說：“教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后使最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平；教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天、而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向?！敝挥挟?dāng)教學(xué)走在發(fā)展的前面的時候，教學(xué)才有好的結(jié)果。通過長期廣泛的教學(xué)實驗，贊可夫提出了五條教學(xué)原則：1、以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則教學(xué)要有一定的難度。贊可夫認(rèn)為：這個概念的涵義之一是指克服障礙，另一個涵義是指學(xué)生的努力。“以高難度進(jìn)行教學(xué)，能引起學(xué)生在掌握教材時產(chǎn)生一些特殊的心理活動過程?！苯虒W(xué)內(nèi)容要充分滿足學(xué)生的求知欲和利用學(xué)生的認(rèn)知的可能性，用稍高于學(xué)生原有水平的教學(xué)內(nèi)容來教學(xué)生。“只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是最好的教學(xué)。”他主張把教學(xué)建立在高水平的難度上，在教學(xué)過程中，只要學(xué)生懂了，就要向下教授，不要原地踏步走，防止學(xué)生產(chǎn)生心理抑制，使學(xué)生時時感到在學(xué)習(xí)新東西。同時，他也指出高難度不是越難越好，要注意掌握難度的分寸。只有這樣能為緊張的智力工作不斷提供豐富營養(yǎng)的教學(xué)，才能有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。例如，孩子已經(jīng)掌握加法的概念，那么就應(yīng)該引導(dǎo)他進(jìn)入乘法，無需強(qiáng)調(diào)計算，因為在乘法的基本演算過程中，孩子會運用加法進(jìn)行訂正從而再次鞏固加法的計算能力。這就是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的系統(tǒng)性。因此高難度教學(xué)得以實施。2、以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則贊可夫認(rèn)為教學(xué)進(jìn)度太慢，大量的時間花在單調(diào)的重復(fù)講授和練習(xí)上，阻礙了學(xué)生的發(fā)展。他主張從減少教材和教學(xué)過程的重復(fù)中求得教學(xué)速度，從加快教學(xué)速度中求得知識的廣度，從擴(kuò)大知識廣度中求得知識的深度。他說：“只要學(xué)生掌握了已經(jīng)學(xué)過的知識，就向前進(jìn)，就教給他們越來越新的知識。”強(qiáng)調(diào)高速度也不是越快越好，引導(dǎo)者必須通過觀察確定孩子已經(jīng)真正地理解了概念后，再發(fā)現(xiàn)孩子的幾許探究的意愿后，才可以繼續(xù)下一步的引導(dǎo)。對此，贊可夫說得很清楚：“以高速度前進(jìn)，絕不意味著在課堂上匆匆忙忙地把盡量多的東西教給學(xué)生，……我們是根據(jù)是否有利于學(xué)生的一般發(fā)展來決定掌握知識和技巧的適宜速度的?！边@個速度是要與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”的實際相適應(yīng)，以豐富多彩的內(nèi)容去吸引、豐富孩子的智慧，促進(jìn)其發(fā)展。例如，在教學(xué)過程中，通過老師的引導(dǎo)，孩子經(jīng)常會出現(xiàn)把所學(xué)的知識運用到生活中，他們能夠輕松地判斷事物之間的關(guān)系，并且因探究心里不斷的發(fā)展，促使他們自己會想辦法采用更簡便的方法去實現(xiàn)目標(biāo)。我們繼續(xù)用已掌握加法概念的孩子作說明，他們會把議掌握的加法概念和十進(jìn)法的交換概念結(jié)合，比如當(dāng)他想要統(tǒng)計全園人數(shù)時，他回把點數(shù)過的數(shù)目記錄下來，然后合在一起。再運用串珠進(jìn)行接龍運算，一十進(jìn)位的方法進(jìn)行替換，然后再根據(jù)替換完的結(jié)果加以總結(jié)，獲得答案。很快他們就會發(fā)現(xiàn)，可以直接按整數(shù)的方法拿取串珠，獲得答案的速度會更快。如果此時老師在孩子還沒有失去強(qiáng)烈的愿望之前，及時給予乘法重復(fù)的概念，孩子就會馬上接受并理解。所以根據(jù)孩子的發(fā)展現(xiàn)狀提供豐富多彩的、更高層次的應(yīng)用價值很高的教學(xué)內(nèi)容，孩子會被其吸引，從而得到自然的發(fā)展。3、理論知識起指導(dǎo)作用的原則贊可夫根據(jù)實驗的觀察材料指出：在五、六十年代，小學(xué)一年級學(xué)生就能掌握許多抽象的概念，理解某些事物的內(nèi)在聯(lián)系，而且，人類科學(xué)技術(shù)的發(fā)展已使人的感官延伸到宏觀世界和微觀世界，借助于現(xiàn)代化的教學(xué)手段，人們已經(jīng)可以把過去認(rèn)為極其復(fù)雜的現(xiàn)象變成容易理解的東西。因此，他認(rèn)為孩子“知識的獲得、技巧的形成是在一般發(fā)展的基礎(chǔ)上，在盡可能深刻理解有關(guān)概念、法則及其之間的依存性的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的”。掌握理論知識對于事實材料和技能的規(guī)律能加深理解，使知識結(jié)構(gòu)化、整體化，方便記憶；理論知識可以揭示事物內(nèi)在聯(lián)系，孩子掌握理論知識后能夠把握事物規(guī)律，然后展開思想，實現(xiàn)知識遷移，調(diào)動思維積極性，促進(jìn)一般發(fā)展。通過前一點的例子我們就可以看到這已發(fā)展過程。4、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則這一原則要求學(xué)生在理解知識本身的同時，也理解知識是怎樣學(xué)到的，也就是教材和教學(xué)過程都要著眼于學(xué)習(xí)活動的“內(nèi)在”機(jī)制，教學(xué)生學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)氧氣的化學(xué)性質(zhì)，教師可先引導(dǎo)學(xué)生動手做碳、硫、磷、鐵分別在空氣中燃燒和在氧氣中燃燒的實驗，進(jìn)而根據(jù)現(xiàn)象，使學(xué)生認(rèn)識可燃物在氧氣中燃燒比在空氣中燃燒要劇烈，甚至在空氣中不能燃燒的物質(zhì)在氧氣中也可以燃燒；同時還可以以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生比較歸納上述四個反應(yīng)，提出它們有什么共同點；再以蠟燭在氧氣里燃燒的實驗與之比較，又有什么異同；從而使學(xué)生理解碳、硫、磷、鐵、石蠟等物質(zhì)與氧氣的反應(yīng)，盡管不全都是化合反應(yīng)，卻全是氧化反應(yīng)。用同樣的方法，還可以做色彩的調(diào)配試驗練習(xí)。以上這個例子可以說明贊可夫“使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程原則”的含義。顯然，這個原則要求學(xué)生把前后所學(xué)的知識進(jìn)行聯(lián)系，了解知識網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，使之融會貫通，靈活運用，教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生尋找掌握知識的途徑，要求學(xué)生明確學(xué)習(xí)產(chǎn)生錯誤與克服錯誤的機(jī)制等。概括地說，要發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，才有利于學(xué)生的發(fā)展。5、使全體學(xué)生都得到一般發(fā)展的原則在班級授課制的情況下，學(xué)生有好、中、差三種類型。贊可夫認(rèn)為：差生之所以差，主要是他們的發(fā)展水平低，對學(xué)習(xí)沒有興趣，缺乏學(xué)習(xí)信心，觀察力和思維能力薄弱，而教師對待差生的傳統(tǒng)辦法就是補(bǔ)課，反復(fù)做機(jī)械的練習(xí)。結(jié)果，差生的負(fù)擔(dān)更重，在同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，差生見到的東西少，想到的東西少，因而學(xué)習(xí)的東西少。智力活動的減少，又使得發(fā)展水平難以提高。為了改變這種狀況，教學(xué)要面向全體學(xué)生，特別是要促進(jìn)差生的發(fā)展，教材必須適合大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平；教學(xué)要以實驗為基礎(chǔ)，多做實驗，增強(qiáng)學(xué)生的感性認(rèn)識，發(fā)展學(xué)生的觀察能力；用知識本身來吸引學(xué)生使他們感到學(xué)習(xí)是一種樂趣，體會到克服學(xué)習(xí)困難后得到精神上的滿足和喜悅，以此增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部誘因；教學(xué)中要注意設(shè)計好教與學(xué)的思路，重視知識的前后聯(lián)系，融會貫通；啟發(fā)思考，適時練習(xí)、及時反饋、矯正等。用這樣一些方法，持之以恒，使全體學(xué)生都得到一般發(fā)展是可以做到的。例如，運用加法板進(jìn)行加法的概念引導(dǎo)，孩子只需要知道把算式中的數(shù)字找到，然后按順序排列在同一水平線上，最后在班子的上面找到相應(yīng)位置的數(shù)字讀出來就可以得到正確答案。這種教材不但可以使孩子容易操作，而且充分體現(xiàn)了加法的概念就是把事物準(zhǔn)確地合在一起。六、拉爾夫·W·泰勒(Tyler,R.W.)是美國當(dāng)代著名的課程和評價專家,享有“課程理論之父”、“教育評價之父”和“行為目標(biāo)之父”之稱。泰勒于1902年出生于美國芝加哥市。1927年在芝加哥大學(xué)獲哲學(xué)博士學(xué)位。1933年應(yīng)美國進(jìn)步教育協(xié)會的邀請,到俄亥俄州立大學(xué)參與領(lǐng)導(dǎo)了美國現(xiàn)代教育史上聞名的“八年研究(Eight-yearStudy,1934—1942)”課程實驗。1938年應(yīng)當(dāng)時的芝加哥大學(xué)校長赫欽斯(Hutchins,R.M.)之邀,出任該校教育系主任。20世紀(jì)30年代至40年代，美國著名教育專家、課程理論專家拉爾夫·泰勒(Tyler)是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程研究的集大成者。由于對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻(xiàn)，泰勒被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”、“當(dāng)代教育評價之父”，其關(guān)于課程基本原理最完美、最簡潔、最清楚闡述的泰勒原理也被公認(rèn)為是里程碑式的課程研究范式，因此，泰勒是課程論成為專門、獨立學(xué)科時期的里程碑式的代表人物。拉爾夫·泰勒（RalphTyler）。

他是美國著名教育學(xué)家、課程理論專家、評價理論專家。他是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者。由于對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻(xiàn)，泰勒被美譽(yù)為“當(dāng)代教育評價之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”。他在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》（BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction）被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”?！疤├赵怼北还J(rèn)為課程開發(fā)原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段七、卡爾·蘭塞姆·羅杰斯（CarlRansomRogers）（1902-1987），美國心理學(xué)家。1902年1月8日生于芝加哥附近的奧克帕克。羅杰斯是當(dāng)代美國人本主義心理學(xué)的主要代表之一。非指導(dǎo)性教學(xué)羅杰斯認(rèn)為，關(guān)注促進(jìn)學(xué)習(xí)而不是教學(xué)功能的教師，在組織安排自己的時間、精力方面，相當(dāng)不同于傳統(tǒng)的教師所采用的方式。學(xué)習(xí)促進(jìn)者不是把大量時間放在組織教案和講解上，而是放在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上，把精力集中在簡化學(xué)生在利用資源時必需經(jīng)歷的實際步驟上。羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論的特點1.提出了意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀。羅杰斯把學(xué)習(xí)分為兩類，一類是無意義學(xué)習(xí)，一類是意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為對學(xué)習(xí)者有真正價值的則是意義學(xué)習(xí)。它是指一種使個體的行為態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅增長知識而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)。兒童對當(dāng)前材料的學(xué)習(xí)程度，取決于這一材料對學(xué)習(xí)者當(dāng)時的個人意義以及學(xué)習(xí)者是否能意識到這種意義。羅杰斯強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)時學(xué)習(xí)者當(dāng)時整個身心狀態(tài)與學(xué)習(xí)材料的關(guān)系，整個人都參與并左右腦都共同發(fā)揮作用的學(xué)習(xí)才稱為意義學(xué)習(xí)。羅杰斯把意義學(xué)習(xí)分為以下要素：(1)學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，即整個人(包括情感和認(rèn)知)都投人學(xué)習(xí)活動;(2)學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使在其動力或刺激來自外界時，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的;(3)學(xué)習(xí)是滲透性的.它會使學(xué)生的行為、態(tài)度乃至個性都會產(chǎn)生變化;(4)學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的，因為學(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要。2.人類生來就有學(xué)習(xí)的潛能，教育應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力。人生來就對世界充滿著好奇心、具有發(fā)展的潛能，只要具備了合適的條件，每個人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識與經(jīng)驗的潛能和愿望是能夠釋放出來的。教師應(yīng)由衷地信任學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛在能力，教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮每個學(xué)生的潛在能力，使他們能夠愉快、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作。3.提供學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)氛圍。所謂學(xué)習(xí)資源是指有助于學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的資源，不僅包括書籍、雜志、實驗設(shè)備等物質(zhì)資源，而且包括人力資源——即可能有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生感興趣的人，主要指教師。羅杰斯認(rèn)為教師是學(xué)生最重要的資源，教師可以在不施加任何壓力的情況下給學(xué)生以幫助，例如可以向?qū)W生介紹自己所擁有的知識、經(jīng)驗、特定的技能和能力。在他看來，如果我們不是把時間花在計劃規(guī)定的課程、講解和考試上，而是放在提供大量的學(xué)習(xí)資源上，那就能提供各種新的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生處于一種他們可以選擇的、最能滿足他們需求的學(xué)習(xí)環(huán)境。羅杰斯認(rèn)為還應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生在教學(xué)情景中感到自信、輕松和安全，這是實現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)的前提。他認(rèn)為涉及到改變自我組織(即改變對自己看法)的學(xué)習(xí)是有威脅性的，并往往受到抵制，當(dāng)學(xué)生的自我概念(指一個人的信念、價值觀和基本態(tài)度)遭到懷疑時，他往往會采取一種防御態(tài)勢，但如果在一種相互理解和相互支持的環(huán)境里，在沒有等級評分和鼓勵自我評價的環(huán)境里，學(xué)習(xí)者會感到安全，他就能以一種辨別的方式覺察書本上的文字，識別類似單詞的不同要素，體驗各部分的意義，并試圖把它們組合起來，學(xué)習(xí)自然就會取得進(jìn)展。4.構(gòu)建真實的問題情境，提倡從做中學(xué)，鼓勵學(xué)生自由探索。羅杰斯認(rèn)為要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動，就必須讓學(xué)生面臨他們個人的意義的或有關(guān)的問題。但在我們的學(xué)校教育中，正在力圖把學(xué)生與生活中所有的現(xiàn)實問題隔絕開來，這給意義學(xué)習(xí)構(gòu)成了障礙。對任何教師來說，明智的做法是要發(fā)現(xiàn)那些對學(xué)生來說是現(xiàn)實的，同時又與所教課程相干的問題，讓他們經(jīng)歷將來會成為他們真正問題的情境。兒童天生就有渴望發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識、解決問題的本能動機(jī)。羅杰斯提出要構(gòu)建一種讓每個學(xué)生都面臨非常真實的問題情境來引發(fā)學(xué)生的動機(jī)，讓他們意識到真實的挑戰(zhàn)。他極力提倡學(xué)生學(xué)習(xí)方法是從做中學(xué)，是讓學(xué)生直接體驗到實際問題、社會問題、倫理和哲學(xué)問題、個人問題并最終解決這些問題的十分有效的方法。5.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。羅杰斯始終強(qiáng)調(diào)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，教學(xué)過程應(yīng)真正體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。他高度重視學(xué)生的主體地位和學(xué)生內(nèi)部需要、動機(jī)、興趣、能力、知識經(jīng)驗等方面。并認(rèn)為學(xué)生有自己制定學(xué)習(xí)方案的權(quán)力和義務(wù)，同時也有自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造、自我評價的權(quán)力。當(dāng)學(xué)生能覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他的目的有關(guān)時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了;當(dāng)學(xué)生負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程時，就會促進(jìn)學(xué)習(xí);涉及學(xué)習(xí)者整個人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)是最持久、最深刻的;當(dāng)學(xué)生以自我批判和自我評價為主要依據(jù)時，獨立性、創(chuàng)造性、自主性就會得到促進(jìn)。6.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識的過程，而且是學(xué)習(xí)方法和健全人格的培養(yǎng)過程。他反對把學(xué)習(xí)過程簡單地理解為學(xué)生獲得某一知識的過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程應(yīng)是學(xué)生獲得相應(yīng)學(xué)習(xí)方法、促進(jìn)其健全人格形成的過程。他提出的促進(jìn)學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)的方法有“同伴教學(xué)”、“分組學(xué)習(xí)”、“交朋友小組”和“探究訓(xùn)練”等方法。通過這些方法不僅可促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識的掌握、而且還可以培養(yǎng)他們的自信心、責(zé)任心、上進(jìn)心、合作能力，改善學(xué)習(xí)態(tài)度，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，通過“探究訓(xùn)練”，學(xué)生可以更好地獲取知識，還可獲得探究的方法，發(fā)展其自主性、創(chuàng)造性和探究精神。八、伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（BurrhusFredericSkinner，1904—1990），美國心理學(xué)家，新行為主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，也是新行為主義的主要代表。1904年3月20日出生于美國賓夕法尼亞州薩斯奎漢納，1990年8月18日逝世于馬薩諸塞州坎布里奇。斯金納引入了操作條件性刺激。著有《沃爾登第二》（WaldenTwo，也譯《桃源二村》）、《超越自由與尊嚴(yán)》（BeyondFreedomandDignity）等。斯金納的程序教學(xué)的主要原則有五條。第一，積極反應(yīng)。斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是教師講，學(xué)生聽。學(xué)生充當(dāng)消極的聽眾角色，沒有機(jī)會普遍地、經(jīng)常地作出積極反應(yīng)。傳統(tǒng)的教科書也不給學(xué)生提供對每一單元的信息作出積極反應(yīng)的可能性。程序教學(xué)以問題形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能通過寫、說、運算、選擇、比較等作出積極反應(yīng)，從而提高學(xué)習(xí)效率。第二，小的步子。斯金納把程序教學(xué)的教材分成若干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，后一步的難度略高于前一步。分小步按順序?qū)W習(xí)是程序教學(xué)的重要原則之一。程序教學(xué)的基本過程是：顯示問題（第一小步）──學(xué)生解答──對回答給予確認(rèn)──進(jìn)展到第二小步……如此循序漸進(jìn)直至完成一個程序。由于知識是逐步呈現(xiàn)的，學(xué)生容易理解，因此在整個學(xué)習(xí)進(jìn)程中他能自始至終充滿信心。第三，即時反饋。斯金納認(rèn)為，在教學(xué)過程中應(yīng)對學(xué)生的每個反應(yīng)立即作出反饋，對行為的即時強(qiáng)化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。對學(xué)生的反應(yīng)作出的反饋越快，強(qiáng)化效果就越大。最常用的強(qiáng)化方式是即時知道結(jié)果和從一個框面進(jìn)入下一個框面的活動。這種強(qiáng)化方式能有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)信心。第四，自定步調(diào)。每個班級的學(xué)生在學(xué)習(xí)程度上通常都有上、中、下之別。傳統(tǒng)教學(xué)總是按統(tǒng)一進(jìn)度進(jìn)行，很難照顧到學(xué)生的個別差異，影響了學(xué)生的自由發(fā)展。程序教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生按最適宜于自己的速度學(xué)習(xí)并通過不斷強(qiáng)化獲得穩(wěn)步前進(jìn)的誘因。第五，最低的錯誤率。教學(xué)機(jī)器有記錄錯誤的裝置。程序編制者可根據(jù)記錄了解學(xué)生實際水平并修改程序，使之更適合學(xué)生程度；又由于教材是按由淺入深、由已知到未知的順序編制的，學(xué)生每次都可能作出正確反應(yīng)，從而把錯誤率降到最低限度。斯金納認(rèn)為不應(yīng)讓學(xué)生在發(fā)生錯誤后再去避免錯誤，無錯誤的學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)記憶，提高效率。九、亞伯拉罕．馬斯洛(AbrahamHaroldMaslow,1908-1970)出生于紐約市布魯克林區(qū)。美國社會心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家，人本主義心理學(xué)的主要發(fā)起者和理論家,心理學(xué)第三勢力的領(lǐng)導(dǎo)人。1926年入康乃爾大學(xué)，三年后轉(zhuǎn)至威斯康辛大學(xué)攻讀心理學(xué)，在著名心理學(xué)家哈洛的指導(dǎo)下，1934年獲得博士學(xué)位。之后，留校任教。1935年在哥倫比亞大學(xué)任桑代克學(xué)習(xí)心理研究工作助理。1937年任紐約布魯克林學(xué)院副教授。1951年被聘為布蘭戴斯大學(xué)心理學(xué)教授兼系主任。1969年離任，成為加利福尼亞勞格林慈善基金會第一任常駐評議員。第二次世界大戰(zhàn)后轉(zhuǎn)到布蘭代斯大學(xué)任心理學(xué)教授兼系主任，開始對健康人格或自我實現(xiàn)者的心理特征進(jìn)行研究。1967-1970年曾任美國心理學(xué)學(xué)會主席。是<<人本主義心理學(xué)>>和<<超個人心理學(xué)>>兩個雜志的首任編輯。（1908——1970）是美國著名心理學(xué)家，第三代心理學(xué)的開創(chuàng)者，提出了融合精神分析心理學(xué)和行為主義心理學(xué)的人本主義心理學(xué)，于其中融合了其美學(xué)思想。按馬斯洛的理論，個體成長發(fā)展的內(nèi)在力量是動機(jī)。而動機(jī)是由多種不同性質(zhì)的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與高低層次之分；每一層次的需要與滿足，將決定個體人格發(fā)展的境界或程度。馬斯洛認(rèn)為，人類的需要是分層次的，由低到高。它們是：生理需求安全需求社會需求尊重需求自我實現(xiàn)需求生理需求生理上的需要是人們最原始、最基本的需要，如吃飯、穿衣、住宅、醫(yī)療等等。若不滿足，則有生命危險。這就是說，它是最強(qiáng)烈的不可避免的最底層需要，也是推動人們行動的強(qiáng)大動力。安全需求安全的需要要求勞動安全、職業(yè)安全、生活穩(wěn)定、希望免于災(zāi)難、希望未來有保障等。安全需要比生理需要較高一級，當(dāng)生理需要得到滿足以后就要保障這種需要。每一個在現(xiàn)實中生活的人，都會產(chǎn)生安全感的欲望、自由的欲望、防御的實力的欲望。社會需求社交的需要也叫歸屬與愛的需要，是指個人渴望得到家庭、團(tuán)體、朋友、同事的關(guān)懷愛護(hù)理解，是對友情、信任、溫暖、愛情的需要。社交的需要比生理和安全需要更細(xì)微、更難捉摸。它與個人性格、經(jīng)歷、生活區(qū)域、民族、生活習(xí)慣、宗教信仰等都有關(guān)系，這種需要是難以察悟，無法度量的。尊重需求尊重的需要可分為自尊、他尊和權(quán)力欲三類，包括自我尊重、自我評價以及尊重別人。尊重的需要很少能夠得到完全的滿足，但基本上的滿足就可產(chǎn)生推動力。自我實現(xiàn)需求自我實現(xiàn)的需要是最高等級的需要。滿足這種需要就要求完成與自己能力相稱的工作，最充分地發(fā)揮自己的潛在能力，成為所期望的人物。這是一種創(chuàng)造的需要。有自我實現(xiàn)需要的人，似乎在竭盡所能，使自己趨于完美。自我實現(xiàn)意味著充分地、活躍地、忘我地、集中全力全神貫注地體驗生活。十、本杰明·布魯姆（BenjaminBloom，1913年2月21日－1999年9月13日），生于1913年，是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家，芝加哥大學(xué)教育系教育學(xué)教授，曾擔(dān)任美國教育研究協(xié)會會長，是國際教育評價協(xié)會評價和課程專家。二十世紀(jì)五十代，布魯姆因教育目標(biāo)分類的系統(tǒng)學(xué)說而聞名，著有《教育目標(biāo)分類學(xué)》；六十年代，他提出關(guān)于“人類特性”的理論，著有《人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)》；七十年代，他又提出“掌握學(xué)習(xí)”的學(xué)校教學(xué)理論，著有《我們的兒童都能學(xué)習(xí)》、《掌握學(xué)習(xí)理論導(dǎo)言》。布魯姆提出的關(guān)于“人類特性”和學(xué)校教學(xué)的理論，曾經(jīng)被列為美國“最有意義的教育研究成果之一”。是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家，芝加哥大學(xué)教育系教育學(xué)教授，曾擔(dān)任美國教育研究協(xié)會會長。1956年，本杰明·布魯姆發(fā)表文章《教育目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域》，認(rèn)為思維有六種級別。識記：對具體事實的記憶；領(lǐng)會：把握知識材料的意義，對事實進(jìn)行組織，從而搞清事物的意思；應(yīng)用：應(yīng)用信息和規(guī)則去解決問題或理解事物的本質(zhì)；分析：把復(fù)雜的知識整體分解，并理解各部分之間聯(lián)系，解釋因果關(guān)系，理解事物的本質(zhì)；綜合：發(fā)現(xiàn)事物之間的相互關(guān)系和聯(lián)系，從而創(chuàng)建新的思想和預(yù)測可能的結(jié)果；評價：根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)評判或選擇其他辦法。自此之后，這六種思維級別被廣泛接受和使用。他給出的認(rèn)知技能列表，是按照從最簡單到最復(fù)雜的順序排列的。最簡單的認(rèn)知技能是對知識的回憶，最復(fù)雜的認(rèn)知技能是對觀點的價值作出判斷。六十年代，提出關(guān)于“人類特性”的理論，著有《人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)》。七十年代，提出“掌握學(xué)習(xí)”的學(xué)校教學(xué)理論，著有《我們的兒童都能學(xué)習(xí)》、《掌握學(xué)習(xí)理論導(dǎo)言》。本杰明·布魯姆的研究認(rèn)為，若人在17歲所達(dá)到的智力水平為100%，那么兒童在4歲時已具備了其中的50%，4～8歲期間獲得30%，而8～17歲這一階段只增加了20%。1987年，出版揭露和猛烈抨擊美國大學(xué)學(xué)術(shù)放水種種問題的《美國心靈的封閉》（TheClosingoftheAmericanMind，有中譯本《走向封閉的美國精神》，繆青、宋麗娜等譯，中國社會科學(xué)出版社，1994，北京）。該書在《紐約時報》暢銷排行榜上占位一年余，至今已銷出一百二十萬冊。九十年代開展了一項對杰出學(xué)者、藝術(shù)家、以及運動員