學生的“習得性無助”個體英語教學失敗的一大潛因

學生的“習得性無助”——個體英語教學失敗的一大潛因 徐娟娟教學中常常會聽到學生對某個問題作出“我不會”“我不懂”之類的回答。偶然如此，可能不會產(chǎn)生什么不良后果，但長期如此，就容易形成“習得性無助”（learnedhelplessness）。“習得性無助”心理一旦產(chǎn)生，對孩子的負面影響是巨大的。試想，一個遇到一點點挫折就停滯不前，并將這些挫折歸因于先天的或非自身原因的人，怎么會取得成就呢？故本文就此問題進行一些探討。一、學生“習得性無助”的心理特征1.低自我動機?！傲暤眯詿o助”學生成就動機低，他們往往不能給自己確立恰當?shù)哪繕?，學習時漫不經(jīng)心，遇到困難時經(jīng)常自暴自棄，認為努力也不能帶來相應結果，他們對于失敗的恐懼遠遠大于成功的希望，因而不再指望自己成功。2.低自我評價。“習得性無助”學生在生理特征、心理特征等各個思維角度上的自我概念均低于一般學生。他們態(tài)度消極，對學習毫無興趣；與同伴相處大多自卑多疑，認為自己不受歡迎，因而與同伴的關系日漸疏遠，逐漸變得冷淡、悲觀、頹喪、陷入抑郁狀態(tài)。3.低自我效能。“習得性無助”學生的自我效能感低，對自己完成學習任務的能力持懷疑和不確定的態(tài)度，因而傾向于制定較低的學習目標以避免獲得失敗的體驗。他們想得更多的是活動的失敗。遇到挫折時，他們缺少自信心，不加努力便會放棄。由于懷疑自己的能力，他們經(jīng)常體驗到強烈的焦慮，身心健康也受到損害。二、學生“習得性無助”的形成原因絕大多數(shù)學生在入學時和其他學生一樣是積極向上和充滿熱情的，對新奇事物充滿興趣，對一切活動都愿意去嘗試。只是有些學生發(fā)現(xiàn)自己或同伴在不能順利完成學習任務，常常受到老師、家長的批評時，對于探求事物和參加活動產(chǎn)生了恐懼心理。片段一：這是一堂英語口語課，我剛新授完一篇對話，決定下一步由學生自由分組表演對話。剛下完命令，教室里便炸開了鍋，大多數(shù)學生在尋找自己的“合作伙伴”，還有的學生在極力爭做“尖子生”的搭檔。正當學生們表演得熱火朝天時，我看到有幾位平時我不大注意的學生在默默地看著課文，沒有人找他們合作表演，他們也不主動向別人請求；這使我記起了剛開學時面對這些學生回答問題的錯誤答案時，面對他們膽怯的聲音時，面對他們那一張張無可奈何的臉時，我只有嚴厲的批評和責備。他們在經(jīng)歷了一次次失敗后，開始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意為完成任務而付出認真的努力，而把主要精力放在維持他們在老師和同學們眼中的所謂“自尊”和“身份”上。片段二:一位家長在單位得知同事的兒子本次期中考試又是班上第一名。下班后，看見兒子正在做家庭作業(yè)，就忍不住對兒子說：“健兒，人家晨晨這次期中考試又是班上第一，你什么時候拿個好成績給我看看?。磕阍趺纯偙炔贿^人家呢？什么時候也給我爭口氣?！焙⒆幽蛔髀暎@位家長有些生氣的說：“你怎么每次都這樣？一跟你提學習，你就不開口，現(xiàn)在學習不好，將來能有什么出息？”這位家長的擔憂不能說是危言聳聽，但是若只把分數(shù)作為評價學生的唯一標準，要求學習困難的學生與優(yōu)生在同一起跑線上競爭，一些學生覺得無論怎樣努力都不可能達到家長的要求，只好絕望地放棄。三、學生“習得性無助”的教育對策1.適宜評價，注重形成性評價在英語教學中，對學生評價普遍是運用終結性評價手段，而忽視了學生的主體地位，讓學生沒有決定自己學習的權力。而形成性評價使學生放開了對結果過分擔憂的包袱，重視過程，享受過程，對于有無助感的學生，這一點至關重要。例如：在校“英語周”活動中，我在班上組織了課本劇比賽，學生可以選擇自己感興趣的故事和主題，自由選擇組員，并合作分工選擇劇本、編寫劇本、安排角色、制作道具、表演等一切事項。學生的表演很精彩，但是主角都是平時的“小能人”，那幾個學生照樣是一副“沉默是金”的樣子。但是在課后我了解到，他們對此項活動都投入了極大的熱情，雖然沒有參加表演，但是在表演之前的各個環(huán)節(jié)上都盡心盡力，發(fā)揮了積極的作用。我在他們的周記中看到這樣一些話“以前由于英語考試成績低，自己總是灰心喪氣，不愿意上英語課，這次排練英語課本劇使我對英語產(chǎn)生了濃厚的興趣，它不僅鍛煉了我的口語，還鍛煉了我的勇氣”；“我想學習英語不應只是做練習，使用語言是最重要的。如果我們多做一些短劇表演，我們會發(fā)現(xiàn)英語學習有趣得多，容易得多”。我一一給這些話寫上批注，肯定了他們的進步，鼓勵他們繼續(xù)努力。我想他們在看到這些話后，臉上一定會浮現(xiàn)出自信的笑容，我不奢求他們的“無助感”在短時間內消失，但我相信影響是潛移默化的。2.積極歸因，探究學習的動力心理學研究表明：“無助感“人群的歸因傾向不一樣，歸因后行為表現(xiàn)也不同。他們失敗后往往把原因歸于能力不足，容易灰心喪氣。很多研究表明，通過歸因訓練可以使學生會把失敗歸結于某些因素，從而提高學習的積極性，能夠調動學習積極性的歸因方式叫做積極的歸因。我認為，從提高學習積極性的角度考慮，使學生學會積極歸因才是最重要的。例如，在一次英語小測驗后，有幾個學生的成績不盡人意，其實真正原因是這些學生能力低一些，但是如實告訴他們只能使他們感到無能為力，所以這時“善意的謊言”是必不可少的，我對他們說：“成績不理想的原因并不真的是你們不如別人，而是你們努力得不夠，你們只要比別人多花一些時間，多背幾個單詞，多聽幾遍錄音，多做幾道題目，就可以彌補你們的不足，這就是通常所說的‘勤能補拙’”。再如，我對一些英語成績差而又缺乏信心的學生進行了歸因訓練。在歸因訓練中，讓學生做一些英語對話填補題，有的做出來了，有的則沒有。做出來的時候，告訴學生這是努力的結果，沒有做出來的時候，告訴學生努力還不夠。經(jīng)過訓練后，學生不僅形成努力的歸因習慣，而且增強了學習的信心，提高了學習成績。3.從做中學，推進研究性學習研究性學習是一項開放式教育,必須有一個嚴密的考慮，要深入考察不同學生的思維特點，有意識地將他們進行有利于全局發(fā)展的分組,使學生在共同學習中實現(xiàn)優(yōu)勢互補、共同發(fā)展。英語研究性學習的關鍵就是學生“活動”，所以在教學中我經(jīng)常策劃一種叫做“你說我做”、“你問我答”的課堂活動。在“你說我做”活動中，每個組選出兩個同學，由一個人說出英語句子或一段話，另一位同學按照所聽到內容表演動作。這個活動要求學生說英語要清楚、準確，做動作的同學首先要聽懂句子理解題意，才能表演好動作，否則就會出笑話。比如，一個同學說:“singanEnglishsong”，另一個同學要聽懂意思，此句包括“sing”（唱）和“English”(英文)這兩個關鍵詞。通過這樣的練習同學們可以復習以前學過的詞，也增加了課堂的娛樂性。傳統(tǒng)教學都是老師問，同學答，但通過英語研究性學習改變了原來的單一問答形式，我們采取了像“新聞發(fā)布會”(Pressconference)一樣的活動，讓同學們自由問答。這樣，既練習了學生們的聽力，也訓練了學生們說英語能力，同時對所學課文內容也有進一步的鞏固。同樣，把學生分成組，在小組準備活動時，他們充分發(fā)揮想象力，挖掘課文內容，同時也要準備回答別的組可能要提出的問題。這樣的準備活動，比單獨老師問，同學答的形式好得多，增加了同學們鍛煉的機會。通過這種“從做中學”的教學方式，學生能掌握解決問題的基本方法，形成自己的一套方式，在以后遇到問題時，就不會手足無措，而是有意識的運用自己的方法去解決問題，從而樹立起學習的自信心，明確了堅持、主動、果斷、勤奮、踏實是學習“法寶”，逐漸消除“習得性無助”。稍稍留心就會發(fā)現(xiàn)，在學生這一群體中，受“習得性無助”影響的不在少數(shù)。通過上述分析，我認為“習得性無助”的產(chǎn)生是可以避免的。每個父母都對自己的孩子充滿了希望，但只能進行適度的挫折教育，否則孩子會漸漸喪失對生活的熱情；每個教師都愛自己的學生，但要注意減少消極評價，否則孩子會失去學習的動力。作為“一線教師”，我們必須時時刻刻反思自己的教學，爭取做到在反思中促進教學，在反思中促進學生發(fā)展。（作者單位：句容市實驗小學）（審稿人：李陸林）==============================================================習得性無助目錄[隱藏]“習得性無助”的來源“習得性無助”的定義以及表現(xiàn)“習得性無助”在教育活動中的表現(xiàn)實驗研究矯正策略[編輯本段]“習得性無助”的來源“習得性無助”是美國心理學家塞利格曼1967年在研究動物時提出的，他用狗作了一項經(jīng)典實驗，起初把狗關在籠子里，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊，狗關在籠子里逃避不了電擊，多次實驗后，蜂音器一響，在給電擊前，先把籠門打開，此時狗不但不逃而是不等電擊出現(xiàn)就先倒在地開始呻吟和顫抖，本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習得性無助。1975年塞里格曼(Seligman)用人當受試者,結果使人也產(chǎn)生了習得性無助。實驗是在大學生身上進行的,他們把學生分為三組:讓第一組學生聽一種噪音,這組學生無論如何也不能使噪音停止。第二組學生也聽這種噪音,不過他們通過努力可以使噪音停止。第三組是對照,不給受試者聽噪音。當受試者在各自的條件下進行一段實驗之后,即令受試者進行另外一種實驗:實驗裝置是一只"手指穿梭箱",當受試者把手指放在穿梭箱的一側時,就會聽到一種強烈的噪音,放在另一側時,就聽不到這種噪音。實驗結果表明,在原來的實驗中,能通過努力使噪音停止的受試者,以及未聽噪音的對照組受試者,他們在"穿梭箱"的實驗中,學會了把手指移到箱子的另一邊,使噪音停止,而第一組受試者,也就是說在原來的實驗中無論怎樣努力,不能使噪音停止的受試者,他們的手指仍然停留在原處,聽任刺耳的噪音響下去,卻不把手指移到箱子的另一邊。為了證明"習得性無助"對以后的學習有消極影響,塞里格曼又做了另外一項實驗:他要求學生把下列的字母排列成字,比如ISOEN,DERRO,可以排成NOISE和ORDER。學生要想完成這一任務,必須掌握34251這種排列的規(guī)律。實驗結果表明,原來實驗中產(chǎn)生了無助感的受試者,很難完成這一任務。隨后的很多實驗也證明了這種習得性無助在人身上也會發(fā)生。[編輯本段]“習得性無助”的定義以及表現(xiàn)1、定義：習得性無助指有機體經(jīng)歷了某種學習后，在情感、認知和行為上表現(xiàn)出消極的特殊的心理狀態(tài)。2、表現(xiàn)：習得性無助學生形成了自我無能的策略，最終導致他們努力避免失敗。他們力求無法實現(xiàn)的目標，他們拖延作業(yè)，或只完成不費力氣的任務。他們沮喪，并以憤怒的形式表現(xiàn)出來。美國國家閱讀委員會的報告描述這類學生是“懶散、怠慢、有時是破壞性的。他們不完成作業(yè)。他們面臨困難的作業(yè)很快就放棄。他們在要求大聲閱讀、測驗時變得焦慮。”3、歸因：個體把控制力缺失歸因于：（1）永久性而不是暫時性（2）自己內在人格因素而不是情境因素（3）滲透到生活中多方面。易傾向于產(chǎn)生習得性無助。[編輯本段]“習得性無助”在教育活動中的表現(xiàn)孩子天生就是積極的，喜歡嘗試的：他一張開眼睛，就嘗試著到處看；當他能控制自己的動作時，就開始喜歡到處爬，到處摸……當然，因為是“第一次”，就會出錯很多。如果孩子的每一次嘗試成人都報以厲聲呵斥“不準……”或大驚小怪的驚呼“危險！不要……”時，他就好像被電擊了一樣，久而久之，他對自己要做的事情變得不自信了，因為他不知道做完了之后大人是不是又該大聲說“不”了。結果，他也許會如你所愿地變成一個“乖”孩子，哪兒也不碰，什么也不摸，但卻把“自卑”的種子深深地根植于心中。當一個學生一次次參加考試，一次次地考不及格，久而久之他會對學習失去信心，甚至產(chǎn)生厭學情緒，于是上課開始不喜歡聽講，經(jīng)常走神，有時還會搗亂課堂紀律，課后也不再認真復習功課了。我們在教學中常常會遇到這樣的現(xiàn)象：學生在學習時毫無動力，缺乏進取心，遇到挫折時傾向于放棄，乃至對于力所能及的任務也往往不能勝任，正是由于以往的挫折經(jīng)歷，他們認為自己無論怎樣努力都不能取得成功。他們拖延作業(yè)，或只完成不費力氣的任務。他們沮喪，并以憤怒的形式表現(xiàn)出來。美國國家閱讀委員會的報告描述這類學生是“懶散、怠慢、有時是破壞性的。他們不完成作業(yè)。他們面臨困難的作業(yè)很快就放棄。他們在要求大聲閱讀、測驗時變得焦慮?！绷暤眯詿o助學生的心理特征主要有以下幾點：1．低成就動機：成就動機指個體希望從事有意義的活動并在活動中獲得滿意結果的內在心理動力。成就動機高的個體在活動中能夠完全地投入并精益求精；在逆境中具有戰(zhàn)勝困難的勇氣和決心?！傲暤眯詿o助”學生成就動機低，他們往往不能給自己確立恰當?shù)哪繕?，學習時漫不經(jīng)心。他們對于失敗的恐懼遠遠大于成功的希望，因而不再指望自己成功。2．低自我概念：自我概念指個體對于自己的生理、心理及社會適應性等方面的特征的自我知覺和自我評價。它能夠為個體提供自我認同感和連續(xù)感，幫助調節(jié)和維持自己的行為，對于個體的存在和發(fā)展具有重要意義?！傲暤眯詿o助”學生在生理特征、心理特征等各個維度上的自我概念均低于一般學生。他們態(tài)度消極，對學習毫無興趣；與同伴相處大多自卑多疑，認為自己不受歡迎，因而與同伴的關系日漸疏遠。3．低自我效能感：自我效能感，指個體在執(zhí)行某一行為之前，對自己能夠在什么水平上完成該行為所具有的信念、判斷或自我感受。“習得性無助”學生的自我效能感低，對自己完成學習任務的能力持懷疑和不確定的態(tài)度，因而傾向于制定較低的學習目標以避免獲得失敗的體驗。他們想的更多的是活動的失敗。遇到挫折時，他們往往沒有自信心，不加努力便會放棄。由于懷疑自己的能力，他們經(jīng)常體驗到強烈的焦慮，身心健康也受到損害。4．消極的定勢：“習得性無助”學生的學習生活經(jīng)驗往往是失敗的，又受到老師和同學的消極評價，從而逐漸形成了刻板的思維模式和認知態(tài)度。他們認定自己永遠是一個失敗者，無論怎樣努力也無濟于事。他們還往往固執(zhí)己見，不能吸收別人的意見和建議，并以消極的方式重復不變地對待學習問題。導致學生“習得性無助”的原因：1、學業(yè)不良狀態(tài)的長期積淀。"習得性無助"而產(chǎn)生的絕望、抑郁、意志消沉，正是許多心理和行為問題產(chǎn)生的根源。學生在學業(yè)不良狀態(tài)的長期積淀導致了非智力品質的弱化，初中時，一部分學生曾經(jīng)努力過，也曾經(jīng)灑過汗水，但無論怎么努力，仍然常常失敗，很少甚至沒有體驗到成功的歡樂。一次次的失敗，促使他們對此做出了不正確的歸因。認為自己天生愚笨，能力不強，智力低下，不是學習的材料，因而主動地放棄了努力，舉起了白旗。也有另一部分學生同樣努力過，也曾經(jīng)取得過自認為可以的成績，但是往往不如他人，因而很少得到班主任老師的表揚，長期被忽視，便逐漸喪失了自尊心，變得破罐子破摔起來。這便形成了"習得性無助"的學生群體。無助感與失尊感均是"習"得的，不是天生的，是經(jīng)過無數(shù)次的重復、無數(shù)次的打擊以后慢慢養(yǎng)成的一種消極心理現(xiàn)象。在厭學群體中，此類學生占了很大的比重。2、不恰當?shù)脑u價方式。絕大多數(shù)兒童入學時是積極向上和充滿熱情的，他們對新奇事物充滿興趣，對一切活動都愿意去嘗試。只是有些兒童發(fā)現(xiàn)自己或同伴在不能順利完成學習任務，常常受到老師的批評和嘲笑時，便產(chǎn)生了焦慮情緒，對于探求事物和參加活動產(chǎn)生了恐懼心理。如果有人監(jiān)督自己便顯得焦慮不安和信心不足，完成任務就格外困難。經(jīng)歷了一系列失敗后，他們開始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意為完成任務而付出認真的努力，而把主要精力放在維持他們在老師和同學們眼中的所謂“自尊”和“身份”上。"習得性無助"是一漸變過程，班主任和任課老師不恰當?shù)脑u價方式，強化了這一趨勢。