洛扎諾夫的模擬實(shí)驗(yàn)與教學(xué)法的推廣

洛扎諾夫的模擬實(shí)驗(yàn)與教學(xué)法的推廣

30多年前，保加利亞臨床心理醫(yī)生約翰盧扎諾夫（gorgecanov）提出了一種將認(rèn)知、情感、分析、意識(shí)和潛伏期結(jié)合起來(lái)的自覺(jué)教育方法。這是一種非常有研究?jī)r(jià)值的教學(xué)法。本文將通過(guò)回顧暗示教學(xué)法研究的歷史發(fā)展及其現(xiàn)狀,探討這種方法在中國(guó)推廣、改造、發(fā)展的可行性。一、設(shè)立教學(xué)學(xué)院,創(chuàng)辦教學(xué)學(xué)院當(dāng)洛扎諾夫的暗示教學(xué)法實(shí)驗(yàn)成果被翻譯成英語(yǔ)的時(shí)候,在世界教育界引起了極大的反響,并風(fēng)靡全世界。當(dāng)時(shí),保加利亞教育部非常重視這項(xiàng)研究成果,為了擴(kuò)大影響,專(zhuān)門(mén)創(chuàng)辦了一所暗示教學(xué)學(xué)院,由洛扎諾夫負(fù)責(zé)進(jìn)行暗示教學(xué)法的進(jìn)一步研究、實(shí)驗(yàn)和培訓(xùn)教師的工作。這項(xiàng)成果從研究到公布、驗(yàn)證、認(rèn)同、推廣、發(fā)展、完善經(jīng)歷了30年的時(shí)間,目前仍對(duì)世界教學(xué)理論研究產(chǎn)生影響。(一)運(yùn)用興修法的方法作為臨床心理學(xué)和精神病醫(yī)生,洛扎諾夫開(kāi)始研究暗示教學(xué)法之前就已經(jīng)在研究催眠、記憶增強(qiáng)和非正常記憶能力領(lǐng)域頗有造詣。在臨床醫(yī)學(xué)研究的實(shí)踐中,他發(fā)現(xiàn)有些類(lèi)似治療病人的方法可以運(yùn)用到提高正常人記憶力培訓(xùn)中,提高人們的學(xué)習(xí)效率,并把這種方法稱為暗示法。他認(rèn)為這種暗示與治療病人的催眠有明顯的區(qū)別:催眠是施行者把被催眠者控制在睡眠的狀態(tài)下對(duì)其施加影響的誘導(dǎo)過(guò)程;而暗示卻是使受試者處于清醒的狀態(tài)下對(duì)其施加影響的過(guò)程。催眠與暗示同樣對(duì)增強(qiáng)受試者的記憶有用,而暗示比催眠更容易應(yīng)用在教學(xué)或其他實(shí)踐活動(dòng)中。他把暗示應(yīng)用到教育領(lǐng)域,對(duì)知識(shí)遷移產(chǎn)生影響的活動(dòng)稱為暗示教學(xué)法,這個(gè)概念及其研究成果在他1968年提交給聯(lián)合國(guó)教科文組織的研究報(bào)告和1971年出版的著作里有所介紹。(二)個(gè)主要的記憶能力1978年,人們把洛扎諾夫在1971年出版的研究專(zhuān)著翻譯成英語(yǔ),1984年翻譯成法語(yǔ)。在該書(shū)當(dāng)中,洛扎諾夫闡明了暗示教學(xué)法的幾個(gè)特點(diǎn):(1)直接——非迂回地滲透到接受者心理領(lǐng)域中;(2)量大——能夠令學(xué)習(xí)者超乎尋常地貯存信息;(3)高速——能夠使學(xué)習(xí)者高速和加速學(xué)習(xí);(4)精確——可以增加心理信息加工的精確度;(5)經(jīng)濟(jì)——在所有程序中能夠更加有效地處理信息。根據(jù)洛扎諾夫的觀點(diǎn),暗示方法并非該理論中惟一的內(nèi)容,去暗示技術(shù)同樣非常重要,它是消除所有抗暗示障礙所必須的,因?yàn)樗苯雨P(guān)系到暗示教學(xué)的效果。洛扎諾夫把這些障礙分為三種:批評(píng)性的—邏輯性的障礙、直覺(jué)的—情緒性的障礙和道德性的障礙。(P19)消除這些障礙,要靠“和諧”方法而不是簡(jiǎn)單的方法去克服。也就是說(shuō),個(gè)體因這些障礙而引起的要求必須首先與向他們施行的暗示相遇,才能產(chǎn)生一種放松和信任的氣氛。這種暗示性的記憶增強(qiáng)并非主要來(lái)自所提高了的能力的作用,而是來(lái)自過(guò)去被壓抑了的記憶能力的解放。洛扎諾夫用一些研究成果說(shuō)明暗示教學(xué)非常顯著的效果:在外語(yǔ)單詞教學(xué)的896個(gè)實(shí)例中,分別有每次教100個(gè)、200個(gè)、400個(gè)、600個(gè)和1200個(gè)單詞等實(shí)驗(yàn)組,每期學(xué)習(xí)200個(gè)單詞學(xué)生的成績(jī)最好,回憶率96.8%;每期學(xué)習(xí)500個(gè)單詞的回憶率最低,90.4%,而每期學(xué)習(xí)超過(guò)1000個(gè)單詞的回憶率又上升到96.1%。他還專(zhuān)門(mén)解釋了這些回憶率變化的原因,認(rèn)為在一定范圍內(nèi),詞匯量的迅速增加對(duì)回憶率的影響不大。相對(duì)于心理學(xué)家艾濱浩斯的記憶遺忘率研究結(jié)果而言,洛扎諾夫關(guān)于詞匯記憶的研究結(jié)果簡(jiǎn)直是一個(gè)奇跡。他還把學(xué)生在催眠、暗示學(xué)習(xí)時(shí)的脈搏、血壓等生理現(xiàn)象進(jìn)行測(cè)量,為暗示教學(xué)法實(shí)驗(yàn)提供科學(xué)依據(jù)。并且他解釋其暗示教學(xué)之所以如此高效,主要是應(yīng)用了一些對(duì)學(xué)生產(chǎn)生作用的因素,如教師權(quán)威、學(xué)生幼稚化、有意識(shí)和無(wú)意識(shí)雙層面、聲調(diào)的變化、節(jié)律、虛擬被動(dòng)態(tài)、呼吸、詞匯聯(lián)想等等。對(duì)于洛扎諾夫如此超常的教學(xué)效果,當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)、東歐以及一些歐美國(guó)家的教育研究工作者通過(guò)報(bào)章、雜志和著作介紹洛扎諾夫的研究成果。但保加利亞國(guó)內(nèi)不少學(xué)者對(duì)此成果持懷疑態(tài)度,有些人當(dāng)面對(duì)洛扎諾夫的教學(xué)思想、課程、教材、教學(xué)方法、實(shí)驗(yàn)結(jié)果等進(jìn)行了質(zhì)疑;有些人嘗試重復(fù)他的實(shí)驗(yàn),驗(yàn)證其研究的科學(xué)性。其結(jié)果當(dāng)然也是褒貶不一,褒者認(rèn)為重復(fù)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果雖然沒(méi)有洛扎諾夫?qū)嶒?yàn)效果顯著,但與傳統(tǒng)教學(xué)相比,大大提高了教學(xué)效率和學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性;貶者認(rèn)為,其實(shí)驗(yàn)內(nèi)容不明確,程序不完備,統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)有誤漏,并且記憶詞句不等于學(xué)會(huì)語(yǔ)言,估計(jì)實(shí)踐的科學(xué)價(jià)值不大。例如,有的專(zhuān)家認(rèn)為,洛扎諾夫開(kāi)始有些實(shí)驗(yàn)是以俄語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)語(yǔ)言,而俄語(yǔ)與保加利亞語(yǔ)比較接近,同屬斯拉夫語(yǔ)系,難度當(dāng)然很低,不能作為典型外語(yǔ)學(xué)習(xí)的語(yǔ)種。(三)人工智能、語(yǔ)言、科技等方面有了新的操作盡管遭到一些非議,但是洛扎諾夫及其同事仍然繼續(xù)研究和推廣他們的實(shí)驗(yàn)成果,特別是注意培訓(xùn)能運(yùn)用暗示教學(xué)技術(shù)的老師來(lái)驗(yàn)證、發(fā)展和完善他們的理論和實(shí)踐。這段時(shí)期,最明顯的一項(xiàng)任務(wù)就是把原來(lái)實(shí)驗(yàn)室獲得的成果轉(zhuǎn)化為一般課堂可以實(shí)施的教學(xué)實(shí)踐,并且不斷提高他們實(shí)驗(yàn)的質(zhì)量和可接受程度。例如,洛扎諾夫等人后來(lái)進(jìn)行了一些實(shí)驗(yàn),選擇6個(gè)外語(yǔ)班(4個(gè)法語(yǔ)班和2個(gè)英語(yǔ)班),每個(gè)班12個(gè)成年學(xué)生,由3個(gè)老師分別擔(dān)任1個(gè)實(shí)驗(yàn)班和1個(gè)控制班的教學(xué)工作,每個(gè)班每天學(xué)習(xí)4小時(shí)的外語(yǔ),一共20多天。實(shí)驗(yàn)班在教學(xué)中增加了“暗示教學(xué)的環(huán)節(jié)”,對(duì)“新的單詞和句子”用三種不同的語(yǔ)調(diào)呈現(xiàn)(無(wú)論外語(yǔ)還是母語(yǔ)),學(xué)生還能夠通過(guò)視覺(jué)(如文字和圖形)對(duì)照外語(yǔ)和母語(yǔ),及時(shí)反饋所學(xué)外語(yǔ)的意思。學(xué)生每次學(xué)習(xí)至少80個(gè)單詞。學(xué)完第一批1000個(gè)單詞之后,隨機(jī)選擇100個(gè)單詞進(jìn)行測(cè)驗(yàn),所有班級(jí)的回憶率都達(dá)到92.9%~99.7%。一周之后,用同樣的內(nèi)容進(jìn)行測(cè)試,控制組班級(jí)的成績(jī)明顯比實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)低了10%。后來(lái)又選擇了22~60歲的被試進(jìn)行實(shí)驗(yàn),回憶率同樣高達(dá)98.08%。后來(lái),有人把艾濱浩斯提出的遺忘曲線實(shí)驗(yàn)結(jié)果與洛扎諾夫的暗示教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果比較,學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)48小時(shí)之后,從事暗示法學(xué)習(xí)的學(xué)生遺忘率只有10.4%~15.9%,而艾濱浩斯報(bào)告的遺忘率就高達(dá)60%。對(duì)于為什么效果如此之好,美國(guó)學(xué)者舒斯特解釋說(shuō),洛扎諾夫利用音樂(lè)背景激發(fā)人腦潛意識(shí)的能量來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí),實(shí)質(zhì)上是挖掘了右腦的積極因素,使右腦在聽(tīng)音樂(lè)的同時(shí),也在參與學(xué)習(xí)外語(yǔ),與左右大腦理論和研究成果是吻合的。隨著實(shí)驗(yàn)的不斷重復(fù)和完善,美國(guó)、德國(guó)、瑞士、加拿大、奧地利等一些發(fā)達(dá)國(guó)家的教育工作者慢慢接受了洛扎諾夫的暗示教學(xué)理論觀點(diǎn)和嘉特娃(E.Gateva)的暗示教學(xué)技術(shù),并吸收其合理成分,特別是加上多媒體技術(shù)的引進(jìn),使暗示教學(xué)理論和技術(shù)更加成熟,演變成新的學(xué)習(xí)方法——超級(jí)速學(xué)法,并在外語(yǔ)及其他學(xué)科中得到廣泛的推廣和應(yīng)用;研究的范圍也擴(kuò)展到學(xué)習(xí)困難、基本寫(xiě)作技能、音樂(lè)療法、大腦研究、閱讀技能、中小學(xué)研究、數(shù)學(xué)技能、商業(yè)學(xué)科、非羅馬語(yǔ)的外語(yǔ)教學(xué)、成人學(xué)習(xí)、放松、元分析與教師培訓(xùn)以及洛扎諾夫理論研究,等等。(四)教師培訓(xùn),是掌握教學(xué)技術(shù)的重要保障。在民法典隨著歐美國(guó)家對(duì)暗示教學(xué)理論和實(shí)踐的認(rèn)同和需求,加上保加利亞政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展所出現(xiàn)的問(wèn)題,原來(lái)從事暗示教學(xué)理論和技術(shù)研究的人才紛紛被西方國(guó)家挖走,暗示教學(xué)理論和實(shí)踐的研究中心已經(jīng)逐漸轉(zhuǎn)移到加拿大、美國(guó)、德國(guó)、奧地利等發(fā)達(dá)國(guó)家。1998年,洛扎諾夫教授等在奧地利建立了教師培訓(xùn)課程與研討國(guó)際中心,要求從事暗示教學(xué)和其他與暗示有關(guān)工作的教師、醫(yī)生、心理學(xué)家、管理人員必須經(jīng)過(guò)兩個(gè)階段160~240個(gè)課時(shí)的理論和技術(shù)的培訓(xùn),才算真正掌握暗示教學(xué)技術(shù)。第一,教師培訓(xùn)的內(nèi)容包括:水平一第一階段:受訓(xùn)者作為學(xué)生參加一門(mén)外語(yǔ)學(xué)習(xí)課程(80學(xué)時(shí))以親身體驗(yàn)暗示教學(xué);水平一第二階段:參加由洛扎諾夫主持的暗示教學(xué)理論教師培訓(xùn)講座和輔導(dǎo)(80學(xué)時(shí));水平二:暗示教學(xué)理論研討與方法實(shí)踐課程(80學(xué)時(shí))。第二,特殊課程與活動(dòng):(1)由洛扎諾夫主持的“去暗示心理訓(xùn)練法”,包括課程概況、自我控制方法、如何更容易地克服緊張情緒、如何提高創(chuàng)造性和記憶力;(2)由嘉特娃主持的“說(shuō)—唱—表達(dá)—訓(xùn)練法”課程,包括課程概況、如何使自己的聲音保持清新、穩(wěn)定、健康和悅耳(對(duì)象包括教師、演員、社會(huì)學(xué)家、醫(yī)生、律師、牧師和經(jīng)理等);(3)有效交流技巧訓(xùn)練課程;(4)醫(yī)療、教育和管理中的“克制力”增強(qiáng)法;(5)心理衛(wèi)生課程,等等。目前,隨著暗示教學(xué)的發(fā)展和成熟,該理論和方法已經(jīng)得到歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的接受、推廣和應(yīng)用,并不斷衍生出新的教學(xué)方法和技術(shù),新的教學(xué)理論和實(shí)踐,充分體現(xiàn)了暗示教學(xué)法的生命力。二、課堂設(shè)計(jì)類(lèi)型洛扎諾夫的暗示教學(xué)法之所以引起人們的長(zhǎng)期關(guān)注并且不斷發(fā)展成熟,逐漸為前蘇聯(lián)、德國(guó)、奧地利、美國(guó)、加拿大等許多國(guó)家所接受,并且成為不少新的教學(xué)方法,如暗示加速學(xué)習(xí)法(SALT)、超級(jí)教學(xué)法(SUPERTEACHING)、身心語(yǔ)法程式學(xué)(NLP)產(chǎn)生和發(fā)展的理論基礎(chǔ)。這里除了其深厚的理論背景之外,還涉及了許多復(fù)雜的、值得我們研究的因素。(1)暗示性教師行為,即利用羅森塔爾效應(yīng),教師通過(guò)兩種意識(shí)交流的渠道使學(xué)生相信,暗示教學(xué)法會(huì)幫助他們到達(dá)傳統(tǒng)教學(xué)方法無(wú)法實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)水平。(2)準(zhǔn)備性暗示,即教師在有意識(shí)層面上解釋暗示法及其成功之處,并以此為暗示和非暗示過(guò)程的起點(diǎn)。(3)教師角色的重新認(rèn)同,即教師從目的語(yǔ)(外語(yǔ))選擇新的名字和身份,形成一種非暗示性刺激,減輕來(lái)自過(guò)去學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中的抑制和障礙。(4)主動(dòng)音樂(lè)課階段,即音樂(lè)的利用是教師從無(wú)意識(shí)交流層面施加影響的因素之一,教師在輕快、生動(dòng)的古典音樂(lè)背景下朗讀外語(yǔ)課文,調(diào)節(jié)并盡可能擴(kuò)大自己的音域,以便變化聲調(diào),這樣生動(dòng)的音樂(lè)和生動(dòng)表達(dá)的形式不由自主地吸引學(xué)生的注意力,以達(dá)到主動(dòng)“注意狀態(tài)”。(5)學(xué)習(xí)材料的數(shù)量,即教師期望從一開(kāi)始就提供更寬廣的材料體系直到復(fù)習(xí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)。(6)以課文為線索的朗讀,即教師在最大范圍內(nèi)使學(xué)生盡可能學(xué)習(xí)更多的材料,不僅呈現(xiàn)幫助學(xué)生理解的書(shū)面材料,而且使之口語(yǔ)化,最后可能作為今后數(shù)年內(nèi)教學(xué)使用和測(cè)試的素材。(7)雙語(yǔ)課文,即教材中母語(yǔ)翻譯與外語(yǔ)課文對(duì)應(yīng),在教學(xué)的開(kāi)始階段尤其需要這種方式。(8)放松練習(xí),即在虛擬音樂(lè)課階段開(kāi)始之前所做的特殊放松練習(xí),使學(xué)生更容易到達(dá)“放松注意狀態(tài)”。(9)虛擬音樂(lè)課階段,即在復(fù)習(xí)階段,教師利用莊嚴(yán)、“緩慢”音樂(lè)從無(wú)意識(shí)的層面上影響學(xué)生,這時(shí)課文以一種平靜、原來(lái)的語(yǔ)調(diào)呈現(xiàn)。(10)雙語(yǔ)口語(yǔ)示范,即在主動(dòng)音樂(lè)課期間,如果學(xué)生還是達(dá)不到理解教師呈現(xiàn)的每個(gè)單詞的要求時(shí),以此干擾其放松的狀態(tài)。如教師在說(shuō)一句外語(yǔ)時(shí),可以柔和地用母語(yǔ)復(fù)述它的意思,這比大聲地重復(fù)這句外語(yǔ)句子要有效得多。(11)放松復(fù)述,即學(xué)生在教師讀完句子之后,也跟著柔和地復(fù)述該句子,不管正確和全面與否,都為了保證學(xué)生在放松狀態(tài)下對(duì)材料的注意。(12)有節(jié)律地呼吸,即在虛擬音樂(lè)課期間,教師可以以4秒為一個(gè)間隔的方式來(lái)示范外語(yǔ)的句子,剛好配合學(xué)生呼吸的一個(gè)循環(huán),即在呼氣時(shí)說(shuō)出目的語(yǔ)(外語(yǔ)),吸氣時(shí)給予母語(yǔ)翻譯的句子。(13)通過(guò)身體語(yǔ)言學(xué)習(xí),即在額外激活學(xué)習(xí)階段,師生身體語(yǔ)言學(xué)習(xí)會(huì)出現(xiàn)在音樂(lè)播放之前或之間,把課文、新詞與動(dòng)作結(jié)合起來(lái),使單詞的意思與符號(hào)或身體表達(dá)的姿勢(shì)掛鉤,并隨著同步節(jié)律的運(yùn)動(dòng),把所有要學(xué)的詞都復(fù)習(xí)一遍。(14)詞語(yǔ)想像,教師鼓勵(lì)學(xué)生盡可能廣泛地把學(xué)習(xí)的新詞和內(nèi)容想像成某種東西,掌握這種記憶術(shù)。(15)詞語(yǔ)聯(lián)結(jié),即對(duì)較難的單詞和內(nèi)容,教師盡可能把它們與母語(yǔ)的單詞聯(lián)系,或鼓勵(lì)學(xué)生從自己經(jīng)驗(yàn)中甚至外語(yǔ)中尋找可以聯(lián)結(jié)的詞或其他東西如情景、畫(huà)面、已知故事、熟悉的人物等等。(6)積極的群體氣氛,即教師有責(zé)任營(yíng)造多樣化的課堂氣氛,使之影響教學(xué)過(guò)程及師生之間的互動(dòng)。(17)互動(dòng)練習(xí)階段,即教師可以就活躍氣氛和創(chuàng)造性的目的進(jìn)行小組和一對(duì)一的社會(huì)性互動(dòng)練習(xí),然后學(xué)生把他們個(gè)人的喜愛(ài)、思想、觀點(diǎn)和建議融入互動(dòng)實(shí)踐中,保證他們像在真實(shí)生活中一樣表明自己的態(tài)度。(18)角色扮演,即教師應(yīng)該調(diào)整對(duì)話的課文,創(chuàng)設(shè)角色扮演的情境,適當(dāng)溶入一些藝術(shù)的要素或使用道具等,體現(xiàn)熱烈的戲劇創(chuàng)作。(19)可理解的語(yǔ)法,即所教的語(yǔ)法盡可能簡(jiǎn)短、明顯、清楚,用例子來(lái)說(shuō)明規(guī)則,用母語(yǔ)來(lái)解釋法則;甚至提倡用雙語(yǔ)書(shū)寫(xiě)的材料教學(xué)。(20)以學(xué)生為中心的教學(xué),即學(xué)生可隨時(shí)具有能夠迅速表達(dá)困惑或?qū)W習(xí)困難情緒的機(jī)會(huì),而教師應(yīng)該立刻用簡(jiǎn)短和可理解的方式或輔助手段做出反應(yīng)。(21)間接糾正,即學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí),教師不應(yīng)直接糾正它,這樣會(huì)使之因害羞而容易產(chǎn)生暗示性障礙,而應(yīng)盡可能間接地糾正,如教師可以在該學(xué)生的耳邊輕聲地告訴他們正確的答案。(22)以藝術(shù)性要素配合教學(xué),即把詩(shī)歌或散文配樂(lè)、配畫(huà)、配貼紙或配草圖等融合到教學(xué)中。(23)主動(dòng)注意態(tài)和放松注意態(tài)交替,即從有意識(shí)和無(wú)意識(shí)層面的暗示與非暗示途徑的出現(xiàn),常常在主動(dòng)的、情緒喚醒狀態(tài)與放松狀態(tài)之間交替變換,伴隨著音樂(lè)而變化,教師可運(yùn)用放松練習(xí)(如上所述)或通過(guò)重復(fù)虛擬音樂(lè)課來(lái)引入變化,解決學(xué)習(xí)難點(diǎn)的問(wèn)題,如語(yǔ)法點(diǎn)、詞句的搭配、慣用語(yǔ)的表達(dá)和生詞難詞等等。(24)暗示性環(huán)境,即課堂布置可以在無(wú)意識(shí)的層面上對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的影響,某些藝術(shù)性的要素,如圖畫(huà)、花卉、書(shū)法以及其他藝術(shù)品可以營(yíng)造舒適、愉快、親切、優(yōu)雅的環(huán)境,使學(xué)生有愉快的居室之感。(25)邊緣學(xué)習(xí),即在招貼紙上寫(xiě)著大的、彩色的字母,說(shuō)明一些規(guī)則或配對(duì)詞組或內(nèi)容之間的聯(lián)系,使學(xué)生有可能邊緣性地感知這些材料,為以后更好地學(xué)習(xí)或把強(qiáng)化信息融入長(zhǎng)時(shí)記憶提供幫助。由此可見(jiàn),這些影響暗示教學(xué)運(yùn)作的因素從各個(gè)側(cè)面同時(shí)或異步擴(kuò)大了學(xué)生吸收信息的容量和質(zhì)量。面對(duì)如此眾多和復(fù)雜的因素,要想真正掌握這套理論和技術(shù),不經(jīng)過(guò)一定時(shí)間的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐操作是難以做到的。三、自然課堂使用的方法不全面十多年前,當(dāng)暗示教學(xué)理論被介紹到中國(guó)的時(shí)候,我國(guó)也有一些教育工作者試圖重復(fù)和推廣洛扎諾夫的實(shí)驗(yàn),也有一些實(shí)驗(yàn)是令人振奮的,但與洛扎諾夫研究的結(jié)果相比,差距還是太大。筆者認(rèn)為,不能滿意地重復(fù)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果并不等于證明其理論就有問(wèn)題。因?yàn)楫?dāng)時(shí)洛扎諾夫的理論和方法也處在實(shí)驗(yàn)室研究階段,它能否用于自然課堂的教學(xué)依然莫衷一是、眾說(shuō)紛紜。當(dāng)筆者在請(qǐng)教洛扎諾夫博士為什么他的暗示教學(xué)理論現(xiàn)在稱為“Desuggestopedy”而不像過(guò)去稱為“Duggestopedia”時(shí),他解釋說(shuō),現(xiàn)在經(jīng)過(guò)完善的理論和方法已適合在自然課堂里使用,所以有此一說(shuō)。也就是說(shuō),過(guò)去他的實(shí)驗(yàn)盡管成功,但卻不適宜在當(dāng)時(shí)每周只有4節(jié)外語(yǔ)課的中小學(xué)課程中推廣,而且沒(méi)有成熟的、與之配套的課程大綱和教材。因此,僅僅把暗示教學(xué)理解為一種具體的教學(xué)方法是不全面的。由于暗示教學(xué)實(shí)施的難度較大,我們的老師又不可能花昂貴經(jīng)費(fèi)到奧地利等國(guó)家接受培訓(xùn)。因此,我們可以通過(guò)對(duì)暗示教學(xué)深入細(xì)致的分析、簡(jiǎn)化,進(jìn)行中國(guó)化改造,配合目前基礎(chǔ)教育課程改革的需要,相信會(huì)創(chuàng)造出切合我國(guó)實(shí)際的、高效的外語(yǔ)教學(xué)法。要解決暗示教學(xué)中國(guó)化問(wèn)題,筆者認(rèn)為首先應(yīng)做好以下幾項(xiàng)工作。(一)靈活采用的要素在影響暗示教學(xué)的諸多因素當(dāng)中,有些因素是主要的,如暗示性教師行為、音樂(lè)背景、雙層面交流、放松練習(xí)、詞語(yǔ)聯(lián)想、雙語(yǔ)課文、角色扮演等等,我們可以改造地加以利用;而有些因素是我們難以把握或次要的,我們可以大致了解,到時(shí)靈活采用,如呼吸技術(shù)、身體語(yǔ)言學(xué)習(xí)、注意的主動(dòng)態(tài)與放松態(tài)交替等等。因此,教師應(yīng)透切知道每個(gè)因素的作用,以便依照不同目標(biāo)、對(duì)象、內(nèi)容、課型、條件和活動(dòng)采用不同的暗示手法。(二)教學(xué)內(nèi)容合理編排,根據(jù)學(xué)生認(rèn)知和臨床因?yàn)榘凳窘虒W(xué)具有“高速度、高難度而又要面對(duì)全體學(xué)生”的特點(diǎn),考慮到如何使學(xué)生容易理解、記住而又能夠運(yùn)用,課程的安排不可能隨便設(shè)置,而要根據(jù)學(xué)生的記憶規(guī)律和教學(xué)活動(dòng)的需要;教材也是如此,對(duì)已有課文要重新編排,特別是按照學(xué)生認(rèn)知和瞬時(shí)記憶特點(diǎn)編寫(xiě)。同時(shí),我們要注意首先應(yīng)該讓學(xué)生掌握外語(yǔ)中最基本、涵蓋面最大的知識(shí),然后再進(jìn)一步擴(kuò)充。(三)理論學(xué)習(xí)缺位,難以感悟供給的髓在國(guó)外,暗示教學(xué)老師的培訓(xùn)課程有一半以上的內(nèi)容涉及理論研討,因?yàn)橛^念、理論學(xué)習(xí)不到家,很難領(lǐng)悟暗示教學(xué)的精髓,在具體的教學(xué)中也難以靈活應(yīng)用。所以,我們對(duì)實(shí)驗(yàn)老師或授課老師的培訓(xùn)應(yīng)該在傳授方法技術(shù)的同時(shí),更注重其包含的思想、理論和原則的解釋,使他們逐漸具備教學(xué)的理論思維與工程思維。(四)以新的教學(xué)方法培育學(xué)生的信心我們不一定要以學(xué)生為中心,實(shí)行“玩中學(xué)”,但要設(shè)法打消學(xué)生認(rèn)為