高校教師資格證考試之《高等教育心理學(xué)》知識點(diǎn)整理

實(shí)用文檔心理學(xué)題型：填空1*15；名詞解釋5*4；簡答6*5；論述1*20；案例分析1*15第一編一、填空和名詞解釋1對科學(xué)教育心理學(xué)的創(chuàng)建作出突出貢獻(xiàn)的是美國心理學(xué)家桑代克，他于1903年出版《教育心理學(xué)》一書。2高等教育心理學(xué)：研究高等教育情境中學(xué)生的學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它是學(xué)校教育心理學(xué)的重要分支。3教師領(lǐng)導(dǎo)方式的類型：強(qiáng)硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型、民主型。4教學(xué)風(fēng)格：在計劃相同的教學(xué)目的前提下，教師根據(jù)各自的特長，經(jīng)常所采用的教學(xué)方式方法的特點(diǎn)。典型的教學(xué)風(fēng)格有兩種形式：即學(xué)生中心的教學(xué)風(fēng)格和教師中心的教學(xué)風(fēng)格。5教師的教學(xué)效能感：指教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。這種判斷，會影響教師對學(xué)生的指導(dǎo)等行為，從而影響教師的工作效率。6班杜拉的自我效能感理論，教師的教學(xué)效能感分為一般教育效能感和個人教學(xué)效能感兩方面。7教學(xué)反思：對于活動的反思；活動中的反思；為活動反思。8教學(xué)監(jiān)控能力：是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。二、簡答（一）高等教育心理研究的方法論原則（簡答或填空）1客觀性原則：研究應(yīng)遵循客觀規(guī)律，即在研究中要本著實(shí)事求是的精神，按客觀事物的本來面目反映事物。2發(fā)展性原則：研究對象是生理心理都在迅速發(fā)展的青年大學(xué)生，要從發(fā)展的角度來分析研究其心理趨勢。3理論聯(lián)系實(shí)際的原則：研究的首要任務(wù)是為了高等教育實(shí)踐服務(wù)。它的研究課題必須來源于高等教育實(shí)踐，研究成果也必須能夠付諸于高等教育實(shí)踐，并保證科研成果的實(shí)際應(yīng)用效能。4教育性原則：研究方法應(yīng)符合我國的教育方針和教育原則，能夠在日常教育工作中發(fā)揮積極的作用，絕不能為了獲取某些研究材料，而違背教育的原則和規(guī)律，給學(xué)生的身心健康帶來不良的影響。教學(xué)反思過程1具體經(jīng)驗階段：這一階段任務(wù)是使教師意識到問題的存在，并明確問題情境，試圖改變這種狀況，進(jìn)入反思。2觀察與分析階段：借助自述回憶、錄音錄像等獲得觀察數(shù)據(jù)，收集并分析有關(guān)經(jīng)驗，以批判的眼光反觀自身的思想、行為、信念、價值觀等。3重新概括階段：在觀察分析的基礎(chǔ)上，反思舊思想，積極尋找新思想與新政策來解決所面臨的問題。4積極的驗證階段：檢驗上階段所形成的概括的行動和假設(shè)，可能是實(shí)際嘗試，也可能是角色扮演。教學(xué)反思的方法1反思日記：在一天教學(xué)結(jié)束后，教師寫下自己的經(jīng)驗，并與其指導(dǎo)教師共同分析2詳細(xì)描述：相互觀摩彼此的教學(xué)，詳細(xì)描述他們所看到的情景，對此進(jìn)行討論分析3實(shí)際討論：不同學(xué)校的老師聚集一起，提出課堂上發(fā)生的問題，共同討論解決方法，最后得到方案為所有教師及其他學(xué)校共享。4行動研究：為弄明白課堂上遇到的問題的實(shí)質(zhì)，探索用以改進(jìn)教學(xué)的行動方案，教師以及研究者合作進(jìn)行調(diào)查和實(shí)驗研究，直接著眼于教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。案例分析（回答思路：名詞解釋—過程分析—啟示）教師期望對學(xué)生的影響1皮格馬利翁效應(yīng)，也稱羅森塔爾效應(yīng)或教師期望效應(yīng)，是指教師接受了“權(quán)威諾言的暗示”，對學(xué)生的態(tài)度發(fā)生了變化，產(chǎn)生了偏愛心理和情感，從而對學(xué)生的心理與行為產(chǎn)生了直接影響，并促進(jìn)了預(yù)期期望效果的達(dá)成。師生態(tài)度產(chǎn)生的相互交流與反饋即是羅森塔爾效應(yīng)。2如果教師喜歡某些學(xué)生，對他們期望較高，一段時間后，學(xué)生感受到教師的關(guān)懷，愛護(hù)，就會更加自尊、自信，誘發(fā)礎(chǔ)積極向上的激情，易取得如教師期望的效果；如果教師厭惡學(xué)生，經(jīng)常冷漠歧視學(xué)生，學(xué)生會從教師的言談舉止或表情中感受到教師的“偏心”和失望，以消極的態(tài)度對待老師，成績和品行就會逐漸變壞。3教育啟示：教師期望是一種巨大的教育力量，它告訴人們，教師要關(guān)心每一個學(xué)生，對每個學(xué)生都應(yīng)寄予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持和鼓勵。4教師對學(xué)生的影響通過言教和身教，身教重于言教，教師應(yīng)做好表率，經(jīng)常反省自己的言行，擁有積極健康的人生觀，準(zhǔn)確把握教師的角色。發(fā)現(xiàn)每一位學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，關(guān)注自尊心強(qiáng)的學(xué)生，公正對待每個學(xué)生。第二編填空和名詞解釋1廣義的學(xué)習(xí)：人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。2奧蘇泊爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。3動機(jī)：指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。動機(jī)具有以下三個功能：激活功能、指向功能、強(qiáng)化功能。4奧蘇泊爾在其《學(xué)校學(xué)習(xí)》一書中提出，學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物，掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力/交往內(nèi)驅(qū)力：是指個體為了獲得長者（如家長、老師）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。5內(nèi)驅(qū)力的表現(xiàn)時間：在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出；到了兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)度有所減弱，贏得同伴贊許和接納成為強(qiáng)有力的動機(jī)因素；到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機(jī)。6學(xué)習(xí)動機(jī)的種類：根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的社會意義，可分為高尚的與低級的動機(jī)或正確的與錯誤的動機(jī)；根據(jù)起作用的時間長短，學(xué)習(xí)的動機(jī)作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，分為近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)；根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源，分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)；根據(jù)動機(jī)起作用的大小，分為主導(dǎo)性和輔助性的學(xué)習(xí)動機(jī)；根據(jù)動機(jī)強(qiáng)弱標(biāo)準(zhǔn)：分為普通型和偏重型學(xué)習(xí)動機(jī)。7自我強(qiáng)化：學(xué)生在學(xué)習(xí)中由于獲得成功的滿足而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的成功感與自信心，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)。8阿特金森將麥克里蘭的理論深化，認(rèn)為，個體的成就感可分為兩類，一類是力求成功的動機(jī)；另一類是避免失敗的動機(jī)。9耶克斯—多德森定律（倒U）：最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。10在一些低級需要得到基本滿足之后，便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。11學(xué)習(xí)遷移：指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗對其他學(xué)習(xí)的影響。12相同要素說：桑代克認(rèn)為只有當(dāng)兩個機(jī)能的因素中具有相同的要素時，一個機(jī)能的變化才會改變另一個機(jī)能。也就是說，只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境與遷移情境具有共同的成分時，一種學(xué)習(xí)才能對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。桑代克所謂的共同要素或共同成分，指的只是共同的刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。二、簡答懲罰與負(fù)強(qiáng)化（消極強(qiáng)化)的區(qū)別1概念：懲罰指當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。消極強(qiáng)化指當(dāng)厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)時，有機(jī)體作出某種反應(yīng)，從而逃避或避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn)，該反應(yīng)在以后類似的情境中發(fā)生的概率便增加。2消極強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。懲罰對于消除行為來說并不一定十分有效，厭惡刺激停止作用以后，原先建立的反應(yīng)會逐漸恢復(fù)，不能使行為發(fā)生永久性改變，只能暫時抑制，因而其運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期的效果。3在高等教育的過程中，多用正強(qiáng)化的手段，用不予強(qiáng)化的方法來消除消極行為，慎重對待懲罰。簡評形式訓(xùn)練說1形式訓(xùn)練說是最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移的系統(tǒng)假說。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)，認(rèn)為人的“心靈”由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成?！靶撵`”的各種官能是各自分開的實(shí)體。形式訓(xùn)練說把遷移看做是通過對組成“心靈”的各種官能進(jìn)行分別訓(xùn)練來實(shí)現(xiàn)的，遷移的發(fā)生是自動的。（填、名）2評價：形式訓(xùn)練說把訓(xùn)練和改進(jìn)“心靈”的各種官能作為教學(xué)的重要目標(biāo)，認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不重要，重要的是所學(xué)對象的難度及其訓(xùn)練價值。它還認(rèn)為，學(xué)習(xí)要想取得最大的遷移效果，必須經(jīng)歷一個痛苦的過程。形式訓(xùn)練說至今仍有一定影響。“心靈”的各種官能可以分別訓(xùn)練，使之提高，從而自動地遷移到一切活動中去。簡述認(rèn)知結(jié)構(gòu)/遷移論1認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量就是學(xué)習(xí)者需要應(yīng)用他的原有知識來同化新知識時，他原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)容方面的特征和組織方面的特征。2奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個變量對學(xué)習(xí)遷移會產(chǎn)生直接的影響。第一個變量涉及學(xué)習(xí)者原有知識的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容特征，指在學(xué)習(xí)新的任務(wù)前，學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具有可用來同化新知識的適當(dāng)觀念。概括程度越高和包容范圍越廣的知識，越有助于同化新的知識，也就越有助于遷移。第二個變量涉及學(xué)生個人的知識的組織特征，他的原有知識與要學(xué)習(xí)的新知識之間的異同是否能清晰分辨。第三個變量是它的鞏固性。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)越鞏固，越有助于促進(jìn)新的學(xué)習(xí)。（填空：三個變量指什么）三、論述奧蘇泊爾得有意義接受學(xué)習(xí)論（填空、簡答、名解、論述）1意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)/實(shí)質(zhì)和條件意義學(xué)習(xí)，就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為地和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。(填）意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性（心向）；其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實(shí)際意義即心理意義。（簡答）2接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)接受學(xué)習(xí)的性質(zhì)，是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)，也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。學(xué)習(xí)者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念；然后找到新知識與起固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；最后找到新舊知識的不同點(diǎn)，融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)，目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識之間的可辨性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。（名解）研究發(fā)現(xiàn)，“組織者”不僅可以是先行的，也可以放在學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)，不僅可以是陳述性的，也可以是比較性的。作用意義：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。在學(xué)習(xí)者可以盡快在較短時間內(nèi)掌握大量間接知識，所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確地，便于儲存和鞏固。結(jié)合自己所教的學(xué)科，談?wù)劶幽男畔⒓庸W(xué)習(xí)論對高等教育教學(xué)的指導(dǎo)學(xué)習(xí)是一個有始有終的過程，這一過程可以分成八個階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。在各個信息加工階段發(fā)生的事件稱之為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程，與之對應(yīng)的是學(xué)習(xí)的外部條件，即教學(xué)事件。學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個鏈索；于此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段則把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來。 學(xué)習(xí)的八個階段（簡答）1、動機(jī)階段。這是整個過程的開始階段，是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的誘因動機(jī)。期望是指學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期，理想的期望只有通過學(xué)生自己的體會才能形成。因此，在學(xué)生實(shí)際獲得某種知識技能之前，應(yīng)先做出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。2、領(lǐng)會階段。有了學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激。因此為了使學(xué)生能夠有效的進(jìn)行選擇性知覺，應(yīng)采用各種手段來引起學(xué)生的注意。學(xué)生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。3、習(xí)得階段。當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，就可獲得知識。因此教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。4、保持階段。學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化后，以語義編碼的形式進(jìn)入長時記憶儲存階段。因此，如果教師能對學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，避免同時呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。5、回憶階段。學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是必須的一環(huán)。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，但更重要的是使他們?yōu)樽约禾峁┚€索。6、概括階段。學(xué)生要把學(xué)到的知識運(yùn)用于各種類似的情境中，達(dá)到舉一反三的目的。為促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，必須讓學(xué)生在不同的情境學(xué)習(xí)，并提供在不同情境中運(yùn)用提取過程的機(jī)會，同時引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。7、作業(yè)階段。只有通過作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。教師需要幾次作業(yè)才能對學(xué)生做出推斷。8、反饋階段。教師的反饋?zhàn)寣W(xué)生及時知道自己的作業(yè)是否正確，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動機(jī)，同時反饋也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得，即進(jìn)行自我強(qiáng)化。另一方面，教師在提供反饋時形式要多樣性， 總之，在每一個學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。普通教育是這樣，高等教育亦然。結(jié)合實(shí)踐，論述如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)1、創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)。問題情境指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。簡言之就是一種適度的疑難情境。要創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍?。?chuàng)設(shè)問題情境的方式可以多種多樣，既可以用教師設(shè)問的方式提出，也可以用作業(yè)的方式提出，既可以從新舊教材的聯(lián)系方面引進(jìn)，也可以從學(xué)生的日常經(jīng)驗引進(jìn)。 2、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平。耶克斯－多德森定律（倒U曲線）：一般情況下，動機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會提高，但動機(jī)水平不是越高越好，耶克斯－多德森認(rèn)為，中等程度的動機(jī)激起的水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時，最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。（名解）P132 3、充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲。來自學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響，如果在提供信息反饋的基礎(chǔ)上加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎懲的作用。表揚(yáng)與獎勵比批評與指責(zé)能更有效的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，因為前者能使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。雖然表揚(yáng)和獎勵對學(xué)習(xí)具有推進(jìn)作用，但使用過多或者使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。 4、利用爭強(qiáng)好勝心理，妥善組織學(xué)習(xí)競賽。學(xué)習(xí)競賽以競賽中的名次或勝負(fù)為誘因，可以滿足學(xué)生的附屬和自我提高的需要，從而一定程度上提高其學(xué)習(xí)積極性。但是學(xué)習(xí)競賽不利于團(tuán)結(jié)協(xié)作的集體主義精神的建立，因此應(yīng)盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學(xué)生開展自我競賽。 5、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促進(jìn)學(xué)生繼續(xù)努力。學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因，不僅解釋了以往學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的原因，而更重要的是對以后學(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生影響。這對于學(xué)校教育工作是有實(shí)際意義的。一方面要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因，另一方面教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行歸因。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力方面均是有利的。案例分析（一）運(yùn)用“自我實(shí)現(xiàn)理論”分析案例馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。最基本的是生理需要，最高級的需要是自我實(shí)現(xiàn)的需要。一般情況下，人的低級需要滿足后才能產(chǎn)生更高一級的需要。需要層次理論說明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足，而正是這些因素會成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的主要障礙。教育啟示：所以教師不僅要關(guān)系學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。運(yùn)用“自我效能感理論”分析案例。1、自我效能感：指人們對自己是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷。（名解） 2、人的行為受行為結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化，強(qiáng)化分三種：一是直接強(qiáng)化；二是替代強(qiáng)化；三是自我強(qiáng)化。 3、自我強(qiáng)化：即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價和自我監(jiān)督，來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。（名解） 4、在學(xué)習(xí)中沒有強(qiáng)化也能獲得有關(guān)的信息、形成新的行為，強(qiáng)化的作用在于激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。 5、行為的出現(xiàn)是由于人認(rèn)識了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后，形成了對下一強(qiáng)化的期待。這里期待除了結(jié)果期待外，還有一種效能期待。 6、在人們獲得了相應(yīng)知識、技能后，自我效能感就成為學(xué)習(xí)行為的決定因素。 7、影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期待，反復(fù)的失敗則會降低效能期待。同時，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成，如果個體把成功的經(jīng)驗歸因于外部的不可控的因素（如運(yùn)氣、難度等）就不會增加效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控因素（如努力）也不一定會降低效能感。我們應(yīng)創(chuàng)造成功機(jī)會，提高學(xué)生自我效能感。運(yùn)用海德成敗歸因理論分析案例1、探討原因：一方面環(huán)境因素；一方面主體因素（主體人、情緒） 2、美國心理學(xué)家維納把行為結(jié)果的歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。P123 3、就穩(wěn)定性維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于穩(wěn)定性因素（能力、任務(wù)難度），則學(xué)習(xí)者對未來的學(xué)習(xí)結(jié)果也會抱成功或失敗的預(yù)期，并會增強(qiáng)他們的自豪感、自信心或產(chǎn)生羞恥感、自卑感；相反，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不穩(wěn)定因素（努力、運(yùn)氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境），則不會影響他們對未來成功或失敗的期望，其成敗體驗也不會影響到將來的學(xué)習(xí)行為。 4、就內(nèi)在性維度而言，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在價值因素（能力、努力、身心狀態(tài)），學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生積極的自我價值感；相反，如果歸因于機(jī)體外在因素（任務(wù)難度、運(yùn)氣、外界環(huán)境），則不會對其自我意向產(chǎn)生什么影響。 5、就可控性維度而言，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于可控因素（努力），學(xué)習(xí)者會對自己充滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感；相反，如果歸因于不可控因素（能力、任務(wù)難易、運(yùn)氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境），則會產(chǎn)生感激心情或仇視報復(fù)情緒。 6、不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，這對學(xué)校教育工作是有實(shí)際意義的。一方面教師要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因，另一方面教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行歸因。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力方面均是有利的。同時，教師要進(jìn)行積極的歸因，提高學(xué)生的自我效能感。第三編填空與名詞解釋1記憶是通過識記、保持、再現(xiàn)（再認(rèn)或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。從信息加工的觀點(diǎn)來看，記憶就是人腦對外界輸入的信息進(jìn)行編碼、存貯和提取的過程。2根據(jù)記憶保存時間的長短，分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。3安德森把個體的知識分為兩類：陳述性知識、程序性知識。4陳述性知識：也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。這類知識一般通過記憶獲得，因此也稱為記憶性知識。5程序性知識：也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。程序性知識實(shí)質(zhì)上是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過程，因此也稱步驟性知識或過程性知識。程序性知識分為兩個亞類，一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，加涅稱為智慧技能；另一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，加涅稱為認(rèn)知策略6運(yùn)用概念和規(guī)則辦事的指向性不同，程序性知識又可分為兩個亞類：一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，加涅稱之為智慧技能，主要用來加工外在的信息；另一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，加涅稱之為認(rèn)知策略。7元認(rèn)知策略分為三種：計劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。8通用問題解決程序，問題的解決過程可分為問題表征、選擇操作、實(shí)施操作和評價當(dāng)前狀態(tài)四個階段。9發(fā)散思維具有三種基本特性：流暢性、靈活性（變通性）和獨(dú)特性。10定勢：是在先前的活動中形成的影響當(dāng)前問題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。11功能固著：是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。12原型啟發(fā)：所謂啟發(fā)，是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法，對解決問題起了啟發(fā)作用的事物叫原型。簡答記憶遺忘的理論解釋/遺忘的主要因素/主要原因（四個名解、簡答）1衰退說：對遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。2干擾說：遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。干擾主要有兩種情況：前攝抑制和倒攝抑制。（填）3同化說：遺忘就其實(shí)質(zhì)來說，是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。4動機(jī)說：認(rèn)為遺忘是因為我們不想記，不是保持的消失而是記憶被壓抑，故理論也叫壓抑理論。如何合理復(fù)習(xí)，防止遺忘1復(fù)習(xí)時機(jī)要得當(dāng)。教學(xué)上遵循“及時復(fù)習(xí)”的原則和“循環(huán)復(fù)習(xí)”的原則，注意排除前后材料的影響2復(fù)習(xí)的方法要合理。正確分配復(fù)習(xí)時間，分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)；閱讀和重復(fù)交替進(jìn)行；根據(jù)復(fù)習(xí)的對象、性質(zhì)，選擇整體復(fù)習(xí)、部分復(fù)習(xí)和綜合復(fù)習(xí)，綜合復(fù)習(xí)的效果最好。3復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜。過度學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好程度以后的附加學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的熟練程達(dá)到150%時，記憶效果最好。（三）學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略的關(guān)系認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)策略具有因果關(guān)系，認(rèn)知策略的改進(jìn)是學(xué)習(xí)訓(xùn)練改進(jìn)的原因。學(xué)習(xí)策略比認(rèn)知策略所包容的范圍更廣，因為學(xué)習(xí)除包含認(rèn)知學(xué)習(xí)，還包括運(yùn)動技能學(xué)習(xí)和道德品質(zhì)學(xué)習(xí)。就認(rèn)知領(lǐng)域而言，學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略是同一概念。元認(rèn)知策略總是和認(rèn)知策略一起發(fā)揮作用的。認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)內(nèi)容必不可少的工具，而元認(rèn)知策略則監(jiān)控和指導(dǎo)認(rèn)知策略的有效和靈活運(yùn)用。（四）問題解決的主要影響因素1有關(guān)的知識經(jīng)驗。任何問題的解決都離不開一定的知識、策略和技能，專門的知識經(jīng)驗對解決問題至關(guān)重要。2習(xí)慣定勢與功能固著。在問題情境不變的條件下，定勢能使人應(yīng)用已掌握的方法迅速解決問題；功能固著是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。3問題情境。指個體面臨的刺激模式與其已有知識結(jié)構(gòu)所形成的差異，如果呈現(xiàn)的刺激模式能直接提供適合于解決問題的線索，那就有利于找到解決問題的方向、途徑和方法。4醞釀效應(yīng)。當(dāng)一個人長期致力于某一問題解決而又百思不得其解時，暫停下來去做別的事，那么一段時間之后他可能會忽然想到解決的辦法。5原型啟發(fā)。原型和要解決的問題之間存在某些共同點(diǎn)或相似處，通過聯(lián)想，人們可從原型中間找到解決問題的新方法。6情緒和動機(jī)狀態(tài)。它與問題解決的效率成正比，中等強(qiáng)度的動機(jī)和相對平和的心境，有利于問題的解決。（五）創(chuàng)造性與智力的關(guān)系創(chuàng)造性和智力的關(guān)系是一種相對獨(dú)立、在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。具體而言：1低智商者不可能有高創(chuàng)造性；2高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；3低創(chuàng)造性者的智商水平可能低，也可能高；4高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。論述結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維（簡、論）1創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境。教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造一個能支持或高度容忍標(biāo)新立異者和偏離常規(guī)者的環(huán)境，教師應(yīng)善于提出問題，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考。尋求正確答案；鼓勵學(xué)生質(zhì)疑爭辯討論。遵守五條原則：（1）尊重與眾不同的疑問（2）尊重與眾不同的觀念（3）向?qū)W生證明他們的觀念是有價值的（4）給以不計其數(shù)的學(xué)習(xí)機(jī)會（5）使評價與前因后果聯(lián)系起來。2創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的頭腦風(fēng)暴法?；驹瓌t是，在集體解決問題的課堂上，暫緩作出評價。遵守以下原則：（1）禁止提出批評性意見（暫緩評價）（2）鼓勵提出各種改進(jìn)意見或補(bǔ)充意見（3）鼓勵各種想法，多多益善；（4）追求與眾不同的、關(guān)系不密切的、甚至離題的想法。3創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的戈登技術(shù)。運(yùn)用頭腦風(fēng)暴培養(yǎng)創(chuàng)造能力的技術(shù)，只注意到認(rèn)知活動的方式而忽視了認(rèn)知活動內(nèi)容的積極作用，忽視了已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性。創(chuàng)造性培養(yǎng)的基本策略，對大學(xué)生來說，應(yīng)是在專業(yè)知識教學(xué)中進(jìn)行發(fā)散思維又將發(fā)散思維與聚合思維相結(jié)合的智慧活動的訓(xùn)練。創(chuàng)造性培養(yǎng)的最好場合和手段應(yīng)該而且可以是日常教學(xué)活動。當(dāng)然，這并不排斥直接的智慧訓(xùn)練的一定效果和可行性，也不排斥課堂教學(xué)之外的作為輔助手段的創(chuàng)造發(fā)明發(fā)現(xiàn)等活動對培養(yǎng)學(xué)生動腦筋的習(xí)慣與創(chuàng)造精神及創(chuàng)造能力所起的一定作用。不過，脫離專業(yè)知識教學(xué)的其他做法，不應(yīng)干擾或取代作為學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)的主要途徑的課堂教學(xué)，否則將是舍本逐末。案例分析（一）某一老師認(rèn)為學(xué)會學(xué)習(xí)很重要，在班上教改，但學(xué)生對學(xué)習(xí)方法倒背如流學(xué)習(xí)成績并不好（本題沒有說明用什么原理，只說應(yīng)用心理學(xué)原理）（簡答：認(rèn)知策略的教學(xué)原則）認(rèn)知策略的教學(xué)一般伴隨在陳述性知識和心智技能教學(xué)的過程中同時進(jìn)行，但它也必須注意幾條基本的教學(xué)原則。 1、在進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)的同時教授元認(rèn)知。當(dāng)學(xué)生執(zhí)行策略和完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，應(yīng)鼓勵他們對策略的執(zhí)行過程進(jìn)行控制，以確定取得的進(jìn)步并補(bǔ)救發(fā)現(xiàn)的問題；如果我們能教育學(xué)生注意他們正在使用的策略是什么時候、在什么場合使用，以及使用的情況如何，則策略的教學(xué)可能更為有效。 2、在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)。要想解決問題，僅有策略性知識是不夠的，策略的應(yīng)用離不開被加工的信息本身。學(xué)生的原有知識背景是策略學(xué)習(xí)與應(yīng)用的一個重要條件。 3、在積極主動的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)。學(xué)生僅僅記住有關(guān)認(rèn)知策略的內(nèi)容，并不能保證提高他們的學(xué)習(xí)成績。教師傳授的學(xué)習(xí)方法只有被學(xué)生接受并改變他們的信息加工過程時，才能改進(jìn)其學(xué)習(xí)。如果學(xué)生沒有強(qiáng)烈的要求改變自己認(rèn)知加工過程的動機(jī)，其教學(xué)是難以湊效的。在策略使用與學(xué)習(xí)成績提高之間建立一種積極互動關(guān)系，才能促進(jìn)學(xué)生對策略的學(xué)習(xí)與使用。 4、在具體學(xué)科內(nèi)容中教授認(rèn)知策略。策略不能離開教材內(nèi)容單獨(dú)訓(xùn)練，而必須通過具體的學(xué)科內(nèi)容迂回教學(xué)，因為策略的應(yīng)用離不開具體的學(xué)科情境。教授學(xué)生編碼、組織策略和認(rèn)知策略等。 5、按程序性知識學(xué)習(xí)規(guī)律教授認(rèn)知策略。首先要通過教師的直接講解或者應(yīng)用示范，其次應(yīng)鼓勵學(xué)生在相似情境和不同情境中進(jìn)行策略的應(yīng)用練習(xí)，同時教師應(yīng)給予及時的反饋和矯正，創(chuàng)造有利于策略學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件。第四編填空與名詞解釋1自我意識：就是一個人對自己的意識。自我意識包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關(guān)系的意識兩個方面。2自我意識從內(nèi)容上看，分為生理自我、社會自我和心理自我。3社會自我：指個人對自己的社會屬性的意識，包括對自己在各種社會關(guān)系中的角色、地位、權(quán)利、人際距離等方面的意識。4投射自我：是個體想象中他人對自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人對自己的評價，以及由此而產(chǎn)生的自我感。5理想自我：是個體從自己的立場出發(fā)對將來的我的希望，也即對想象中的我的認(rèn)識。6品德和態(tài)度一樣，也是由認(rèn)知、情感和行為三種成分構(gòu)成的。7研究表明，多數(shù)青年的道德判斷水平處于習(xí)俗水平，甚至少數(shù)青年尚未達(dá)到習(xí)俗水平。8班杜拉認(rèn)為強(qiáng)化包括外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化三種形式。9社會助長：也稱社會助長作用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。10社會惰化：也稱社會惰化作用或社會消遣，指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨(dú)完成時偏少的現(xiàn)象。簡答態(tài)度和品德的相互關(guān)系1兩者實(shí)質(zhì)是相同的，品德實(shí)際上也是一種習(xí)得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度和品德的結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認(rèn)知、情感和行為三個方面構(gòu)成。2兩者所涉及的范圍不同。態(tài)度所涉及的范圍大，品德范圍小。只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。3價值的內(nèi)化程度不同。價值內(nèi)化的水平有“接受”、“反應(yīng)”、“評價”、“組織”、“性格化”，只有價值觀念經(jīng)過組織且已成為個人性格的一部分時的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱之為品德。（填）道德價值辨析的過程：三個階段七個子過程任何一種觀念要想真正成為個人的道德價值觀，須經(jīng)歷三個階段和七子過程：（填空）1選擇，包括（1）自由選擇：如讓學(xué)生思考：“你認(rèn)為你是什么時候第一次產(chǎn)生這想法的？”。（2）在多種可選范圍內(nèi)選擇：如讓學(xué)生思考“在你產(chǎn)生這一想法前，你經(jīng)?？紤]什么事情”。（3）充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇：如讓學(xué)生思考“每一種可供選擇途徑的后果將會怎樣？”2贊賞，包括（4）珍愛自己的選擇并感到滿意：如讓學(xué)生考慮“你為這一選擇感到高興嗎？”（5）愿意公開承認(rèn)自己的選擇：如讓學(xué)生回答“你會把你知道的選擇途徑告訴你的同學(xué)嗎”3行動，包括（6）按自己的選擇行事：教師對學(xué)生說“我知道你贊成什么了，現(xiàn)在你能為它做些什么呢？需要我?guī)兔?？”?）作為一種生活方式加以重復(fù)：教師問學(xué)生“你知道這一途徑已經(jīng)有一段時間了嗎？”經(jīng)過上述辨析過程所選擇的價值觀具有相對的穩(wěn)定性，并能較持久地指導(dǎo)行動。態(tài)度和品德形成的一般過程是什么？凱爾曼提出的價值內(nèi)化三段論。1遵從。包含兩種情況：從眾和服從。從眾是指人們在社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。（名解：從眾）服從是指個體按照社會要求、群體規(guī)范或者權(quán)威意志而作出的行為。這種服從可能是出于自愿，也可能是被迫的。2認(rèn)同。認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。與遵從相比，認(rèn)同行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性等特點(diǎn)。此時，主體雖對道德行為規(guī)范本身仍缺乏清楚地認(rèn)識與體驗，但其意圖在于與榜樣一致。為了促進(jìn)學(xué)生認(rèn)同正確的道德行為規(guī)范，教師在教育過程中應(yīng)注意榜樣人物的相似性與權(quán)威性、榜樣行為的性質(zhì)與后果及其示范行為的方式等。3內(nèi)化。指在思想觀點(diǎn)上與他人一致。內(nèi)化行為是由于“得到內(nèi)部獎勵而接受其影響時發(fā)生的”，是因為“這種行為同他的價值體系相一致”。個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性，穩(wěn)定的態(tài)度和品德也便形成了。大學(xué)生人際交往的特點(diǎn)1、交往愿望的迫切性。人際交往使大學(xué)生開闊視野，早日成熟是適應(yīng)社會的重要途徑，因此大學(xué)生表現(xiàn)出比以往更加迫切的交往愿望。2、交往內(nèi)容的豐富性。廣泛的興趣、豐富的情感、充沛的體力使得大學(xué)生對各種自然的、社會的現(xiàn)象都產(chǎn)生注意，希望自己見多識廣，也使得交往內(nèi)容更加豐富。3、交往系統(tǒng)的開放性。大學(xué)生容易接受新鮮事物，決定了大學(xué)生的社交是多層次、多方位的開放性系統(tǒng)。4、交往觀念的自主性。日益增加的自我意識水平和獨(dú)立思考的能力，使得大學(xué)生重視自己的意見和主張，交往觀念具有明顯的自主性。大學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)1、能夠從心理上正確認(rèn)識自己、接納自己。2、能較好的適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境。3、具有和諧的人際關(guān)系。4、具有較強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力，能較好的協(xié)調(diào)與控制情緒。5、具有合理的行為。6、具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)。如何有效的進(jìn)行大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)指導(dǎo)。對大學(xué)生的指導(dǎo)，旨在幫助大學(xué)生擺脫學(xué)習(xí)困境，發(fā)揮內(nèi)在潛能，獲得學(xué)習(xí)成功。根據(jù)大學(xué)生的特點(diǎn)，我們可以從以下幾方面入手進(jìn)行指導(dǎo)：1、培養(yǎng)良好的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)。不失時機(jī)的給予正面引導(dǎo)，增強(qiáng)班級凝聚力。2、引導(dǎo)大學(xué)生樹立這確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)動機(jī)是學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性的關(guān)鍵，幫助學(xué)生客觀的認(rèn)識和評價自己，確定一個適宜的奮斗目標(biāo)。3、掌握有效的學(xué)習(xí)方法。讓學(xué)生根據(jù)自己的特點(diǎn)選定一種或幾種學(xué)習(xí)方法，提高自學(xué)能力。4、注意用腦衛(wèi)生。指導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)的用腦方法，學(xué)會適度用腦。5、注意考試的心理衛(wèi)生。消除過度的考試焦慮，增強(qiáng)考試信心。對大學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，沒有固定的模式，但一定要堅持心理咨詢原則的基礎(chǔ)上，由淺入深的予以指導(dǎo)。論述柯爾伯格的道德發(fā)展理論（簡答：柯爾伯格的三水平六階段道德發(fā)展論的內(nèi)容）1觀點(diǎn)：柯爾伯格系統(tǒng)擴(kuò)展了皮亞杰的理論和方法，提出了系統(tǒng)的道德發(fā)展階段論。2方法：研究方法是兩難故事法，故事包含一個在道德價值上具有矛盾沖突的情境，讓聽完故事的人評論，從而了解被試的道德發(fā)展水平。3三水平六階段的道德發(fā)展階段論。水平一：前習(xí)俗水平。認(rèn)為道德的價值不取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在要求。（1）懲罰服從取向階段：個體的道德價值來自對外力的屈從或逃避懲罰。（2）相對功利取向階段：個人道德價值來自滿足自己的需要或獲得獎賞。水平二：習(xí)俗水平。內(nèi)化社會規(guī)則，依據(jù)行為是否有利于維持習(xí)俗秩序，是否符合他人愿望進(jìn)行道德判斷。（3）好孩子取向階段：個體的道德價值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大眾的意見，謀求大家的贊賞。（4）遵循權(quán)威取向階段：個體的道德價值以服從權(quán)威為導(dǎo)向。水平三：后習(xí)俗水平。個體不只是自覺遵守某些行為規(guī)范，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，源于自身內(nèi)部的道德命令。（5）社會契約取向階段：兒童認(rèn)為，道德法則僅是一種社會契約，可以改變，不能以不變的規(guī)則去衡量人。（6）普遍原則取向階段：兒童已具有抽象的以尊重個人和個人良心為基礎(chǔ)的道德概念，認(rèn)為個人一貫依據(jù)自己選定的道德原則去做就是正確的。4對態(tài)度和品德教育的啟示：（1）道德認(rèn)識水平的提高與思維水平的提高平行，因此要提高學(xué)生的道德認(rèn)識水平，必須大力發(fā)展學(xué)生的思維能力。（2）道德判斷水平的高低對道德行為的選擇有重要制約作用，因此要提高學(xué)生的道德品質(zhì)，加強(qiáng)道德認(rèn)識的教育。（