小學教育考試興衰結(jié)果歸因的調(diào)查研究

小學教育考試興衰結(jié)果歸因的調(diào)查研究

1情緒的心理作用近年來的國內(nèi)外心理學研究結(jié)果表明，歸因理論的基本原理已被用來分析學生考試失敗的結(jié)果，這是確定動機作用的有效途徑。許多的歸因研究是在成就范圍內(nèi)進行的,主要通過學生考試活動的成功或失敗結(jié)果,推斷造成結(jié)果的原因。歸因理論將人們覺察到成敗結(jié)果的原因區(qū)分為三個基本特性或維度,即原因的部位、穩(wěn)定性和可控制性。隨著歸因理論的深入發(fā)展,研究者們在分析原因的基礎(chǔ)上,進一步確定他人或自己對特定的行為、狀態(tài)或條件是否負有責任。原因的控制性與個體的意志努力程度相關(guān),由此決定著個體對所參與活動的責任性。如果活動失敗結(jié)果的原因是不可控制的,個體對其結(jié)果不必負責任;如果失敗結(jié)果的原因是可以控制的,個體對其結(jié)果就負有責任。在責任評定的前提下,進而會喚醒相應(yīng)的情感反應(yīng)。如果事情的結(jié)果是積極的,就會受到贊揚。反之,消極的結(jié)果就會受到責備。因此,責任的信念直接支配著羞愧和內(nèi)疚,同情和憤怒等情感反應(yīng)。羞愧和內(nèi)疚是指向自我的情感反應(yīng),同情和憤怒是指向他人的情感反應(yīng)。動機與情緒的關(guān)系,早已引起心理學者的重視,但以前的研究者們都忽視情緒在動機過程中的作用。大多數(shù)的認知—情緒理論都將情緒體驗設(shè)想為一種認知系列,認為事件或活動的成敗結(jié)果都伴隨著積極的或消極的情感,不管其結(jié)果是有什么原因造成的,這類情感稱之為“依賴結(jié)果的情感”。認知歸因理論認為,在日常生活中,人們對事件、事物、自己或他人活動結(jié)果所作出的每一個認知評價,都具有情緒成份,都包含著從肯定到否定性質(zhì)的主觀情緒狀態(tài),這類與原因歸因相關(guān)的體驗,稱之為“依賴歸因的情感”?？傊?情緒是跟隨在思想認識之后產(chǎn)生的,也可以說,一個人的情感反應(yīng)取決于他的認識,或依賴于他對事件意義的解釋和對事件的評價,只有采用認知—情緒理論才能對情感的動力功能作出令人信服的解釋。情感在歸因過程中具有發(fā)動行動和調(diào)節(jié)行動的動機作用,諸如獎勵或懲罰,接受或拒絕,幫助或忽視等。也可以說,認知(歸因)決定著一個人如何體驗,而情感指導著一個人做什么。研究者們從動機的整體考慮,將認知評價與情感反應(yīng)相結(jié)合,并建構(gòu)了認知、情感和行動的動力模式。其間的關(guān)系可以概括為:原因歸因→情感→行動我們曾經(jīng)對小學生考試成敗結(jié)果的原因分析進行過研究,發(fā)現(xiàn)10歲(三年級)以上的兒童不僅能對努力與能力的因素作出區(qū)分,并且開始懂得高能力努力比低能力努力的學習效果更佳。這一結(jié)果表明,人們在日常生活中對行為結(jié)果作原因推斷時,可能是單一的原因,也可能是兩個或兩個以上原因的結(jié)合,這一現(xiàn)象引起了我們的注意。本研究試圖按照韋納的歸因動力模式,讓小學生對考試成敗結(jié)果所覺察到的復(fù)合原因(能力和努力的不同組合)作評定,并探查其與情感、行動決定(獎勵或懲罰)之間的關(guān)系。由于復(fù)合原因表明在兩個原因之間存在著互相聯(lián)系、互相依賴和互相補償?shù)年P(guān)系,諸如能力的潛在效果對努力的制約作用,努力因素對能力的補償功能等,因此學生對復(fù)合原因的認知和評定,其動機后果理應(yīng)與單一原因的分析有所區(qū)別。本研究的目的是:(1)努力程度是受意志控制的,并且是可以改變的,學生能否從復(fù)合原因中分辯出因缺乏努力而導致的失敗,個體會產(chǎn)生負有責任的評定,隨之引起憤怒(對他人),采取的行動決定應(yīng)該懲罰大于獎勵;(2)能力強弱不受意志所控制,學生能否從復(fù)合原因中分辯出因能力差而導致的失敗,個體對這種狀態(tài)是不必負責任的,隨之引起同情(對他人),采取的行動決定應(yīng)該獎勵大于懲罰;(3)比較復(fù)合原因與單一原因的認知評定在動機后果上的差別;(4)比較小學三、四、五年級學生在認知評價、情感反應(yīng)和行動決定上的特點。2方法2.1各班級學生的參與情況無錫南洋國際學校小學部和通州市川港小學選取二、三、四、五年級各一個班,共計384名學生參與。學生以班級為單位,在同一時間內(nèi)進行集體測試,并完成問卷。共收到有效問卷368份。2.2假設(shè)情境組合采用自編問卷,主題內(nèi)容是讓受試者對他的同學的考試結(jié)果作評定。問卷由2能力(強或弱)×2努力(高或低)共四類假設(shè)情境組成,每一類情境又以考試成績分為優(yōu)(成功)和差(失敗)。評定的內(nèi)容包括2情感(同情或憤怒)×2行動(獎勵或懲罰)共32條項目,由參與者在5點度量上分別作出選擇。2.3評估指標每一項目的分數(shù)愈大,表示反應(yīng)的程度愈高,如同情多,獎勵多等。3結(jié)果3.1不同情況下的同情和憤怒學生對考試結(jié)果的原因分析,我們在過去的研究中已作過證實,在眾多的原因中,其中的能力和努力是主要的原因,并引起不同的情感反應(yīng)。本研究著重探查小學生在考試的成敗結(jié)果上,對不同能力和努力水平組合的條件下,個體所負的責任和情感反應(yīng)。我們給受試者提供考試優(yōu)和差的結(jié)果信息,以及不同能力(聰明)和努力組合的四類假設(shè)情境,要求他們在每一項目的5點度量上對同情和憤怒程度作選擇。結(jié)果見表一(左半部分)所示。從表中可見,受試者在獲得優(yōu)等成績的情況下,對不聰明學生(包括努力者和不努力者)的同情高于聰明的學生,而對努力學生(包括聰明者和不聰明者)的憤怒低于不努力的學生。與成功結(jié)果相反,在失敗情況下的憤怒反應(yīng)的平均數(shù)明確地提高,其中對不努力學生的憤怒高于努力的學生。這一結(jié)果表明,不聰明者對考試結(jié)果不必負責任,而不努力者應(yīng)該對考試結(jié)果負責。很顯然地,受試者已經(jīng)能夠明確地從復(fù)合原因中分辨出聰明與不聰明、努力與不努力因素,并按照原因的特性評定個體應(yīng)負的責任和情感反應(yīng)。此外,對不聰明—努力者的同情平均分最高,而憤怒的平均分最低,表明受試者已經(jīng)理解在復(fù)合原因中兩個因素之間的內(nèi)在意義,因為不聰明者獲得考試成功所盡的努力,比聰明者的成功更來之不易。這與現(xiàn)實生活中的情況是相一致的,人們通常都是鼓勵和贊揚不聰明—努力者的成功,而認為聰明—努力者的成功是理所當然的,他們還有潛力達到更高的水平。3.2不同成效的獎勵和懲罰按照歸因的動力模式,由覺察到的原因認知引起不同的情感反應(yīng)之后,必然會產(chǎn)生相應(yīng)的行動決定。我們在不同的假設(shè)情境中,讓受試者在選擇同情和憤怒之后,繼之以獎勵和懲罰作為行動決定的標志,依此對獎勵和懲罰的程度作出選擇,以探查情感對行動決定的調(diào)節(jié)作用。從表一(右半部分)上可以看到,受試者對成功結(jié)果給予獎勵的平均分高于失敗的結(jié)果,對努力者(包括聰明和不聰明的努力)的獎勵更高,其中對不聰明—努力者的獎勵最高;相反地,對失敗結(jié)果的懲罰高于成功的結(jié)果,其中對不聰明—努力者的懲罰最低。這些數(shù)據(jù)表明,受試者不僅能理解復(fù)合原因的內(nèi)在意義,由原因評定引起同情或憤怒,而且能確定情感對行動的驅(qū)動作用,作出相應(yīng)的獎勵或懲罰的行動決定。3.3不同風險因素在四個因素上的差異表二顯示出各個因素的t檢驗結(jié)果。在表上可以看到,聰明和努力組合的四個組在同情、憤怒、獎勵和懲罰上的差異。在成功結(jié)果上,除了第四組(聰明—不努力與不聰明—不努力)在同情上t=-3.10,其間存在著差異,而在其他因素上無差異之外,其他三個組在四個因素上均存在顯著或非常顯著的差異;在失敗結(jié)果上,只有第一組和第二組在同情、憤怒和懲罰因素上有差異,其中不聰明—努力與不聰明—不努力組在憤怒上的t=-4.15,差異非常顯著。數(shù)據(jù)表明,第一組同是聰明者,但努力的與不努力的相比,對努力的憤怒和懲罰少,并且在成功結(jié)果上獎勵多,在失敗結(jié)果上同情多;第三組同是努力者,但對不聰明的比聰明的具有更多的同情和獎勵,更少的憤怒;對不聰明—努力者比不聰明—不努力者有更多的同情和獎勵,更少憤怒和懲罰;而對聰明—不努力者比不聰明—不努力者有更少的同情和憤怒。由此可見,復(fù)合原因認知所引起的動機后果與單一原因的動機后果是不完全相同的。3.4獎勵和獎勵之間的差異經(jīng)方差分析的結(jié)果顯示(見表三),三個年級組在成功結(jié)果的各個因素上,除了對聰明—努力者的同情和對不聰明一努力者的獎勵之外,都存在著顯著差異或非常顯著的差異,且差異都出現(xiàn)在三年級與四、五年級之間(四年級與五年級之間的差異無統(tǒng)計上的意義)。在失敗結(jié)果上的憤怒和懲罰差異無統(tǒng)計意義,而在同情和獎勵上存在著差異,差異也都在三年級與四、五年級之間出現(xiàn)。由此表明,三年級組與四、五年級組之間對失敗結(jié)果的憤怒和懲罰具有共同的認識,而在其他因素上的評定都具有差別。4能力原因與復(fù)合原因在考試敗難中的作用4.1大量的研究已經(jīng)證實,能力和努力是學生考試成功或失敗結(jié)果的具有代表性的原因。在受試者對同學考試結(jié)果的評定中可以發(fā)現(xiàn),他們能從復(fù)合原因中分辨出能力、努力的原因,并產(chǎn)生相應(yīng)的情感和選擇行動。在表一上可以看到,受試者對考試失敗結(jié)果比成功結(jié)果出現(xiàn)更多的憤怒;對不努力學生(包括聰明、不聰明)的憤怒高于努力的學生(包括聰明、不聰明);對不聰明學生(包括努力、不努力)的同情高于聰明的學生(包括努力、不努力);對成功結(jié)果的獎勵顯然地高于失敗的結(jié)果;對失敗結(jié)果的懲罰則大大地高于成功的結(jié)果。尤為明顯的是,對努力學生的成功結(jié)果獎勵多,失敗結(jié)果懲罰少;對不聰明的學生比聰明的學生具有更多的獎勵,更少的懲罰,這些數(shù)據(jù)再次表明,能力和努力原因直接影響到考試的成敗結(jié)果,其中的努力程度是受意志控制的,也是可以改變的,是否作出努力涉及到是否負有責任。能力原因是不可控制的,因此不聰明學生的失敗會受到諒解,他們不負有責任。這些結(jié)論與韋納等人的研究結(jié)論是相一致的。4.2本研究對考試成敗結(jié)果的復(fù)合原因認知作了試探。我們設(shè)想,復(fù)合原因雖然也是由能力和努力組成的,但由能力強弱和努力高低組合的原因與單一的能力或努力原因的歸因后果應(yīng)該具有不同的意義。表一和表二的數(shù)據(jù)中均顯示出,同是努力者,但對不聰明的努力者比聰明的努力者有著更多的同情和獎勵,更少的憤怒和懲罰;同是聰明者,其中努力的與不努力的相比,對前者的憤怒和懲罰少,且在成功結(jié)果上獎勵多,在失敗結(jié)果上同情多;而對聰明的不努力者比不聰明的不努力者有著更少的同情和憤怒。這是由復(fù)合原因引起不同的責任性,導向憤怒或同情,作出懲罰或獎勵的決定,與單一原因相比,盡管在歸因的序列和內(nèi)容上是一致的,但在動機后果的程度上是不相同的。無疑地,學生對考試成敗結(jié)果的復(fù)合原因推斷,更能切合他們的實際情況,更能幫助他們實事求是地作出歸因。有關(guān)復(fù)合原因認知的研究只是一種嘗試,結(jié)論的可靠性和現(xiàn)實意義尚有待更多的研究作出證實。韋納等人(B.Weiner)曾經(jīng)讓受試者對考試成敗結(jié)果的成對原因作評定,但結(jié)果的分析仍然局限與能力或努力單個原因,并且在他們的研究中沒有收集到情感方面的資料,因此不能確定情感對行為的調(diào)節(jié)作用。4.3本研究的結(jié)果表明,小學生已經(jīng)能夠覺察到復(fù)合原因在考試結(jié)果上的作用,并能依照所負的責任不同而表達情感和行為決定。然而,復(fù)合原因的組合意含在能力和努力原因之間具有內(nèi)在的、規(guī)律性的關(guān)系和聯(lián)系,需要具體具備一定的認知發(fā)展水平和素質(zhì)水平,才能理解復(fù)合原因的含義,并對行為結(jié)果作確切的分析和評定。我們在統(tǒng)計過程中發(fā)現(xiàn),小學二年級組尚不能識別能力和努力的含義,更不能理解復(fù)合原因的動機作用。通過對三、四、五年級組合因素的差異比較發(fā)現(xiàn)(見表三),在大部分的因素上都存在顯著差異和極顯著差異,并且都出現(xiàn)在三年級與四