(一稿)基于工作過程的高職項目化課程改革實踐

基于工作過程的高職項目化課程改革實踐摘要：職業(yè)教育課程正處于深刻變革階段，改革勢在必行?；诠ぷ鬟^程的項目化課程改革是當(dāng)前高職院校教育發(fā)展的趨勢也是提高教育質(zhì)量促進內(nèi)涵建設(shè)的核心部分。項目化課程是當(dāng)前職業(yè)教育課程發(fā)展的基本方向，是高職課程改革的一種重要形式，其實質(zhì)就是課程與項目的雙向整合，即課程項目化與項目課程化。以清遠職業(yè)技術(shù)學(xué)院的電磁應(yīng)用技術(shù)課程作為案例，介紹了基于工作過程的項目化課程改革的具體做法，以期提出可供借鑒的課改結(jié)論。在職業(yè)教育不斷變革的大趨勢下，對高職課程的改革是高職教育教學(xué)的重要任務(wù)。項目化課程改革是目前大家正在探索的一種很有價值的方法，能有效推動專業(yè)建設(shè)，推動師資建設(shè)，推動教學(xué)環(huán)境建設(shè)，推進內(nèi)涵上的工學(xué)結(jié)合，推進“中國特色高職教育研究”。它是一種以工作過程為導(dǎo)向、以工作任務(wù)為中心組織進行的課程改革模式。首先，分析職業(yè)崗位群、職業(yè)能力，確定主要工作任務(wù)和典型工作任務(wù)，然后設(shè)計課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、能力訓(xùn)練項目以及考核方案。項目化課程改革要求課程和教學(xué)必須基于工作過程，與具體的職業(yè)活動相聯(lián)系，這樣可以從根本上保證技能型人才培養(yǎng)的要求，促使職校學(xué)生能學(xué)以致用，滿足職業(yè)崗位工作要求，找到理想的工作崗位，從而促進我國職業(yè)教育發(fā)展由量到質(zhì)的提升，更好的服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟建設(shè)?；诠ぷ鬟^程的高職項目化課程改革提出的背景課程建設(shè)是高職內(nèi)涵建設(shè)的核心。近年來，對高職課程的改革如火如荼。其目標(biāo)是建立基于工作過程的項目化課程體系,以形成工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式。實質(zhì)上,高職課程改革發(fā)展到今天,或多或少取得了一些成果，但與此同時，一些深層的問題也開始暴露出來。（一）高職課程改革存在的問題1、專業(yè)建設(shè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位沒有面向工作崗位長期以來,由于受普通高等教育培養(yǎng)目標(biāo)定勢的影響,人們對高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的定位往往重“高”而輕“職”,但這個“高”又看不到“高”在哪里,因為目前“高職”有許多專業(yè)與“中職”相似,沒有體現(xiàn)出與“中職”的具體區(qū)別。高職的定位問題，直接影響到培養(yǎng)目標(biāo)的制定；而培養(yǎng)目標(biāo)又是課程改革最重要的出發(fā)點。因此目前高職定位不清，已經(jīng)嚴(yán)重影響到了高職的課程改革。高職人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，首先主要從高職應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才還是高技能人才這樣的宏觀角度來探討，嚴(yán)重偏離了高職教育的軌道。其次，專業(yè)建設(shè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位沒有面向具體的工作崗位，重點在“首崗適應(yīng)”還是以后的多崗遷移也沒有明晰。課程設(shè)置與課程目標(biāo)不能適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展和人才市場變化的需求,畢業(yè)生的供給量及所掌握的專業(yè)技能與市場需求之間存在著結(jié)構(gòu)性的矛盾。2、教師沒有轉(zhuǎn)變思想主動進行課程改革高等職業(yè)教育發(fā)展的歷史較短，大部分從事高職教育的管理者、教師等都是從普通教育轉(zhuǎn)型而來，教育思維存在學(xué)科教育的定勢。雖然大家都認(rèn)識到高等職業(yè)教育是高等教育中的職業(yè)教育，應(yīng)當(dāng)突出其職業(yè)性和實踐性。但由于學(xué)科教育的定勢思維給高職教師留下了深刻的烙印，使得教師很少轉(zhuǎn)變思想，主動進行課程改革。3、教學(xué)環(huán)境無法滿足課改需求教學(xué)環(huán)境可以改變教師的教學(xué)行為和方式。高職課程改革的過程中為加強實踐性教學(xué)，需要建成一批相應(yīng)的校內(nèi)實訓(xùn)基地、實訓(xùn)中心或?qū)嵱?xùn)室。但由于課程改革對實驗實訓(xùn)要求較高，設(shè)備的投入較大，目前很多高職院校因經(jīng)費緊張，投入不足，造成實驗室實訓(xùn)條件無法滿足課改需求。校內(nèi)實訓(xùn)場所應(yīng)該服務(wù)于學(xué)校教學(xué)，服務(wù)于校外培訓(xùn)，服務(wù)于社會考證，有些院校的實驗實訓(xùn)設(shè)備沒有按照課程改革的要求建設(shè)，造成了一些教學(xué)資源閑置浪費。4、課程改革相對封閉，課程內(nèi)容與具體的工作任務(wù)相關(guān)度較低目前高等職業(yè)教育的課程改革都是以高職院校的管理者或教師為主體來進行，整個課程改革過程中企業(yè)、公司等人員參與很少，整個改革處于相對封閉的狀態(tài)，因此課程內(nèi)容與具體的工作任務(wù)相關(guān)度較低。目前的課程改革主要依據(jù)工作任務(wù)選擇知識,只是以工作任務(wù)為中心剪裁原有的學(xué)科知識,所學(xué)內(nèi)容沒有實質(zhì)變化,這使得課程改革成了知識游戲,大大降低了課程改革的成效。5、課程改革的保障體系不完善首先對教師課改的激勵機制不夠。教師是否參與課改，與其薪酬、收入沒有關(guān)系；課改成果也與教師職稱評定關(guān)系不大。因而目前在高職院校一線教師對課個主要的第一課堂之外，還需要豐富的第二課堂，因為大量的能力訓(xùn)練都需要在第二課堂完成。這里的第二課堂不是專指“課外活動”。它是一種新形式的課程教學(xué)，是由學(xué)生自主選擇，再到學(xué)生自主管理的教學(xué)方式?；诠ぷ鬟^程的項目化課程改革能有效能夠有助于加速課室的有效改造，推動第二課堂和實訓(xùn)環(huán)境的建設(shè)，提高學(xué)生真正參與課堂的興趣，從而有助于推動高職院校整體教學(xué)環(huán)境的建設(shè)。4、基于工作過程項目化課程改革能有效推進內(nèi)涵上的工學(xué)結(jié)合基于工作過程項目化課程改革能有效推進內(nèi)涵上的工學(xué)結(jié)合。工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵就是工作線索、教學(xué)線索的緊密結(jié)合。缺少工作線索就不是職業(yè)教育。缺少教學(xué)線索就是企業(yè)培訓(xùn)班。缺少“緊密結(jié)合”的則是低效率的職業(yè)教育。工學(xué)結(jié)合不是簡單地認(rèn)為是師生“走出校門”或“頂崗實習(xí)”。雖然頂崗實習(xí)在高職院校占據(jù)非常重要的地位，但由于工作范圍的局限性以及崗位的有限性加之企業(yè)的保密、安全要求，真正頂崗實習(xí)的崗位很有限。因此，從校內(nèi)的教學(xué)中提取“工學(xué)結(jié)合”的環(huán)境是非常可取的。項目化課程改革的核心就是實現(xiàn)教學(xué)過程中的“工學(xué)結(jié)合”。主要是工作過程線索和訓(xùn)練學(xué)習(xí)這兩個線索的交替作用；工作環(huán)境和教學(xué)環(huán)境的緊密配合并在學(xué)習(xí)過程中多次轉(zhuǎn)換；實物和實驗的緊密配合，相互促進并在學(xué)習(xí)過程中進行多次轉(zhuǎn)換。5、基于工作過程項目化課程改革能有效推進“中國特色高職教育研究”具有中國特色高職教育的核心是實現(xiàn)“內(nèi)涵上的工學(xué)結(jié)合及其深化”。高職院校的內(nèi)涵發(fā)展是最重要的。基于工作過程項目化課程改革是借鑒國外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上結(jié)合具體的國情提出的一種具體的改革方向，因而從理論層面來說可以實現(xiàn)有效推進“中國特色高職教育研究”。二、基于工作過程的高職項目化課程改革的實踐——以清遠職業(yè)技術(shù)學(xué)院電磁應(yīng)用技術(shù)課程為例（一）對“基于工作過程的高職項目化課程”內(nèi)涵的理解基于工作過程的高職項目化課程改革的基礎(chǔ)是職業(yè)的工作過程,對“工作過程”和“項目化課程”等概念的理解,對課程改革至關(guān)重要。普遍定義的“工作過程”是指“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，它是“一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”。“項目化課程”其實質(zhì)就是課程與項目的雙向整合，即課程項目化與項目課程化。課程項目化是把課程轉(zhuǎn)化成項目來學(xué)習(xí)，需要經(jīng)歷“工作任務(wù)分析—課程門類確定—教學(xué)設(shè)計實施”的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換，變理論學(xué)習(xí)過程為項目完成過程。項目課程化，即把項目轉(zhuǎn)化為課程來學(xué)習(xí)，選擇適合教學(xué)的項目。（二）電磁應(yīng)用技術(shù)課程設(shè)計1、分析職業(yè)崗位確定課程目標(biāo)以清遠職業(yè)技術(shù)學(xué)院機電一體化專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課——電磁應(yīng)用技術(shù)為例分析該專業(yè)面臨的職業(yè)崗位，確定典型的工作任務(wù)，得出對應(yīng)的能力要求,進而確定課程目標(biāo)。電磁應(yīng)用技術(shù)這門課程針對的職業(yè)崗位是：電機裝配工、常用電機檢修工。針對這三個崗位進行職業(yè)崗位分析，確定了崗位所包含的電機制造、工藝、檢測、維修及應(yīng)用等實際工作任務(wù)，從而進一步確定課程目標(biāo)。該課程的課程目標(biāo)包括能力目標(biāo)、知識目標(biāo)、素質(zhì)拓展目標(biāo)。能力目標(biāo)主要為培養(yǎng)學(xué)生獨立完成三相異步電動機、單相異步電動機、伺服電機、步進電機繞線設(shè)備的拆裝，對設(shè)備的繞組故障進行分析和維修的能力；知識目標(biāo)是讓學(xué)生能用電磁感應(yīng)定律、楞次定律、電磁力定律分析各電機的工作原理；素質(zhì)拓展目標(biāo)是讓學(xué)生在掌握理論知識的基礎(chǔ)上，提高學(xué)生的自學(xué)能力，知識遷移能力，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心，養(yǎng)成精益求精的工作態(tài)度。（三）課程內(nèi)容設(shè)計教學(xué)目標(biāo)和主要內(nèi)容單元標(biāo)題能力目標(biāo)知識目標(biāo)拆卸三相異步電動機能使用常用拆卸工具能按正確的順序拆卸電機能辨認(rèn)電機的基本部件能用千分尺測量直徑能用搖表測量電器絕緣性能了解電動機的結(jié)構(gòu)熟悉千分尺、搖表的使用了解電動機的功率、極對數(shù)、工作方式、絕緣等級等相關(guān)參數(shù)三相異步電機繞組展開圖的繪制與旋轉(zhuǎn)磁場能根據(jù)繞組的結(jié)構(gòu)及繞法拆卸繞組能用電流磁效應(yīng)分析電機接受電能的方式能用楞次定律、電磁感應(yīng)定律、電磁力律解析電機能力傳遞方式能制作線模能繞制繞組電流磁效應(yīng)楞次定律電磁感應(yīng)定律電磁力定律繞組參數(shù)繞組連接方式三相異步電機嵌線與電磁相互作用能以正確的順序嵌線能用電磁力定律分析轉(zhuǎn)子受力情況嵌線步驟及注意事項電磁力定律定子繞組接線、整形與檢測能正確使用測量工具會分析磁場，并做磁場檢查工具儀表的使用用電磁感應(yīng)定律和楞次定律分析理解磁場檢測方法繞組的絕緣、烘干及參數(shù)測試能對繞組進行絕緣能正確烘干繞組及相關(guān)處理能用搖表測量絕緣阻值能用鉗形電流表測量三相電并計算功率浸漆的步驟及注意事項烘干的注意事項工具儀表的使用三相異步電機的維修能根據(jù)現(xiàn)象初步判斷電機的故障原因能借助工具儀表查找故障能根據(jù)故障進行合理的維修三相異步電動機的工作原理單相異步電動機的原理電磁結(jié)構(gòu)的分析用電磁感應(yīng)定律與楞次定律闡述電機旋轉(zhuǎn)原理伺服電機的維修能根據(jù)現(xiàn)象初步判斷電機的故障原因能借助工具儀表查找故障能根據(jù)故障進行合理的維修伺服電機的結(jié)構(gòu)伺服電機的原理電磁結(jié)構(gòu)的分析用電磁感應(yīng)定律和楞次定律分析伺服電機旋轉(zhuǎn)原理步進電機的維修能根據(jù)現(xiàn)象初步判斷電機的故障原因能借助工具儀表查找故障能根據(jù)故障進行合理的維修步進電機的結(jié)構(gòu)步進電機的原理電磁結(jié)構(gòu)的分析用電磁感應(yīng)定律和楞次定律分析伺服電機旋轉(zhuǎn)原理B線項目能通過自學(xué)完成其它繞組設(shè)備的繞組制作能通過自學(xué)分析其它設(shè)備的繞組工作原理繞組功率的計算鐵心面積的計算繞組匝數(shù)的計算繞組線徑的計算用電磁感應(yīng)定律和楞次定律分析闡述變壓器和直流電動機原理（四）能力訓(xùn)練項目設(shè)計（五）（六）考核方案設(shè)計三、基于工作過程的項目化課程改革實施的結(jié)論（一）確立課程開發(fā)機制組織課程的開發(fā)，首先要考慮開發(fā)對象的問題。人們往往更注重課程專家的主導(dǎo)作用，認(rèn)為教師只起到輔助執(zhí)行的作用。但事實上課程開發(fā)是一個富有創(chuàng)造性的過程，需要課程專家闡明課程理念和具有普遍性的課程開發(fā)方法，而實際的課程開發(fā)則需要教師完成。1、單向機制還是雙向機制學(xué)科課程開發(fā)的起點是學(xué)科專家，即強調(diào)由學(xué)校決定人才的培養(yǎng)，企業(yè)只負(fù)責(zé)使用人才；任務(wù)課程開發(fā)的起點是企業(yè)專家，即強調(diào)由企業(yè)專家決定課程，學(xué)校只負(fù)責(zé)使用課程。事實上無論是以學(xué)科專家為起點還是以企業(yè)專家為起點都屬于單向的課程開發(fā)機制。合理的課程開發(fā)機制應(yīng)當(dāng)是形成學(xué)科專家與企業(yè)專家之間的緊密互動，認(rèn)真分析他們各自在課程開發(fā)中所具有的優(yōu)勢，并充分發(fā)揮其優(yōu)勢，這是一種雙向的課程開發(fā)機制。課程開發(fā)是一個長時期的過程，需要積淀時間，只有形成長期、穩(wěn)定的互動關(guān)系才有可能開發(fā)高質(zhì)量的項目化課程。2、機