內(nèi)蒙古教師資格考試教育心理學(xué)中級(jí)知識(shí)點(diǎn)結(jié)構(gòu)

PAGEPAGE60專(zhuān)題一教育心理學(xué)概述考點(diǎn)梳理考點(diǎn)1：教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)是一門(mén)研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。它是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科，但是，這并不意味著它是一般心理學(xué)原理在教育中的應(yīng)用。教育心理學(xué)的研究課題是如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用?？键c(diǎn)2：教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過(guò)程而展開(kāi)的。學(xué)與教相互作用過(guò)程是個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五要素，由學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)/反思過(guò)程這三種活動(dòng)過(guò)程交織在一起。1.學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素（1）學(xué)生學(xué)生這一要素主要從兩個(gè)方面影響學(xué)與教的過(guò)程。第一是群體差異，包括年齡、性別、社會(huì)文化差異等。年齡差異主要體現(xiàn)在思維水平的差異；第二是個(gè)體差異，包括先前知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。（2）教師教學(xué)中起關(guān)鍵作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等方面。（3）教學(xué)內(nèi)容學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材和課程。（4）教學(xué)媒體隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)媒體在不斷更新，從簡(jiǎn)單的實(shí)物、口頭言語(yǔ)、書(shū)本、錄音、錄像、直到多媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)，教學(xué)媒體已成為教學(xué)中一個(gè)具有獨(dú)特意義的因素。（5）教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置）和社會(huì)環(huán)境（課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會(huì)文化背景等）。教學(xué)環(huán)境尤其是社會(huì)環(huán)境，不僅關(guān)系到學(xué)生情感和社會(huì)性的發(fā)展，而且對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程也有直接的作用。2.學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程（1）學(xué)習(xí)過(guò)程——學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程（教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容）；（2）教學(xué)過(guò)程——教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流；（3）評(píng)價(jià)/反思過(guò)程——貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中：教學(xué)前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判；教學(xué)中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析；教學(xué)后的檢測(cè)、反思。在學(xué)與教的過(guò)程模式中，五種因素共同影響了三種過(guò)程，而且三種過(guò)程交織在一起相互影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是以自身先前知識(shí)和學(xué)習(xí)發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，是在教學(xué)過(guò)程的背景下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)過(guò)程的進(jìn)展因教學(xué)的質(zhì)量而變化。反過(guò)來(lái)，教學(xué)過(guò)程是以學(xué)習(xí)過(guò)程為基礎(chǔ)而進(jìn)行?？键c(diǎn)3：教育心理學(xué)的作用教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。第一，幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題。第二，為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)。第三，幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生。第四，幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。教育心理學(xué)不僅為實(shí)際教育活動(dòng)提供一般性的理論指導(dǎo)，也為教師參與教學(xué)研究提供了可參照的豐富的例證。但是教育心理學(xué)并非給教師提供解決一切特定問(wèn)題的具體模式，相反給教師提供進(jìn)行科學(xué)研究的思路和研究的方法?？键c(diǎn)4：教育心理學(xué)的發(fā)展教育心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了以下四個(gè)時(shí)期：1.初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）（1）總體特點(diǎn)這一時(shí)期的著作內(nèi)容多是以普通心理學(xué)的原理解釋實(shí)際的教育問(wèn)題。（2）年代特點(diǎn)1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專(zhuān)著。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱(chēng)和體系由此確立，桑代克被譽(yù)為“教育心理學(xué)之父”。2.發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）（1）總體特點(diǎn)尚未成為一門(mén)具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。（2）年代特點(diǎn)20年代：西方教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn)方面的成果，大大擴(kuò)充了自己的內(nèi)容；30年代：學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快，也成為教育心理學(xué)的組成部分；40年代：弗洛伊德的理論廣為流傳，有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問(wèn)題進(jìn)入教育心理學(xué)的研究領(lǐng)域；50年代：程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器興起，同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。（3）我國(guó)的發(fā)展1924年，廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書(shū)。3.成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）（1）總體特點(diǎn)教育心理學(xué)作為一門(mén)具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正式形成。（2）年代特點(diǎn)這一時(shí)期，西方教育心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。60年代初，布魯納發(fā)起了課程改革運(yùn)動(dòng)，自此，美國(guó)教育心理學(xué)逐漸重視探討教育過(guò)程和學(xué)生心理，重視教材、教法和教學(xué)手段的改進(jìn)。人本主義思潮也掀起了一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)。隨著信息科學(xué)技術(shù)，尤其是計(jì)算機(jī)的發(fā)展，美國(guó)教育心理學(xué)對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）的研究也方興未艾，對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的教學(xué)效果和條件做了大量的研究。4.完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）（1）總體特點(diǎn)隨著皮亞杰和維果斯基的理論被大量介紹到美國(guó)，加之認(rèn)知心理學(xué)研究的深刻影響，人們對(duì)學(xué)習(xí)概念的理解發(fā)生了很大變化，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程及其條件也研究得越來(lái)越深入細(xì)致，并且，教育心理研究越來(lái)越注重為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)，發(fā)展了許多有效教學(xué)模式。（2）年代特點(diǎn)布魯納在1994年美國(guó)教育研究會(huì)的特邀專(zhuān)題報(bào)告中，總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：①主動(dòng)性研究；②反思性研究；③合作性研究；④社會(huì)文化研究。80年代以后，多媒體計(jì)算機(jī)問(wèn)世，使計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)達(dá)到了一個(gè)新的水平。至此，教育心理學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，理論體系已經(jīng)基本形成。專(zhuān)題二中學(xué)生的心理發(fā)展與教育考點(diǎn)梳理考點(diǎn)1：心理發(fā)展的含義心理發(fā)展指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列的心理變化。考點(diǎn)2：心理發(fā)展的基本特征1.連續(xù)性與階段性在心理發(fā)展過(guò)程中，當(dāng)某些代表新特征的重累積到一定程度時(shí)，就會(huì)取代舊特征而處于優(yōu)勢(shì)的主導(dǎo)地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。但后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎(chǔ)上發(fā)生的，而且又萌發(fā)著下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性。2.定向性與順序性在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的速度可以有個(gè)別差異，會(huì)加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，也不可逾越。3.不平衡性一方面表現(xiàn)出個(gè)體不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度上、發(fā)展的起迄時(shí)間與到達(dá)成熟時(shí)期上的不同進(jìn)程；另一方面也表現(xiàn)出同一機(jī)能特性在發(fā)展的不同時(shí)期有不同的發(fā)展速率。4.差異性任何一個(gè)正常學(xué)生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但在發(fā)展的速度、最終達(dá)到的水平，以及發(fā)展的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域又往往是千差萬(wàn)別的。考點(diǎn)3：心理發(fā)展的年齡階段劃分階段乳兒期嬰兒期幼兒期童年期少年期（心理斷乳期）青年期成年期老年期年齡0-1歲1-3歲3-6、7歲6、7-11、12歲11、12-14、15歲14、15-25歲25-65歲65歲以后考點(diǎn)4：青少年心理發(fā)展的階段特征1.少年期這一時(shí)期是指11、12歲到14、15歲，大致相當(dāng)于初中階段。又稱(chēng)學(xué)齡中期，這是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。特點(diǎn)：（1）整個(gè)少年期充滿(mǎn)著獨(dú)立性和依賴(lài)性、自覺(jué)性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。（2）少年的抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。思維的獨(dú)立性和批判性也有所發(fā)展。（3）心理活動(dòng)的隨意性顯著增長(zhǎng)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動(dòng)；（4）成人感產(chǎn)生，獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)烈；（5）開(kāi)始關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，同齡人間的交往和認(rèn)同大大增強(qiáng)，社會(huì)高級(jí)情感迅速發(fā)展；（6）道德行為更加自覺(jué)，能通過(guò)具體的事實(shí)概括出一般倫理原則，并以此來(lái)指導(dǎo)自己的行動(dòng)，但因自我控制力不強(qiáng)，常出現(xiàn)前后自相矛盾的行為。2.青年初期青年初期是指14、15歲~17、18歲的時(shí)期，相當(dāng)于高中時(shí)期。青年初期是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。特點(diǎn)：（1）他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開(kāi)始出現(xiàn)辯證思維；（2）占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展；（3）能比較客觀地看待自我，形成理智的自我意識(shí)，但是理想的自我與現(xiàn)實(shí)的自我仍面臨著分裂的危機(jī)，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；（4）意志的堅(jiān)強(qiáng)型與行動(dòng)的自覺(jué)性有了較大發(fā)展?？键c(diǎn)5：中學(xué)生心理發(fā)展的教育含義1.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備包括縱向和橫向兩個(gè)維度。縱向方面是指從出生到成熟的各個(gè)年齡階段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。橫向的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指每個(gè)年齡階段出現(xiàn)的各種內(nèi)部因素相互影響、相互作用而形成的一個(gè)動(dòng)力結(jié)構(gòu)。2.關(guān)鍵期奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲最早提出關(guān)鍵期這一概念。所謂關(guān)鍵期，是指?jìng)€(gè)體發(fā)展過(guò)程中環(huán)境影響能起最大作用的時(shí)期。已有研究提出，2歲是口頭語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺(jué)形成的關(guān)鍵期，4～5歲是學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言的關(guān)健期。考點(diǎn)6：皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學(xué)中引進(jìn)“運(yùn)算”的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。階段年齡特征感知運(yùn)動(dòng)階段0-2歲1.僅靠感覺(jué)和動(dòng)作適應(yīng)外部環(huán)境，應(yīng)付外界事物。2.認(rèn)知特點(diǎn)：（1）通過(guò)探索感知與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)；（2）低級(jí)的行為圖式；（3）獲得了客體的永恒性（9～12個(gè)月）。前運(yùn)算階段2-7歲1.“萬(wàn)物有靈論”,認(rèn)為一切事物都是有生命的。2.所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；3.思維具有不可逆性、刻板性；4.沒(méi)有守恒概念；5.認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維。具體運(yùn)算階段7-11歲這個(gè)階段的標(biāo)志是守恒觀念的形成（守恒性）；思維運(yùn)算必須有具體的事物支持，可以進(jìn)行簡(jiǎn)單抽象思維；去自我中心；4.思維具有可逆性，多維度,因而能夠進(jìn)行邏輯推理。形式運(yùn)算階段11-15歲1.命題之間的關(guān)系；2.假設(shè)——演繹推理；3.抽象邏輯思維；4.可逆與補(bǔ)償；5.思維的靈活性。考點(diǎn)7：認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系1.認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法2.教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展3.關(guān)于最近發(fā)展區(qū)維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過(guò)渡。維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。考點(diǎn)8：埃里克森的人格社會(huì)發(fā)展理論人格又稱(chēng)個(gè)性，通常指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。埃里克森提出人的每個(gè)發(fā)展階段均面臨一種發(fā)展任務(wù)，其中前五個(gè)階段屬于成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期。階段年齡沖突人格發(fā)展任務(wù)發(fā)展障礙者的心理特征嬰兒期0-18個(gè)月左右基本的信任感對(duì)基本的不信任感發(fā)展信任感，克服不信任感面對(duì)新環(huán)境時(shí)會(huì)焦慮不安兒童早期18個(gè)月到3歲自主對(duì)羞怯與懷疑培養(yǎng)自主感，克服羞怯與懷疑缺乏信心，行動(dòng)畏首畏尾學(xué)前期3～6歲主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚培養(yǎng)主動(dòng)感，克服內(nèi)疚感畏懼退縮，缺少自我價(jià)值感學(xué)齡期6～12歲勤奮對(duì)自卑感培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感缺乏生活基本能力，充滿(mǎn)失敗感青年期12～18歲同一性對(duì)角色混亂建立同一性，防止角色混亂生活無(wú)目的、無(wú)方向感，時(shí)而感到彷徨迷失成年早期18～24歲親密對(duì)孤獨(dú)發(fā)展親密感，避免孤獨(dú)感與社會(huì)疏離時(shí)感到寂寞孤獨(dú)成年中期24～50歲繁殖感對(duì)停滯感獲得繁殖感，避免停滯感不關(guān)心別人與社會(huì)，缺少生活意義成年晚期50歲以后完善對(duì)絕望獲得完善感，避免絕望與沮喪悔恨舊事，徒呼負(fù)負(fù)考點(diǎn)9：影響人格發(fā)展的社會(huì)因素1.家庭教養(yǎng)模式鮑姆寧根據(jù)控制、成熟的要求、父母與兒童的交往、父母的教養(yǎng)水平四個(gè)指標(biāo)，將父母的教養(yǎng)行為分成專(zhuān)制型、放縱型和民主型三種教養(yǎng)模式。2.學(xué)校教育學(xué)校教育按照一定社會(huì)的教育目標(biāo)，有計(jì)劃、有步驟地對(duì)青少年學(xué)生施加影響，因而直接制約著學(xué)生人格發(fā)展的方向和基本質(zhì)量。3.同輩群體隨著年齡的增長(zhǎng)，同伴的影響越來(lái)越強(qiáng)，在某種程度上甚至超過(guò)父母的影響?？键c(diǎn)10：自我意識(shí)1.概念：自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周?chē)挛锏年P(guān)系的意識(shí)。自我意識(shí)是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來(lái)的核心力量。2.三種心理成分：自我認(rèn)識(shí)（認(rèn)識(shí)成分）、自我體驗(yàn)（情感成分）、自我監(jiān)控（意志成分）。3.自我意識(shí)的發(fā)展個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自我的過(guò)程。（1）生理自我生理自我是自我意識(shí)最原始的形態(tài)。它始于兒童1周歲末，到3周歲左右基本成熟。（自我意識(shí)的發(fā)展的第一個(gè)飛躍期）（2）社會(huì)自我兒童在3歲以后，自我意識(shí)發(fā)展到社會(huì)自我階段，至少年期基本成熟。（3）心理自我心理自我是從青春期開(kāi)始發(fā)展和形成的。這時(shí)，青年開(kāi)始形成自覺(jué)地按照一定的行動(dòng)目標(biāo)和社會(huì)準(zhǔn)則來(lái)評(píng)價(jià)自己的心理品質(zhì)和能力。青春期是自我意識(shí)發(fā)展的第二個(gè)飛躍期?？键c(diǎn)11：認(rèn)知方式的差異認(rèn)知方式也稱(chēng)認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。認(rèn)知方式差異主要表現(xiàn)在：場(chǎng)獨(dú)立型與場(chǎng)依存型、沉思型與沖動(dòng)型、輻合型與發(fā)散型等方面。1.場(chǎng)獨(dú)立型與場(chǎng)依存型：這兩個(gè)概念最初來(lái)源于威特金對(duì)知覺(jué)的研究。場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生：對(duì)客觀事物做判斷時(shí)，常常利用內(nèi)部的參照，不易受外來(lái)的因素影響和干擾，獨(dú)立對(duì)事物作出判斷；場(chǎng)依存型的學(xué)生：對(duì)事物作出判斷時(shí)傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，容易受周?chē)藗儯貏e是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色。2.沉思型與沖動(dòng)型：沉思型的學(xué)生深思熟慮且錯(cuò)誤較少；沖動(dòng)型的學(xué)生反應(yīng)快但常常出錯(cuò)，指導(dǎo)其向沉思型學(xué)生學(xué)習(xí)。沉思和沖動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)是反應(yīng)時(shí)間與精確性。3.輻合型與發(fā)散型：由美國(guó)吉爾福德研究。輻合型表現(xiàn)為：搜集或綜合信息與知識(shí)，縮小解答范圍，直接找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_答案；發(fā)散型表現(xiàn)為：沿著許多不同的方向擴(kuò)展，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見(jiàn)的新穎觀念?？键c(diǎn)12：智力差異1.智力的概念指人們順利地解決某種活動(dòng)所必需的各種認(rèn)知能力的有機(jī)結(jié)合，并以抽象思維為核心。主要包括觀察力、記憶力、思維力、想象力等。2.智力測(cè)驗(yàn)（1）定義：智力測(cè)驗(yàn)就是評(píng)定一個(gè)人智力水平高低的方式。智力測(cè)量中的一個(gè)重要概念是智商，簡(jiǎn)稱(chēng)IQ。 （2）發(fā)展過(guò)程①比納-西蒙智力量表：是世界上第一個(gè)智力測(cè)驗(yàn)量表。②斯坦福-比納量表：比納-西蒙智力量表后經(jīng)美國(guó)斯坦福大學(xué)教授推孟的翻譯和修訂，改為斯坦福-比納量表。這是當(dāng)今世界上最著名的智力量表。③韋克斯勒智力量表：韋氏智力量表的得分分布是以100為平均值、15為標(biāo)準(zhǔn)差的正態(tài)分布，得分在70～130分為正常，得分高于130分為智力超常，低于70分為智力缺陷。不管是斯坦?！燃{量表還是韋克斯勒量表，在選擇測(cè)試題時(shí)都嚴(yán)格控制各種因素的影響，使測(cè)試題對(duì)所有兒童都有同樣的檢驗(yàn)，所以，兒童在回答測(cè)試題時(shí)的數(shù)量和質(zhì)量便成為其聰明程度的指標(biāo)。（3）測(cè)量智商的公式比率智商：IQ=智齡（MA）/實(shí)齡（CA）×100人類(lèi)智力是呈正態(tài)分布的3.智力差異由于智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，個(gè)體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個(gè)體差異和群體差異。個(gè)體差異：兩個(gè)IQ分?jǐn)?shù)相同的兒童，他們智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成可能有很大差異。群體差異：包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。目前研究的基本結(jié)論如下：第一，男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大；第二，男女智力結(jié)構(gòu)存在差異，各有自己的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域?？键c(diǎn)13：認(rèn)知差異的教育含義認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛(ài)，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，努力做到因材施教。（1）應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。（2）采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。如布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論。（3）運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。如斯金納的程序教學(xué)?？键c(diǎn)14：學(xué)生的性格差異及其教育含義1.性格的概念性格指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化行為方式。性格是人和人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。2.性格的差異性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類(lèi)型差異兩個(gè)方面。（1）性格的特征差異①對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征；②性格的意志特征；③性格的情緒特征。④性格的理智特征。（2）性格的類(lèi)型差異①心理學(xué)家依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)傾向性，可以把人的性格分為外傾型和內(nèi)傾型兩類(lèi)；②依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。3.性格差異的教育含義性格雖然也不會(huì)決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，同時(shí)它也作為動(dòng)力因素影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且還會(huì)影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。專(zhuān)題三學(xué)習(xí)的基本理論考點(diǎn)梳理考點(diǎn)1：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性1.學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)是指人的學(xué)習(xí)。這個(gè)定義說(shuō)明：（1）學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。（2）學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的。（3）學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。由經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)主要有兩種類(lèi)型：一種是由有計(jì)劃的練習(xí)或訓(xùn)練而產(chǎn)生的正規(guī)學(xué)習(xí)，如中小學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)；另一種則是由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機(jī)學(xué)習(xí)，如路遇交通事故而體會(huì)到遵守交通法規(guī)的重要性等。2.人類(lèi)學(xué)習(xí)與學(xué)生的學(xué)習(xí)（1）人類(lèi)學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別①人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類(lèi)世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；②人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在于他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言為中介進(jìn)行的；③人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。我國(guó)著名心理學(xué)家一般把人的學(xué)習(xí)定義為在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類(lèi)學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個(gè)方面：一是知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)?？键c(diǎn)2：學(xué)習(xí)的分類(lèi)1.按學(xué)習(xí)的層次分類(lèi)，加涅將學(xué)習(xí)分為信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則或原理學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。2.從學(xué)習(xí)結(jié)果說(shuō)，心理學(xué)家加涅將學(xué)習(xí)分為五種類(lèi)型：言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動(dòng)作技能。3.從學(xué)習(xí)性質(zhì)與形式來(lái)說(shuō)，奧蘇貝爾根據(jù)以下兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行分類(lèi)。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。4.從學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，我國(guó)學(xué)者一般把學(xué)習(xí)分為：知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)以及行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。考點(diǎn)3：聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。強(qiáng)化在刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來(lái)的或類(lèi)似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)?？键c(diǎn)4：桑代克的嘗試—錯(cuò)誤說(shuō)1.桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)桑代克把人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)盲目嘗試——逐步減少錯(cuò)誤——再?lài)L試這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程習(xí)得的。桑代克的這一理論是建立在小貓“迷箱”實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的。桑代克認(rèn)為，初次進(jìn)入一只新的迷箱時(shí)，動(dòng)物的活動(dòng)都不是根據(jù)對(duì)籠子性質(zhì)的理解，而是依據(jù)某種一般的沖動(dòng)行事，隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少，正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)。2.嘗試—錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律準(zhǔn)備律：在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到滿(mǎn)意，否則感到煩惱；反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)。實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。練習(xí)律：在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸增大。而如果不運(yùn)用，聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸減少。效果律：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中所得到的各種正或負(fù)的反饋意見(jiàn)會(huì)加強(qiáng)或減弱學(xué)習(xí)者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。效果律是最重要的學(xué)習(xí)定律。3.桑代克理論貢獻(xiàn)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)特別強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，即在實(shí)際的操作過(guò)程中學(xué)習(xí)有關(guān)的概念、原理、技能和策略。對(duì)老師的啟示是：（1）在這一過(guò)程中，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生從錯(cuò)誤中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識(shí)學(xué)生才會(huì)是終生不忘的。（2）在實(shí)際的教育過(guò)程中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿(mǎn)意的積極結(jié)果，防止一無(wú)所獲或得到消極后果。（3）應(yīng)注意在學(xué)習(xí)過(guò)程中加強(qiáng)合理的練習(xí)，并注意在學(xué)習(xí)結(jié)束后不時(shí)地進(jìn)行練習(xí)。（4）任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，而不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。考點(diǎn)5：巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論1.巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：狗進(jìn)食的搖鈴實(shí)驗(yàn)在這個(gè)實(shí)驗(yàn)開(kāi)始時(shí)，食物可以誘發(fā)狗的唾液反應(yīng)，而鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌。這時(shí)食物叫無(wú)條件刺激，鈴聲叫中性刺激，誘發(fā)的唾液分泌反應(yīng)稱(chēng)無(wú)條件反應(yīng)。在鈴聲與食物經(jīng)過(guò)多次匹配之后，單獨(dú)呈現(xiàn)鈴聲而沒(méi)有食物時(shí)，狗也會(huì)分泌唾液。此時(shí)，中性刺激鈴聲具有了誘發(fā)原來(lái)僅受食物制約的唾液分泌反應(yīng)的某些力量而變成了條件刺激，單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激即能引起反應(yīng)則稱(chēng)為條件反應(yīng)。這就是經(jīng)典性條件反射的形成過(guò)程。2.經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律（1）獲得與消退在條件作用的獲得過(guò)程中，條件刺激與無(wú)條件刺激之間的時(shí)間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無(wú)條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無(wú)條件刺激出現(xiàn)的信號(hào)，必須先于無(wú)條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。條件反射的消退是指在條件反射形成后，如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒(méi)有無(wú)條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)變得越來(lái)越弱，并最終消失。（2）刺激泛化與分化刺激泛化指的是人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類(lèi)似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。刺激分化指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類(lèi)似的刺激做出不同的反應(yīng)。即泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的差異性的反應(yīng)。3.評(píng)價(jià)經(jīng)典性條件作用論經(jīng)典條件作用能較有效地解釋有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間進(jìn)行聯(lián)系，從而使一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)的。但經(jīng)典條件作用無(wú)法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)做出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象?？键c(diǎn)6：斯金納操作性條件作用理論1.基本觀點(diǎn)斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家，他的理論也是建立在動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的。經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：迷箱實(shí)驗(yàn)他認(rèn)為：學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。如果一個(gè)操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)形成了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作以后出現(xiàn)的概率就減少，甚至消失。這就是操作性條件反射的基本過(guò)程。2.操作性條件作用的基本規(guī)律斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩種：應(yīng)答性行為和操作性行為。操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。（1）強(qiáng)化強(qiáng)化的作用在于改變同類(lèi)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）與負(fù)強(qiáng)化（撤消懲罰）之分。（2）逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用：當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體作出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類(lèi)似情境中發(fā)生的概率便增加?；乇軛l件作用：當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)地作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類(lèi)似情境中發(fā)生的概率便增加。回避條件作用與逃避條件作用都是負(fù)強(qiáng)化的條件作用類(lèi)型。（3）消退有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類(lèi)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，稱(chēng)為消退。消退是一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。（4）懲罰當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激（如體罰、譴責(zé)等），以消除或抑制此類(lèi)反應(yīng)的過(guò)程，稱(chēng)作懲罰。懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同，負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰則是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來(lái)，方能取得預(yù)期的效果?？傊?，根據(jù)操作性條件學(xué)說(shuō)，在教育過(guò)程中，教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來(lái)塑造學(xué)生的良性行為，用不予強(qiáng)化的方法來(lái)消除消極行為，而應(yīng)慎重地對(duì)待懲罰。條件行為發(fā)生頻率例子強(qiáng)化正強(qiáng)化給予一個(gè)愉快刺激增加行為發(fā)生的頻率如某種獎(jiǎng)勵(lì)、獎(jiǎng)品等。負(fù)強(qiáng)化擺脫厭惡刺激增加行為發(fā)生的頻率學(xué)生進(jìn)步明顯，教師撤銷(xiāo)處分。懲罰呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激減少行為發(fā)生的頻率如體罰、譴責(zé)等。消退無(wú)任何強(qiáng)化物減少行為發(fā)生的頻率如不予理睬。3.程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器在操作性條件作用理論的直接影響下，“程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)”風(fēng)靡全球，成為20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。在程序教學(xué)中，教材被分成若干小步子，學(xué)生可以自定學(xué)習(xí)步調(diào)，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行積極反應(yīng)，并給予及時(shí)強(qiáng)化和反饋，使錯(cuò)誤率降到最低。考點(diǎn)7：加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程可分成若干個(gè)階段，每一個(gè)階段需進(jìn)行不同的信息加工。1.學(xué)習(xí)的信息加工模式加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程的，它對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義，并提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工學(xué)習(xí)模式。如圖所示：（1）信息流信息從一個(gè)假設(shè)結(jié)構(gòu)流到另一個(gè)假設(shè)結(jié)構(gòu)中去的經(jīng)過(guò)。學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個(gè)信息進(jìn)入感覺(jué)登記。被感覺(jué)登記的信息進(jìn)入短時(shí)記憶，信息經(jīng)過(guò)編碼從短時(shí)記憶進(jìn)入到長(zhǎng)時(shí)記憶，這時(shí)信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來(lái)。一般認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶是個(gè)永久性的信息儲(chǔ)存庫(kù)。當(dāng)需要使用信息時(shí)，被提取出來(lái)的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。（2）控制結(jié)構(gòu)在信息流程之外，信息加工模式還包括期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即為學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。執(zhí)行控制即加涅所講的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過(guò)程決定哪些信息從感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶、如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。由此可見(jiàn)，期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工過(guò)程中起著極為重要的作用。2.學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)從學(xué)習(xí)的信息加工模式可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認(rèn)為，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過(guò)程一環(huán)接一環(huán)，形成一個(gè)鏈索，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段則把這些內(nèi)部過(guò)程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來(lái)?？键c(diǎn)8：：認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴(lài)于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時(shí)，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配?？键c(diǎn)9：苛勒的完形—頓悟說(shuō)1.苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)苛勒曾在1913—1917年間，對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出了與當(dāng)時(shí)盛行的桑代克的嘗試——錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對(duì)立的完形——頓悟說(shuō)。2.完形—頓悟的基本內(nèi)容（1）學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧與理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試。（2）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程中問(wèn)題的解決，都是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種“完形”來(lái)實(shí)現(xiàn)的?？键c(diǎn)10：布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論主張學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱(chēng)之為認(rèn)知—結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有以下特征：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程、強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維、強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)和強(qiáng)調(diào)信息提取。1.學(xué)習(xí)觀（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)（2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得。新知識(shí)可能是以前知識(shí)的精煉，也可能與原有知識(shí)相違背。獲得了新知識(shí)以后，還要對(duì)它進(jìn)行轉(zhuǎn)化，我們可以超越給定的信息，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過(guò)評(píng)價(jià)可以核對(duì)我們處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)，或者運(yùn)用得是否正確。因此，評(píng)價(jià)通常包含對(duì)知識(shí)的合理性進(jìn)行判斷。2.教學(xué)觀（1）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本概念、基本原理、基本態(tài)度和方法。所謂掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)，就是允許許多別的東西與他有意義的聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它。（2）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則①動(dòng)機(jī)原則所有學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，即好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處）。②結(jié)構(gòu)原則任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)。至于究竟選用哪一種呈現(xiàn)方式為好，則視學(xué)生的知識(shí)背景和課題性質(zhì)而定。③程序原則通常每門(mén)學(xué)科都存在著各種不同的程序，它們對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，有難有易，不存在對(duì)所有的學(xué)習(xí)者都適用的唯一的程序。④強(qiáng)化原則教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，首先，應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新異性，同時(shí)跨度應(yīng)適當(dāng)，其難度不能過(guò)高或過(guò)低，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感；其次，應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程；最后，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和能動(dòng)性?？键c(diǎn)11：奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論1.學(xué)習(xí)分類(lèi)美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾根據(jù)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式把學(xué)習(xí)分為“接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，又根據(jù)學(xué)習(xí)的材料內(nèi)容及其與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為“機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)”，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。如圖所示。2.意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件（1）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的（內(nèi)在的）和實(shí)質(zhì)性（非字面）的聯(lián)系。（2）有意義學(xué)習(xí)的條件客觀條件：學(xué)習(xí)材料的邏輯意義。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生所學(xué)的教科書(shū)或教材，是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的概括，都是有邏輯意義的。主觀條件：①學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；②學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。③學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得心理意義。3.接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)（1）接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過(guò)程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。奧蘇泊爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大、有較豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的人。學(xué)習(xí)者接受知識(shí)的心理過(guò)程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)概念；然后找到新知識(shí)與有固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；最后找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極思維活動(dòng)中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷系統(tǒng)化。（2）先行組織者技術(shù)所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念和新學(xué)習(xí)的任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辯別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類(lèi)文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑?？键c(diǎn)12：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論1.建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基等。2.當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)（1）知識(shí)觀①知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。②知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，并不能拿來(lái)就用，一用就靈，而是要針對(duì)具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。③建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍的認(rèn)可，但并不意味著每個(gè)學(xué)生對(duì)這些命題都會(huì)有同樣的理解，因?yàn)槔斫庵荒苡蓪W(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。（2）學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過(guò)程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用的過(guò)程。（3）學(xué)生觀建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不簡(jiǎn)單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。專(zhuān)題四學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)考點(diǎn)梳理考點(diǎn)1：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義與結(jié)構(gòu)（一）動(dòng)機(jī)1.動(dòng)機(jī)的涵義動(dòng)機(jī)是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。2.動(dòng)機(jī)的功能（1）激活功能，即動(dòng)機(jī)會(huì)促使人產(chǎn)生某種活動(dòng)；（2）指向功能，即在動(dòng)機(jī)的作用下，人的行為將指向某一目標(biāo)；（3）強(qiáng)化功能，即當(dāng)活動(dòng)產(chǎn)生以后，動(dòng)機(jī)可以維持和調(diào)整活動(dòng)。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其基本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。1.學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿(mǎn)足的心理狀態(tài)，包括學(xué)習(xí)的興趣、愛(ài)好和學(xué)習(xí)的信念等。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，但它是動(dòng)態(tài)的。從需要的作用上來(lái)看，學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。自我提高和附屬內(nèi)驅(qū)力都是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動(dòng)機(jī)。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，而到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。2.學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計(jì)。誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿(mǎn)足某種需要的外部條件或刺激物。學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，而誘因是動(dòng)態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標(biāo)。所以，學(xué)習(xí)期待就其作用來(lái)說(shuō)就是學(xué)習(xí)的誘因?？键c(diǎn)2：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)具體分類(lèi)名稱(chēng)注釋根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)個(gè)體內(nèi)在需要引起的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往由外部誘因引起，與外部獎(jiǎng)勵(lì)相聯(lián)系。根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義高尚的動(dòng)機(jī)核心是利他主義，即把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國(guó)家和社會(huì)的利益聯(lián)系在一起。低級(jí)的動(dòng)機(jī)核心是利己的、自我中心的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只來(lái)源于自己眼前的利益。根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相聯(lián)的。近景的直接性動(dòng)機(jī)近景的直接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相聯(lián)的，來(lái)源于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣?？键c(diǎn)3：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果關(guān)系圖正向一致負(fù)向一致正向不一致負(fù)向不一致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)＋－－＋學(xué)習(xí)行為＋－＋－學(xué)習(xí)效果＋－＋－注：“＋”表示好或積極，“－”表示壞或消極結(jié)論：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)固然是重要的，但應(yīng)當(dāng)把改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點(diǎn)來(lái)抓。只有抓住了這個(gè)關(guān)鍵，才會(huì)保持正向一致和正向不一致，消除負(fù)向一致與負(fù)向不一致?？键c(diǎn)4：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論理論名稱(chēng)代表人物主要觀點(diǎn)教育意義行為主義強(qiáng)化理論巴甫洛夫斯金納人的學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種行為與刺激因強(qiáng)化而建立的穩(wěn)固關(guān)系，而不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固。認(rèn)為強(qiáng)化能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。由于行為派的強(qiáng)化理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的自覺(jué)性與主動(dòng)性，因而這一學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論有較大的局限性。人本主義需要層次理論馬斯洛認(rèn)為人的行為動(dòng)機(jī)都是在需要的基礎(chǔ)上被激發(fā)出來(lái)的。而人具有5種需要，由低到高依次是：生理需要（最基本的需要）、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要（是最高級(jí)需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。它有兩方面的含義：完整而豐滿(mǎn)的人性的實(shí)現(xiàn)以及個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)）需要層次理論說(shuō)明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由某種低級(jí)需要沒(méi)有得到充分滿(mǎn)足。所以，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。認(rèn)知主義成就動(dòng)機(jī)理論麥克里蘭阿特金森成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類(lèi)，一類(lèi)是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類(lèi)是避免失敗的動(dòng)機(jī)。力求成功者會(huì)選擇成功概率為50%的任務(wù)；而避免失敗者會(huì)選擇非常容易或者非常困難的任務(wù)。對(duì)力求成功者，應(yīng)通過(guò)給予新穎且有一定難度的任務(wù)、安排競(jìng)爭(zhēng)的情境、嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式來(lái)激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；而對(duì)于避免失敗者，則要安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的情境，如果取得成功便立刻表?yè)P(yáng)給予強(qiáng)化，評(píng)定分?jǐn)?shù)時(shí)把要求適當(dāng)放寬，并盡量避免在公共場(chǎng)合下指責(zé)其錯(cuò)誤。成敗歸因理論海德維納歸因是人們對(duì)自己或他人活動(dòng)及其結(jié)果的原因所作的解釋和評(píng)價(jià)。并把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把成敗的原因歸為六個(gè)因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。由于歸因理淪是從結(jié)果來(lái)闡述行為動(dòng)機(jī)的，因此它的理論價(jià)值與實(shí)際作用主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)推斷個(gè)體的心理特征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。正因?yàn)槿绱?，在?shí)際教學(xué)過(guò)程中，運(yùn)用歸因理論來(lái)了解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高其學(xué)習(xí)效果，也會(huì)產(chǎn)生一定的作用。自我效能感班杜拉自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素即強(qiáng)化，包含直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。先行因素就是通常所說(shuō)的期待。期待包括結(jié)果期待和效能期待。影響自我效能感的因素有：成敗經(jīng)驗(yàn)（最重要）；替代性經(jīng)驗(yàn)；言語(yǔ)勸導(dǎo)；個(gè)體在面臨某項(xiàng)任務(wù)時(shí)的生理反應(yīng)；歸因方式等。在人們獲得了相應(yīng)的知識(shí)、技能后，自我效能感就成為學(xué)習(xí)行為的決定因素。影響自我效能感形成的最主要因素是個(gè)體成敗的經(jīng)驗(yàn)。成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高自我效能感，反復(fù)的失敗則會(huì)降低效能期待。同時(shí)，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個(gè)體把成功的經(jīng)驗(yàn)，歸因于外部的不可控因素，就不會(huì)增強(qiáng)自我效能感；如果個(gè)體把失敗歸因于內(nèi)部的可控因素，也不一定會(huì)降低自我效能感?！锞S納成敗歸因理論表格成敗歸因理論中的六因素與三維度成敗歸因維度因素來(lái)源穩(wěn)定性可控制性?xún)?nèi)部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定可控制不可控制能力高低√√√努力程度√√√任務(wù)難度√√√運(yùn)氣好壞√√√身心狀況√√√外界環(huán)境√√√考點(diǎn)5：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)與激發(fā)（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)1.利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)2.利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)利用直接發(fā)生途徑，主要考慮如何使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿(mǎn)足。從間接途徑考慮，教師應(yīng)通過(guò)各種活動(dòng)，提供各種機(jī)會(huì)，以滿(mǎn)足學(xué)生其他方面的要求和愛(ài)好。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)1.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。所謂問(wèn)題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情景。2.根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平美國(guó)心理學(xué)加耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳動(dòng)機(jī)激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳動(dòng)機(jī)激起水平越低。這便是有名的耶克斯——多德森定律（簡(jiǎn)稱(chēng)倒“U”曲線(xiàn)），如下圖。3.充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲教學(xué)實(shí)踐表明，表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。4.正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。專(zhuān)題五學(xué)習(xí)的遷移考點(diǎn)梳理考點(diǎn)1：學(xué)習(xí)遷移的種類(lèi)學(xué)習(xí)遷移也稱(chēng)訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。如通常所說(shuō)的“舉一反三”、“觸類(lèi)旁通”。遷移不僅存在于某種經(jīng)驗(yàn)內(nèi)部，而且也存在于不同的經(jīng)驗(yàn)之間。分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)含義例子根據(jù)遷移的性質(zhì)（即遷移的影響效果）正遷移一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用，積極遷移。閱讀技能掌握有助于寫(xiě)作技能形成。負(fù)遷移兩種學(xué)習(xí)之間相互干擾、阻礙。學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音對(duì)學(xué)習(xí)英文字母的影響。根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平的不同水平遷移也叫橫向遷移，處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響，學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系是并列的。如通過(guò)加、減、乘法學(xué)習(xí)后獲得的一些運(yùn)算技能會(huì)促進(jìn)除法運(yùn)算學(xué)習(xí)等。垂直遷移又稱(chēng)為縱向遷移，處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響，具體講，是具有較高的概括水平的上位經(jīng)驗(yàn)與具有較低的概括水平的下位經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)影響上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)：一是自上而下的遷移，即上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)影響下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中由數(shù)字運(yùn)算到字母運(yùn)算的轉(zhuǎn)化；一般平行四邊形有關(guān)內(nèi)容的掌握影響菱形的學(xué)習(xí)。根據(jù)遷移內(nèi)容的不同一般遷移也稱(chēng)“非特殊遷移”、“普遍遷移”，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中形成的認(rèn)真審題的態(tài)度及其審題的方法也將影響到化學(xué)、物理等學(xué)科中的審題活動(dòng)。具體遷移也稱(chēng)為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過(guò)某種要素的重新組合，以遷移到新情景中去。特殊遷移的范圍往往不如一般遷移廣，僅適用于非常有限的情境中，對(duì)于系統(tǒng)掌握某一領(lǐng)域的知識(shí)是非常必要的。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)完單詞eye（眼睛），再學(xué)習(xí)eyeball（眼球），會(huì)產(chǎn)生特殊遷移。根據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同同化性遷移是指不改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類(lèi)事物中去。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移過(guò)程中不發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變，只是得到某種充實(shí)。“舉一反三”、“聞一知十”順應(yīng)性遷移指將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境中時(shí)，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。遷移不僅影響先前的學(xué)習(xí)或經(jīng)驗(yàn)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響，也包括后面對(duì)前面的影響。新的科學(xué)概念的建立過(guò)程也是一種順應(yīng)的過(guò)程。重組性遷移重組性遷移指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。在重組過(guò)程中，基本經(jīng)驗(yàn)成分不變，但各成分間的結(jié)合關(guān)系發(fā)生了變化，即進(jìn)行了調(diào)整或重新組合。將已掌握的字母進(jìn)行重新組合，形成新的單詞?？键c(diǎn)2：遷移的作用1.遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用。在學(xué)校情境中，大部分的問(wèn)題解決是通過(guò)遷移來(lái)實(shí)現(xiàn)的。2.遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。3.遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用?？键c(diǎn)3：學(xué)習(xí)的遷移理論（一）早期遷移理論早期理論代表人物主張遷移發(fā)生的條件形式訓(xùn)練說(shuō)（關(guān)于遷移的最早理論，缺乏科學(xué)依據(jù)）沃爾夫認(rèn)為心理官能只有通過(guò)訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。官能即注意、知覺(jué)、記憶、思維、想像等一般的心理能力。對(duì)官能的訓(xùn)練就如同對(duì)肌肉的訓(xùn)練一樣，而得到訓(xùn)練的官能又可以自動(dòng)地遷移到其他活動(dòng)中去。官能訓(xùn)練注重訓(xùn)練的形式而不是內(nèi)容。遷移是無(wú)條件的、自動(dòng)發(fā)生的。共同要素說(shuō)桑代克、伍德沃斯只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時(shí)，才能產(chǎn)生遷移，相同要素也即相同的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應(yīng)也相似時(shí)，兩情境的遷移才能發(fā)生，相同的聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。后來(lái)相同要素被改為共同要素，即認(rèn)為兩情境中有共同成分時(shí)可以產(chǎn)生遷移。遷移是具體的、有條件的，需要有共同的要素。經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化說(shuō)（概括說(shuō)）賈德經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化理論則強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用。它認(rèn)為先前的學(xué)習(xí)之所以能遷移到后來(lái)的學(xué)習(xí)中，是因?yàn)樵谙惹暗膶W(xué)習(xí)中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部應(yīng)用于前后兩種學(xué)習(xí)中。經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化理論強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)在遷移中的作用，強(qiáng)調(diào)原理的理解，這一點(diǎn)比相同要素說(shuō)有所進(jìn)步。但概括化的經(jīng)驗(yàn)僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵則是學(xué)習(xí)者所概括出來(lái)的、并且是兩種活動(dòng)所具有的共同的原理或概括化的經(jīng)驗(yàn)。關(guān)系轉(zhuǎn)化說(shuō)苛勒習(xí)得經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊襁w移取決于能否理解各個(gè)要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實(shí)際事物之間的關(guān)系。個(gè)體越能發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系，則越能加以概括、推廣，遷移越普遍。關(guān)系理論可看作是對(duì)概括理論的補(bǔ)充。（二）現(xiàn)代遷移理論現(xiàn)代理論代表人物主張認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論奧蘇伯爾、布魯納這一理論認(rèn)為，任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，有意義學(xué)習(xí)中一定有遷移。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨性等特性都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持。奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論代表了從認(rèn)知觀點(diǎn)來(lái)解釋遷移的一種主流傾向。遷移的產(chǎn)生式理論辛格萊、安德森、加特納、吉克強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用。以安德森等人為代表，他們認(rèn)為如果兩種情境中有產(chǎn)生式的交叉或重疊，則可以產(chǎn)生遷移。產(chǎn)生式是認(rèn)知的基本成分，由一個(gè)或多個(gè)條件——?jiǎng)幼鞯呐鋵?duì)構(gòu)成。以加特納、吉克等人為代表，認(rèn)為前后兩種情境中的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是決定遷移的關(guān)鍵成分，而表面的特征則無(wú)關(guān)緊要。若前后兩種情境的結(jié)構(gòu)特征相匹配或相同，則產(chǎn)生遷移。情境性理論格林諾強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響。認(rèn)為遷移是在社會(huì)中、在個(gè)體與環(huán)境的相互作用中產(chǎn)生的，最初學(xué)習(xí)以及遷移時(shí)的物理環(huán)境、社會(huì)活動(dòng)情境等都是產(chǎn)生遷移所不可缺少的成分。也就是說(shuō)，遷移的產(chǎn)生是由外界物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境與主體因素共同決定的。該理論強(qiáng)調(diào)通過(guò)社會(huì)交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)遷移的產(chǎn)生?？键c(diǎn)4：影響遷移的主要因素（一）相似性相似性的大小主要是由兩項(xiàng)任務(wù)中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。共同成分既可以是學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)中的環(huán)境線(xiàn)索、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)目標(biāo)等方面的，也可以是態(tài)度、情感等方面的。（二）原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)1.學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的背景知識(shí)，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件2.原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起到至關(guān)重要的作用3.學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。（三）學(xué)習(xí)心向與定勢(shì)心向與定勢(shì)常常指的是同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢(shì)對(duì)遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙。定勢(shì)既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負(fù)遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。（陸欽斯的“量杯”實(shí)驗(yàn)是定勢(shì)影響遷移的一個(gè)典型例證。）考點(diǎn)5：促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)1.精選教材2.合理編排教學(xué)內(nèi)容從遷移的角度來(lái)看，合理編排的標(biāo)準(zhǔn)就是使教材達(dá)到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。3.合理安排教學(xué)程序合理編排的教學(xué)內(nèi)容通過(guò)合理的教學(xué)程序得以體現(xiàn)、實(shí)施的，教學(xué)程序是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。4.教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性專(zhuān)題六知識(shí)的學(xué)習(xí)考點(diǎn)梳理考點(diǎn)1：知識(shí)的類(lèi)型根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，知識(shí)就是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。1.根據(jù)反映活動(dòng)的深度不同，把知識(shí)分為感性知識(shí)和理性知識(shí)（1）感性知識(shí)是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，感性知識(shí)可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對(duì)當(dāng)前所從事的活動(dòng)的對(duì)象的反映。表象是人腦對(duì)從前感知過(guò)但當(dāng)時(shí)不在眼前的活動(dòng)的反映。（2）理性知識(shí)是指對(duì)活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的反映，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是活動(dòng)的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題也就是我們通常所說(shuō)的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對(duì)象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。2.根據(jù)反映活動(dòng)的形式劃分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)（安德森）（1）陳述性知識(shí)：陳述性知識(shí)也叫“描述性知識(shí)”，是個(gè)人能用言語(yǔ)進(jìn)行直接陳述的知識(shí)。這類(lèi)知識(shí)主要用來(lái)回答事物是什么、為什么和怎么樣的問(wèn)題，可用來(lái)區(qū)別和辨別事物。目前學(xué)校教學(xué)傳授的主要是這類(lèi)知識(shí)。其主要表征形式是命題和命題網(wǎng)絡(luò)、圖式。（2）程序性知識(shí)：程序性知識(shí)也叫“操作性知識(shí)”，是個(gè)體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。這類(lèi)知識(shí)主要用來(lái)解決做什么和怎么做的問(wèn)題。加涅認(rèn)為，程序性知識(shí)包括心智技能和認(rèn)知策略?xún)蓚€(gè)亞類(lèi)。其主要表征形式是產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)?？键c(diǎn)2：知識(shí)學(xué)習(xí)的類(lèi)型1.根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)（1）符號(hào)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)它們代表什么。主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。符號(hào)學(xué)習(xí)還包括事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)。（2）概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類(lèi)事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。（3）命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。命題學(xué)習(xí)必須以概念學(xué)習(xí)和符號(hào)學(xué)習(xí)為前提。2.根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系劃分（1）下位學(xué)習(xí)（類(lèi)屬學(xué)習(xí)）：是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。下位學(xué)習(xí)的兩種形式：一種是派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)：指新觀念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證，新知識(shí)只是舊知識(shí)的派生物。通過(guò)派生類(lèi)屬，不僅可使新概念或命題獲得意義，而且可使原有概念或命題得到充實(shí)或證實(shí)。另一種是相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)：當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識(shí)從屬于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一觀念，但并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關(guān)聯(lián)的從屬關(guān)系時(shí)，便產(chǎn)生相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)。（2）上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）：也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)概括和包容程度更高的概念或命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)（又稱(chēng)并列組合學(xué)習(xí)）：并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類(lèi)屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的?？键c(diǎn)3：知識(shí)學(xué)習(xí)的作用1.知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一2.知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。3.知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是個(gè)體創(chuàng)造性的兩個(gè)主要標(biāo)志?？键c(diǎn)4：知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加工過(guò)程，這一過(guò)程包括知識(shí)獲得、知識(shí)保持和知識(shí)提取三個(gè)階段。在知識(shí)學(xué)習(xí)的三個(gè)階段中，應(yīng)解決的主要心理問(wèn)題分別是知識(shí)的同化、保持和應(yīng)用。考點(diǎn)5：知識(shí)的獲得知識(shí)的獲得是通過(guò)直觀和概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。（一）知識(shí)直觀1.知識(shí)直觀的類(lèi)型直觀是理解科學(xué)知識(shí)的起點(diǎn)，是學(xué)生由不知到知的開(kāi)端，更是知識(shí)獲得的首要環(huán)節(jié)。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，主要有三種直觀方式，即實(shí)物直觀、模象直觀和言語(yǔ)直觀。（1）實(shí)物直觀實(shí)物直觀即通過(guò)直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。優(yōu)點(diǎn)：在于它是在接觸實(shí)際事物時(shí)進(jìn)行的，它所得到的感性知識(shí)與實(shí)際事物間的聯(lián)系比較密切，因此它在實(shí)際生活中能很快地發(fā)揮作用。同時(shí)，實(shí)物直觀給人以真實(shí)感、親切感，因此它有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。缺點(diǎn)：難以突出本質(zhì)要素，這就必須“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”，具有一定的難度。同時(shí)，由于時(shí)間、空間和感官特性的限制，許多事物都難以通過(guò)實(shí)物直觀獲得清晰的感性知識(shí)。（2）模象直觀模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過(guò)對(duì)事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。優(yōu)點(diǎn)：由于模象直觀的對(duì)象可以人為制作，因而模象直觀在很大程度上可以克服實(shí)物直觀的局限，擴(kuò)大直觀的范圍，提高直觀的效果。缺點(diǎn)：由于模象只是事物的模擬形象，而非實(shí)際事物本身，所以模象與實(shí)際事物之間有一定距離。在可能的情況下，應(yīng)使模象直觀與實(shí)物直觀結(jié)合進(jìn)行。（3）言語(yǔ)直觀言語(yǔ)直觀是在形象化的語(yǔ)言作用下，通過(guò)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式的感知及對(duì)語(yǔ)義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。優(yōu)點(diǎn)：不受時(shí)間、地點(diǎn)和設(shè)備條件的限制，可以廣泛使用；能運(yùn)用語(yǔ)調(diào)和生動(dòng)形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情，喚起學(xué)生的想象。缺點(diǎn)：言語(yǔ)直觀所引起的表象，往往不如實(shí)物直觀和模象直觀那樣鮮明、完整、穩(wěn)定。因此，在可能的情況下，應(yīng)盡量配合實(shí)物直觀和模象直觀。2.如何提高知識(shí)直觀的效果（1）靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀一般而言，模象直觀的教學(xué)效果優(yōu)于實(shí)物直觀。但是，這只限于知識(shí)的初級(jí)學(xué)習(xí)階段。我們強(qiáng)調(diào)的是先進(jìn)行模象直觀，在獲得基本的概念和原理后再進(jìn)行實(shí)物直觀，比一開(kāi)始就進(jìn)行實(shí)物直觀的學(xué)習(xí)效果好。（2）加強(qiáng)詞與形象的配合如果教學(xué)任務(wù)在于使學(xué)生獲得精確的感性知識(shí)，則詞與形象的結(jié)合，應(yīng)以形象的直觀為主，詞起輔助作用；如果教學(xué)任務(wù)在于使學(xué)生獲得一般的、不要求十分精確的感性知識(shí)，則詞與形象的結(jié)合的方式可以采取詞的描述為主，形象直觀起證實(shí)、輔助作用。（3）運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)①?gòu)?qiáng)度律，指作為知識(shí)的物質(zhì)載體的直觀對(duì)象（如實(shí)物、模象或言語(yǔ)）必須達(dá)到一定強(qiáng)度，才能被學(xué)習(xí)者清晰地感知。因此，在直觀過(guò)程中，教師應(yīng)突出那些低強(qiáng)度但重要的要素，使它們充分地展示在學(xué)生面前。②差異律，即指對(duì)象和背景的差異越大，對(duì)象從背景中區(qū)分開(kāi)來(lái)就越容易。在物質(zhì)載體層次，應(yīng)通過(guò)合理的板書(shū)設(shè)計(jì)、教材編排等恰當(dāng)?shù)丶哟髮?duì)象和背景的差異；在知識(shí)本身層次，應(yīng)合理地安排新舊知識(shí)，使舊知識(shí)成為學(xué)習(xí)新知識(shí)的支撐點(diǎn)。③活動(dòng)律，即指活動(dòng)的對(duì)象較之靜止的對(duì)象容易感知。為此，應(yīng)注意在活動(dòng)中進(jìn)行直觀，在變化中呈現(xiàn)對(duì)象，并善于利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)作為知識(shí)的物質(zhì)載體，使知識(shí)以活動(dòng)的形象展現(xiàn)在學(xué)生面前。④組合律，即指空間上接近、時(shí)間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個(gè)整體為人們所清晰地感知。因此，教材編排應(yīng)分段分節(jié)，教師講課應(yīng)有間隔和停頓。（4）培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力要培養(yǎng)學(xué)生的觀察力，應(yīng)從以下幾個(gè)方面入手：①觀察前，要讓學(xué)生明確觀察的目的任務(wù)。只有這樣，才能正確地組織學(xué)生的注意，使之指向和集中在所要觀察的對(duì)象上。②觀察過(guò)程中，要認(rèn)真培養(yǎng)學(xué)生觀察的技能和方法，讓學(xué)生把握合理的觀察程序。一般說(shuō)來(lái)，應(yīng)先由整體到部分，再由部分到整體。③觀察后，要求學(xué)生做觀察記錄或報(bào)告。這一要求會(huì)大大促進(jìn)學(xué)生觀察的積極主動(dòng)性，并使觀察過(guò)程變得更認(rèn)真。（5）讓學(xué)生充分參與直觀過(guò)程（二）知識(shí)的概括1.知識(shí)概括的類(lèi)型概括是指主體通過(guò)對(duì)感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對(duì)一類(lèi)事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的概括存在著抽象程度不同的兩種類(lèi)型，即感性概括和理性概括。（1）感性概括感性概括即直覺(jué)概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級(jí)的概括形式。是一種知覺(jué)水平的概括。（2）理性概括理性概括是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺(jué)的加工改造，揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過(guò)程。是一種思維水平的概括。2.如何有效地進(jìn)行知識(shí)概括（1）配合運(yùn)用正例和反例正例又稱(chēng)肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例又稱(chēng)否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。（2）提供變式所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類(lèi)事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)屬性。在運(yùn)用變式時(shí)，如果變式不充分，學(xué)生在對(duì)教材進(jìn)行概括時(shí)，往往會(huì)發(fā)生下列兩類(lèi)錯(cuò)誤，必須注意預(yù)防。一類(lèi)錯(cuò)誤是把一類(lèi)或一些事物所共有的特征看做本質(zhì)特征。另一類(lèi)錯(cuò)誤是在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，從而不合理地縮小或擴(kuò)大概念。（3）科學(xué)地進(jìn)行比較比較主要有兩種方式：同類(lèi)比較和異類(lèi)比較。同類(lèi)比較即關(guān)于同類(lèi)事物之間的比較。這類(lèi)比較便于區(qū)分對(duì)象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類(lèi)事物所共有的本質(zhì)特征。（4）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括的最常用的方法是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與問(wèn)題的討論?？键c(diǎn)6：知識(shí)的保持1.記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶三個(gè)子系統(tǒng)。短時(shí)記憶的信息一般包括兩個(gè)成分：一是直接記憶；另一個(gè)成分是工作記憶。保持時(shí)間記憶容量瞬時(shí)記憶0.25～2秒容量較大短時(shí)記憶5秒～2分鐘7±2個(gè)組塊長(zhǎng)時(shí)記憶1分種以上容量無(wú)限2.知識(shí)的遺忘對(duì)于遺忘的發(fā)展進(jìn)程，德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。他的研究結(jié)果被繪制成曲線(xiàn)，這就是百余年來(lái)一直被廣泛引用的經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線(xiàn)。時(shí)間間隔記憶量剛剛記憶100%20分鐘后58.2%1小時(shí)后44.2%8-9小時(shí)后35.8%1天后33.7%2天后27.8%6天后25.4%1個(gè)月后21.1%從圖中我們可以看到，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)始，而且遺忘的進(jìn)程最初進(jìn)展的很快，以后逐漸緩慢；過(guò)了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間后，幾乎不再遺忘。遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。3.遺忘的理論解釋?zhuān)?）痕跡衰退說(shuō)這是一種對(duì)遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生。它起源于亞里士多德，由桑代克進(jìn)一步發(fā)展。（2）干擾說(shuō)干擾說(shuō)認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復(fù)。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。（3）動(dòng)機(jī)說(shuō)動(dòng)機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗洃?，而將一些記憶信息排除在意識(shí)之外，比如它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。這一理論最早由弗洛伊德提出。這種理論也叫壓抑理論。（4）同化說(shuō)奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論，對(duì)遺忘的原因提出了一種獨(dú)特的解釋。他認(rèn)為，干擾說(shuō)是根據(jù)機(jī)械學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)提出來(lái)的，只能解釋機(jī)械學(xué)習(xí)的保持和遺忘，不能解釋有意義學(xué)習(xí)的保持與遺忘。遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。4.促進(jìn)知識(shí)保持的方法（1）深度加工材料。所謂深度加工，是指通過(guò)對(duì)要學(xué)習(xí)的新材料增加相關(guān)的信息來(lái)達(dá)到對(duì)新材料的理解和記憶的方法，如對(duì)材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想。（2）有效運(yùn)用記憶術(shù)。記憶術(shù)是運(yùn)用聯(lián)想的方法對(duì)無(wú)意義的材料賦予某些人為意義，以促進(jìn)知識(shí)保持的策略。（3）進(jìn)行組塊化學(xué)習(xí)。所謂組塊，指在信息編碼過(guò)程中，利用貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)進(jìn)入到短時(shí)記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的、有意義的較大單位的過(guò)程。組塊可以是一個(gè)字母、一個(gè)數(shù)字、一個(gè)單詞、一個(gè)詞組，甚至是一個(gè)句子。（4）適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)。所謂過(guò)度學(xué)習(xí)，指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。研究表明，學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到150％時(shí)，記憶效果最好。（5）合理進(jìn)行復(fù)習(xí)。包括及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。研究表明，反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀。專(zhuān)題七技能的形成考點(diǎn)梳理考點(diǎn)1：技能及其特點(diǎn)技能是通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式?；咎攸c(diǎn)如下：第一，技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為。在學(xué)習(xí)的最初階段，練習(xí)對(duì)技能學(xué)習(xí)有非常明顯的促進(jìn)作用，隨著不斷地練習(xí)，進(jìn)步速度逐漸減慢，但仍有進(jìn)步。第二，技能是一種活動(dòng)方式，是由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，不同于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，技能的學(xué)習(xí)要以程序性知識(shí)的掌握為前提。第三，技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作?？键c(diǎn)2：技能的分類(lèi)1.操作技能（1）定義：操作技能也叫動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的程序化、自動(dòng)化和完善化的操作活動(dòng)方式。（2）特點(diǎn)：一是動(dòng)作對(duì)象的客觀性；二是動(dòng)作進(jìn)行的外顯性；三是動(dòng)作結(jié)構(gòu)的展開(kāi)性。（3）分類(lèi)：①根據(jù)動(dòng)作的精細(xì)程度與肌肉運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度，可以分為細(xì)微型操作技能與粗放型操作技能。②根據(jù)動(dòng)作的連續(xù)與否可以分為連續(xù)操作技能與斷續(xù)操作技能。③根據(jù)動(dòng)作對(duì)環(huán)境的依賴(lài)程度的不同可以分為閉合操作技能與開(kāi)放操作技能。④根據(jù)操作對(duì)象的不同可以分為徒手操作技能與器械操作技能。2.心智技能（1）心智技能心智技能也叫智力技能、認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動(dòng)方式。閱讀技能、運(yùn)算技能、記憶技能等都是常見(jiàn)的心智技能。（2）特點(diǎn)：動(dòng)作對(duì)象具有觀念性、動(dòng)作執(zhí)行具有內(nèi)潛性和動(dòng)作結(jié)構(gòu)具有簡(jiǎn)縮性?？键c(diǎn)3：操作技能的形成1.操作技能的形成階段（1）操作定向①定義也稱(chēng)作操作的認(rèn)知階段，即理解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)和程序的要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過(guò)程。雖然操作技能表現(xiàn)為一系列的操作活動(dòng)，但在形成之初，學(xué)習(xí)者必須了解做什么、怎么做的有關(guān)信息與要求，形成對(duì)動(dòng)作的初步認(rèn)識(shí)，即首先要掌握與動(dòng)作有關(guān)的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。②定向映象映象應(yīng)包括兩方面：一是有關(guān)操作動(dòng)作本身的各種信息；二是與操作技能學(xué)習(xí)有關(guān)或無(wú)關(guān)的各種內(nèi)外刺激的認(rèn)識(shí)與區(qū)分。（2）操作模仿①定義學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察，實(shí)際再現(xiàn)特定的示范動(dòng)作或行為模式。模仿的實(shí)質(zhì)是將頭腦中形成的定向映象以外顯的實(shí)際動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)，因此模仿是在定向的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，缺乏定向映象的模仿是機(jī)械的模仿。就有效操作技能的形成而言，模仿需要以認(rèn)知為基礎(chǔ)。②操作模仿階段的動(dòng)作特點(diǎn)動(dòng)作品質(zhì)：動(dòng)作穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性較差；動(dòng)作結(jié)構(gòu)：協(xié)調(diào)性較差，互相干擾，常有多余動(dòng)作產(chǎn)生；動(dòng)作控制：主要靠視覺(jué)控制，動(dòng)覺(jué)控制水平較低，不能主動(dòng)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤與糾正錯(cuò)誤。動(dòng)作效能：完成一個(gè)動(dòng)作往往比標(biāo)準(zhǔn)速度要慢，個(gè)體經(jīng)常感到疲勞、緊張。（3）操作整合①定義操作整合是把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作依據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系聯(lián)結(jié)起來(lái)，固定下來(lái)，并使各動(dòng)作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作。②操作整合階段的動(dòng)作特點(diǎn)動(dòng)作品質(zhì)：表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、精確性、靈活性；動(dòng)作結(jié)構(gòu)：各個(gè)成分趨于分化、精確，相互干擾少，多余動(dòng)作減少；動(dòng)作控制：視覺(jué)控制逐漸讓位于動(dòng)覺(jué)控制，肌肉運(yùn)動(dòng)感覺(jué)變得較清晰、準(zhǔn)確，并成為動(dòng)作執(zhí)行的主要調(diào)節(jié)器。動(dòng)作效能：疲勞感、緊張感降低，心理能量的不必要的消耗減少，但沒(méi)有完全消除。（4）操作熟練①定義操作熟練是操作技能掌握的高級(jí)階段，這個(gè)階段形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的程序化、自動(dòng)化和完善化。②操作熟練階段的動(dòng)作特點(diǎn)動(dòng)作品質(zhì)：表現(xiàn)出高度的穩(wěn)定性、精確性、靈活性；動(dòng)作結(jié)構(gòu)：干擾消失，銜接連續(xù)、流暢，高度協(xié)調(diào)，多余動(dòng)作消失；動(dòng)作控制：動(dòng)覺(jué)控制增強(qiáng)，視覺(jué)注意范圍擴(kuò)大；動(dòng)作效能：心理消耗和體力消耗降至最低，表現(xiàn)在緊張感、疲勞感減少，動(dòng)作具有輕快感。2.操作技能的培訓(xùn)要求（1）準(zhǔn)確的示范與講解示范可以促進(jìn)操作技能的形成，但示范的有效性取決于許多因素，如示范者的身份、示范的準(zhǔn)確性、示范的時(shí)機(jī)等等。（2）必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)練習(xí)是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。練習(xí)曲線(xiàn)的特點(diǎn)：①開(kāi)始進(jìn)步快；②中間有一個(gè)明顯的暫時(shí)的停頓期，即高原期；③后期進(jìn)步較慢；④總體趨勢(shì)是進(jìn)步的，但有時(shí)出現(xiàn)暫時(shí)的退步。練習(xí)方式有多種，根據(jù)練習(xí)時(shí)間分配的不同有集中練習(xí)和分散練習(xí)；根據(jù)練習(xí)內(nèi)容的完整性的不同有整體練習(xí)和部分練習(xí)；根據(jù)練習(xí)途徑的不同有模擬練習(xí)、實(shí)際練習(xí)和心理練習(xí)等等。（3）充分而有效地反饋一般來(lái)講，反饋來(lái)自?xún)蓚€(gè)方面：一是內(nèi)部反饋，即操作者自身的感覺(jué)系統(tǒng)提供的感覺(jué)反饋。二是外部反饋，即操作者自身以外的人和事給予的反饋，有時(shí)也稱(chēng)結(jié)果知識(shí)。（4）建立穩(wěn)定清晰地動(dòng)覺(jué)考點(diǎn)4：心智技能的形成1.加里培林的心智動(dòng)作按階段形成理論對(duì)心智技能最早進(jìn)行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林，加里培林認(rèn)為，心智動(dòng)作不同于外部的實(shí)踐動(dòng)作，但來(lái)源于實(shí)踐動(dòng)作。心智動(dòng)作本身是外部的實(shí)踐動(dòng)作的反映，心智動(dòng)作是通過(guò)實(shí)踐動(dòng)作的“內(nèi)化”而實(shí)現(xiàn)的?！皟?nèi)化”是外部動(dòng)作向內(nèi)部的轉(zhuǎn)化，即內(nèi)部動(dòng)作映象形成的過(guò)程。加里培林將心智動(dòng)作的形成分為以下五個(gè)階段：（1）動(dòng)作的定向階段（準(zhǔn)備階段）（2）物質(zhì)與物質(zhì)化階段。（3）出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段（4）不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段（5）內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作階段2.安德森的心智技能形成三階段論認(rèn)知心理學(xué)家安德森認(rèn)為，心智技能的形成需經(jīng)過(guò)三個(gè)階段，即認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動(dòng)化階段?？键c(diǎn)5：心智技能原型的模擬20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著控制論功能模擬思想向心理學(xué)的滲透，我們終于找到了可用來(lái)確立心智技能操作原型的“心理模擬法”。我國(guó)心理學(xué)界一般認(rèn)為，用心理模擬法來(lái)建立心智活動(dòng)的實(shí)踐模式需經(jīng)過(guò)兩個(gè)步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型和檢驗(yàn)修正模型