教師職稱評定論文發(fā)表在哪一類期刊(八篇)

第頁共頁老師職稱評定論文發(fā)表在哪一類期刊(八篇)范文為教學中作為模范的文章，也常常用來指寫作的模板。常常用于文秘寫作的參考，也可以作為演講材料編寫前的參考。的時候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？這里我整理了一些優(yōu)秀的范文，有所幫助，下面我們就來理解一下吧。老師職稱評定論文發(fā)表在哪一類期刊篇一目前在高職院校老師職稱評審中，根本沿襲了普通高校的職稱評審體系，大體有根本條件、業(yè)績條件、科研成果等幾個方面，能較為客觀、全面的對老師進展評價；但論文、著作等一系列指標成為“硬性”指標是關(guān)注的重點，“雙師素質(zhì)”所應(yīng)具備的專業(yè)理論技能這一“軟性指標”沒有被足夠重視。從評價標準角度看，現(xiàn)行的評價標準在程度才能、職業(yè)素養(yǎng)和工作態(tài)度的評價內(nèi)容上相對籠統(tǒng)，注意點容易集中在“硬性”指標上，并容易造成論資排輩，這樣的評價體系，在一定程度上束縛并且誤導了高職院校老師的專業(yè)化成長。有學者認為，教學工作、科研業(yè)績是老師最主要的奉獻，思想政治表現(xiàn)、所獲榮譽以及學歷、學位等也將直接或間接地對學校的開展產(chǎn)生影響，也可視為奉獻的表達，所以可采取奉獻排序法，打破時間界限，將每個參評者綜合打分進展累加，從高到低進展排序，然后按照晉升名額從高分到低分開場評價。也有學者認為，量化管理己經(jīng)成為專業(yè)技術(shù)職務(wù)管理的重要手段，是解決職稱評審工作中一些弊端的唯一方法，以保證評審流程中的公正性。二、高職院校老師職稱評定體系分析^p以天津地區(qū)如今執(zhí)行的職稱評審政策而言，制定的比擬科學、標準，有明確的引導性，能開掘老師工作潛力并調(diào)動他們的工作積極性；特別是在評審條件和評審指標設(shè)計上，被明確關(guān)注的論文、著作等一系列“硬性”指標，充分激發(fā)了老師參與科研、撰寫專業(yè)著作的積極性。然而，隨著近十年來天津市高等職業(yè)教育迅猛開展，最初幾所高職院校已開展到目前的26所，現(xiàn)執(zhí)行的評審政策在近年執(zhí)行的理論中，制定時設(shè)定條件的局限性逐步突顯，需要對評定體系進展進一步完善。1.根底條件即個人素質(zhì)才能條件，既包括個人學歷〔學位〕、老師資格及計算機外語合格證書等證書類條件，也包括任專業(yè)技術(shù)職務(wù)的年限、授課情況等履職類條件，是進展高一級專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審的前提條件。以評審副高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)為例，要求為大學本科及以上；其中，大學本科需任中級五年、獲得碩士學位需任中級四年、獲博士學位需任中級兩年。從這個條件中，可看出其對參評老師進步自身綜合素質(zhì)的導向〔以進步學歷學位為詳細表達〕。獲得不同學歷、學位的參評老師，其任職年限要求不同。然而，有個問題未得到明晰：任中級專業(yè)技術(shù)職務(wù)均為六年的參評老師，其學歷、學位的根底條件已然沒有顯著區(qū)別，條件設(shè)置導向的初衷無法良好實現(xiàn)。通過這個賦值分數(shù)可看出，任中級專業(yè)技術(shù)職務(wù)同樣是5年，獲得碩士學位賦分分值為7分，獲博士學位賦分分值為9分。進展根底條件的賦值量化，更好的表達了提升老師自身綜合素質(zhì)的導向性要求。同時，證書類條件與履職類條件的平衡賦值，也能兼顧現(xiàn)有“存量”老師和新引進老師在學歷、資歷的構(gòu)造上倒掛的實際。2.業(yè)務(wù)條件即個人專業(yè)才能、技術(shù)條件。結(jié)合高職院校對老師崗位的需求，可以在現(xiàn)行體系中，構(gòu)建“雙師型”導向的業(yè)務(wù)條件，強調(diào)高職院校老師的理論操作才能和企業(yè)理論經(jīng)歷〔如下企業(yè)理論、頂崗實習、職業(yè)資格認證等〕。3.科研條件老師職稱評定論文發(fā)表在哪一類期刊篇二教育的最終目的是什么？是單純的培養(yǎng)學習的尖子而不及其余嗎？老師的職責是教書，但怎樣理解這教書的含義呢？是不是只要把書本上的知識傳輸給學生，就萬事大吉了呢？常常有這樣的學生，它是一個學習尖子，同時又是一個極端狹隘、自私自利的人，這樣的學生能算是一個合格的人才嗎？也常常聽到有老師抱怨，如今的學生十三四歲就奇裝異服，說話油里油氣，一股社會小混混氣，哪像學生?也更時常聽到有家長抱怨，孩子無論怎么說好說壞，甚至打罵，就是不想學，真拿他沒方法。這些現(xiàn)象不得不使我們同時想到“品德素養(yǎng)”這四個字。其中固然有社會的影響，可最主要的責任在于誰呢？我認為在于教育上的無視，或者說是不重視，再說社會的壞習氣歸根結(jié)底還不都在于教育的缺乏？因為每個人走上社會都要經(jīng)過學校這道門。一個國家品德高尚的人越多，社會秩序便越來越穩(wěn)定，消費工作便越來越高，設(shè)想一下，我們各行各業(yè)的人假如都像雷鋒，王進喜那樣，那我們的國家一定會很快成為世界第一流強國。遺憾的是我們具備這樣品德的人不多，許多好人不得不消耗許多精力去抵御那些心術(shù)不正的人。偉大的教育家陶行知說過：“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人?！笔畮啄甑慕虒W經(jīng)歷，讓我對這個“真”有了更多的理解。它不僅是知識領(lǐng)域的真知，更是社會生活領(lǐng)域的真品行，真情意。一個人，只有擁有了真品行，真情意他才能去探尋真知，才能把真知化為對社會人生有用的東西。因此我認為，教書必須育人。老師假如只管教書不育人，這書是不可能教好的。兒童、青少年時期是人生的可塑期，他們的思想還沒定型，極容易承受教育。假如我們的老師只管教書不管育人，讓學生的思想像灌木叢似的隨意成長、開展，一旦不良思想侵入，就會貽害終身。我是個語文老師，十幾年的語文教學經(jīng)念告訴我，教書與育人是兩個互相依存，相輔相成的方面。如在教學《搭石》時可以從文章質(zhì)樸的語言，優(yōu)美的意境中體會鄉(xiāng)親們無私奉獻的精神和一心為別人著想的傳統(tǒng)美德，這種美德就像“搭石”一樣在默默無聞中凸現(xiàn)。這樣既能讓學生感受到看得見的詳細的風景美，又能使學生感受到看不見的家鄉(xiāng)人的心靈美。教學《只有一個地球》時，掌握事物的特征，文章的構(gòu)造，說明的方法時，補充世界環(huán)境保護方面的資料，開展討論交流，使學生意識到保護地球，保護人類共同家園的重要性。請看下面《將心比心》的一段教學實錄：師：同學們，從奶奶去商店買東西時遇到阿姨幫她開門的故事中你體會到了什么？生1：我體會到阿姨是個助人為樂的人。師：當時阿姨是怎么想的呢？生2：阿姨希望她的媽媽在遇到同樣的情況時，也有人為她開門。師：是的，在我陪母親去醫(yī)院輸液時遇到了什么事？我當時是怎么想的？母親又是怎么做的？生3：年輕的護士不純熟，第三次才把針扎成功。生4：我當時真的想抱怨幾句。生5：母親沒有怪護士，而是鼓勵她，讓她繼續(xù)扎。師：母親為什么會這么做呢？生6：母親希望女兒在遇到同樣的情況時，也有人這樣鼓勵她。師：孩子們，面對別人的不滿和誤解的時候，我們更要進展將心比心地考慮，用一種寬容的心去理解關(guān)愛別人。請同學們認真讀課文，想象當時的情景，仔細品味其中蘊含的道理。事實上經(jīng)典的文章中，無不蘊含著做人的深化道理。而我們老師的職責就是在傳授經(jīng)典的同時，讓孩子們從中感受到文章中的人格魅力，在孩子們心里從小就種下仁慈的種子。假如說在課堂上讀懂課文的同時，傳送對思想素質(zhì)的教育是“紙上談兵”的話，那么學生平時的“行”就是用實際行動，證實自己的“言”。學生在生活中進展道德理論有利于學生對道德的正確認識，“紙上得來終覺淺，絕知此事須躬行”。比方，從學生進校門那天開場我們就教育學生要熱愛祖國，而國旗是我們偉大社會祖國的象征，人人都要養(yǎng)成對國旗的崇敬和熱愛。老師可以利用學校每周一進展的升旗儀式來培養(yǎng)學生形成對祖國的熱愛之情。在升國旗的過程中，要求學生滿懷著熱愛祖國心情，佩戴紅領(lǐng)巾，莊嚴站立，敬好隊禮，唱好國歌，把“祖國利益高于一切”的信念深深地銘記在學生的心中。我們還可以讓學生走向社會，去孤寡老人家?guī)椭侠砑覄?wù)；寫一份建議書，宣傳環(huán)保；同學之間一次真誠的相助；鄰里之間和睦的相處；口語交際課時一次次友好、熱情、文明的交流等。這些看似小事，可對于孩子們來說都是一次次心靈的凈化。除此之外，老師平日里的言行舉止，也是學生關(guān)注模擬的對象?！盀槿藥煴怼?，老師被稱為“人類靈魂的工程師”，那么首先老師自己的靈魂應(yīng)該是純潔的。應(yīng)淡化自己對名利的追求，應(yīng)拂去自私的灰塵，應(yīng)把自己的目光放在孩子的將來。一次復習課上，我對同學們說：“同學們，復習方法很重要，你們應(yīng)該學習別人的好方法，并把自己的好方法告訴別人，也可以和兄弟班的同學互相討論?！睅滋旌?，就有同學抱怨說：“老師，他們不愿和我交流，說是他們的老師說的，不要把復習資料給別班的同學看見了?！蔽衣犃擞行┿等唬诔靶ψ约禾煺娴耐瑫r，內(nèi)心不免也感到悲哀。也許學生的學習成績在某種程度上已成為衡量一個老師好壞的標準了吧。追名逐利的社會現(xiàn)實也許會讓一些人不得不去耍一些心計，可我們是老師呀。社會賦予我們這個神圣的使命，就促使我們不得不放下暫時的名利！殊不知，看似輕巧的一句話，看似維護班集體利益的一句話，會給學生造成什么影響！自私、狹隘、班派，一系列的惡劣品質(zhì)就會從此誕生，會思想的學生會想到自己的好方法不能介紹給別人，或者會想到這個老師很自私，不值得尊重……是啊，我們?yōu)槭裁床话涯抗饪吹眠h一些呢？從學校的角度看，我們在同一個鄉(xiāng)，同一個縣，同一個市……我們需要團結(jié)，而團結(jié)也是一種素質(zhì)，一種我們教育者必須教給學生的一種素質(zhì)！總之，作為老師，我覺得假如自己能為這個世界多教出一個好人，或者讓矛盾的人多一點真善美的品質(zhì)，那就是一種奉獻，一種幸福，就算是不枉此生。假如能經(jīng)過自己的努力，使國家少一個壞人，或讓某人的思想少一點假、惡、丑的成分，同樣也是一種幸福，一種奉獻。當然一個人的力量再大，也是微缺乏道的，但假如我們?nèi)珖鴶?shù)百萬的老師都能這樣想，這樣做，把教書育人融為一體，那么我們作用可就大了。老師不可能給學生以地位、聲譽和金錢，但卻可以給學生比這一切更珍貴的東西——一把通往知識大門的鑰匙，和正確的人生觀，給他們提供真善美的精神食糧，給他們指示“揚堯舜、抑桀紂”之路，這樣學生們將來無論做什么工作，經(jīng)受多少磨難，都可以正確對待，并且開朗樂觀、問心無愧，幸?？鞓?。這才是符合學生利益的財富，這才是學生一輩子都需要的最可貴的財產(chǎn)。作為一個教育者，我們應(yīng)該為孩子的安康成長撐起一片蔚藍的天空。老師職稱評定論文發(fā)表在哪一類期刊篇三【摘要】：^p：市場經(jīng)濟改革的不斷深化，使高校也正在向市場轉(zhuǎn)化，高校老師的職稱晉升還沒有完全脫離方案管理體制，深化高校老師的職稱改革，優(yōu)化職稱構(gòu)造是被很多學者和人事管理人員經(jīng)常提到的。但是要在改革和優(yōu)化的根底上，防止出現(xiàn)高校老師盲目的粗放型“高職化”傾向?！娟P(guān)鍵詞】：^p：職稱改革；高職化；職務(wù)評聘隨著市場經(jīng)濟改革的不斷深化，高校正在向市場轉(zhuǎn)變，深化高校老師的職稱改革，優(yōu)化職稱構(gòu)造，已不是什么新話題。筆者認為，高校老師的職稱改革仍然成效有限，優(yōu)化職稱構(gòu)造很多方面停留在紙面上。為什么職稱改革會如此之難，構(gòu)造為什么如此難以優(yōu)化。關(guān)鍵問題何在？圍繞這個問題，談?wù)剮c看法。一、職稱改革問題的起因我國原有的專業(yè)技術(shù)職稱制度是在一定的歷史條件下形成的，與我國當時的政治經(jīng)濟體制、經(jīng)濟開展程度、社會意識形態(tài)在某種程度上保持一種相適應(yīng)的關(guān)系。隨著改革開放的深化，社會市場經(jīng)濟的逐步建立，方案經(jīng)濟體制下的人事管理制度必然要向以市場為根底的人力資制度轉(zhuǎn)變，作為人事管理制度重要組成局部的職稱制度，也必然需要進展相應(yīng)的改革。職稱一詞，出“職務(wù)的名稱”，最初是表示一個人的職務(wù)，但并不一定代表其程度、才能和奉獻等。但職稱作為一種制度，其內(nèi)涵已遠遠超出“職務(wù)名稱”所能表達了。按照《科技進步法》的規(guī)定，在今后一系列實際上將要實行的職稱制度中，其思路和實際做法與一些專業(yè)技術(shù)人員所期盼的所謂“沒有指標限制，人人皆可擁有高級職稱”的評聘分開制度相差甚遠。因此，職稱制度的改革勢在必行。在本質(zhì)上職稱本身具有這樣一些特性，如：一旦擁有，終身享有；一樣的職稱，評定的標準一樣，不應(yīng)因地區(qū)、單位、民族等不同而有所差異；應(yīng)該沒有數(shù)額限制；與使用無關(guān)，人人可以參加職稱評定等。然而，嚴格地說，我國的職稱制度改革，無論是1983年的職稱評定，還是1986年以來的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，都有很深的方案體制的烙印。二、國家和高校在改革高校老師職稱晉升制度優(yōu)化高校老師的職稱構(gòu)造的過程中，主體終究應(yīng)該是誰？從社會消費理論來看高校老師的職稱評審晉升制度，在經(jīng)濟學上，衡量經(jīng)濟增長方式的標志是經(jīng)濟增長靠投入增加，這叫粗放型〔或外延〕增長；假如靠效率進步那么稱集約型〔或內(nèi)涵〕增長。在高校職稱制度也同樣適用。衡量一所高校師資程度的標志，理論上都是看高校老師職稱構(gòu)造中高職比例的上下，假如師資隊伍程度是靠不斷增加高職比例而進步的話，我們就可以看作是高校職稱的粗放型〔或外延增長；假如高校師資隊伍的整體實力和素質(zhì)的進步是靠效率和產(chǎn)出進步的話，我們就說是集約型〔或內(nèi)涵〕增長。毫無疑問，粗放型與方案經(jīng)濟體制有著必然聯(lián)絡(luò)，而集約是市場經(jīng)濟的必由之路。在宏觀，國家在1986年恢復職稱評聘以來，提出一系列的建議。首先是深化職稱改革。其次是職稱構(gòu)造的優(yōu)化，其中構(gòu)造優(yōu)化是關(guān)鍵。在過去的一段時間內(nèi)，職稱改革已獲得一些成效，高校各職稱人員數(shù)量上有明顯增加，尤其是高級職稱人員數(shù)量增加迅速。國家一直把高校的職稱改革作為主線，鼓勵老師評職稱，尤其是高級職稱。提法沒錯，這樣可以對高校青年老師起到鼓勵作用，進步效率，從經(jīng)濟學的角度看，還可以進步資配置的效率，優(yōu)化老師構(gòu)造。但是在經(jīng)過幾年的改革后，從宏觀上，普遍認為高校老師高級職稱評得多了，不夠條件的多了，高級職稱評得有些濫了。在微觀，各詳細單位爭著要增加評聘數(shù)量，老師個人也爭著要晉升。問題在于高校老師的職稱評聘由誰來控制，向什么方向進展控制。在方案經(jīng)濟中，高校老師的職稱評定不管是宏觀總量，還是微觀構(gòu)造，都是由政府方案來定；在市場經(jīng)濟中，應(yīng)該是政府管宏觀，市場管微觀。在還沒有完全走向市場的高校中，應(yīng)該由高校本身來管微觀。政府直接進展干預就是錯位，政府只能通過完善職稱制度來合理晉升職稱，配置高校老師資，間接發(fā)揮作用。三、高校老師職稱改革，職稱構(gòu)造優(yōu)化的方向是什么目前，從全國高校的師資情況看，職稱的評定出現(xiàn)向粗放型“高職化”方向開展的傾向，這不能不引起人們的警示。1986年恢復高校老師職務(wù)聘任制以來，改革措施也是層出不窮，呼吁和鼓勵年青老師評高級職稱。提出現(xiàn)有高級職稱平均年齡偏大，提倡晉升年輕的老師以鼓勵青年多出科研成果。全國從xxx到地方高校都在講職稱改革工作勢在必行。高校老師中高級職稱人員的比例較低，因此，職稱晉升政策在向粗放型“高職化”方向?qū)?。出現(xiàn)這種情況的原因有：第一，國家施行科教興國戰(zhàn)略，急需大批的高科技人員。高校是科技力量比擬集中的場所之一，是國家科技創(chuàng)新體系中的突擊隊，黨的xxx報告中明確要求：“施行科教興國戰(zhàn)略和可持續(xù)開展戰(zhàn)略?？茖W技術(shù)是第一消費力，科技進步是經(jīng)濟開展的決定性因素。強化應(yīng)用技術(shù)的開發(fā)和推廣，促進科技成果向現(xiàn)實消費力轉(zhuǎn)化，集中力量解決經(jīng)濟社會開展的重大和關(guān)鍵技術(shù)問題?！薄吧罨萍己徒逃w制改革，促進科技、教育同經(jīng)濟的結(jié)合?！薄叭瞬攀强萍歼M步和經(jīng)濟社會開展最重要的資，要建立一整套有利于人才培養(yǎng)和使用的鼓勵機制?！薄皟?yōu)化教育構(gòu)造，加快高等教育管理體制改革步伐，合理配置教育資，進步教學質(zhì)量和辦學效益。努力進步科技程度，普及科技知識，引導人們樹立科學精神，掌握科學方法，鼓勵創(chuàng)造創(chuàng)造?！蹦壳?，全國高校中教授、副教授人數(shù)不斷攀升，根據(jù)教育部統(tǒng)計資料，2024年，全國普通高校教授萬人，副教授萬人；2024年，全國普通高校教授萬人，副教授萬人；2024年全國普通高校教授萬人，副教授萬人。雖然從整體上看，我國高校中高級職稱所占的比例還不算高，甚至可以說與國際程度相比還比擬低，但我國特殊國情告訴我們一切開展都要以實際國情為背景。我國高校老師高級職稱人數(shù)上升的如此之快，所以在一定程度。上緩解了高職老師比例過低的困境，也在一定程度上調(diào)動了廣闊青年老師的積極性，促進了老師隊伍整體素質(zhì)的進步。但是也有方案經(jīng)濟體制下，人事制度的痕跡，如老師隊伍只能進，不能出，一旦進入老師隊伍，人人都是“終身老師”，老師的“鐵飯碗”使老師缺少壓力，表現(xiàn)差的人員走不了，優(yōu)秀的人員難進入；“近親繁殖”無法解決，幾代“師生同堂”。在老師職稱晉升和職務(wù)聘任中，只在內(nèi)部競爭，“矮子當中拔將軍”，難免有人為情感因素，使老師缺少競爭的動力和淘汰的壓力，最后導致不夠條件，不夠程度的也能評上高級職稱。雖然我國高校高級職稱老師數(shù)量增多，但是不是每個高職老師都真正到達相應(yīng)程度，是不是每個擁有高級職稱的老師都可以與國際上同一級職稱的老師相比，這是一個值得我們深化考慮的問題。因此，我國高校老師職稱制度改革，構(gòu)造優(yōu)化的方向不應(yīng)只重職稱的“名”，而不重職稱的“實”。粗放型“高職化”傾向與我國目前的國情是不相符的。雖然，理論上認為一所大學師資素質(zhì)程度的上下以職稱構(gòu)造而論。通常也認為高級職稱的師資比重越大，師資的整體程度就越高。但理論所說的高級職稱是指老師的程度真的到達相應(yīng)的程度。因此，要進步大學師資程度和整體素質(zhì)，不能片面地追求數(shù)量上的粗放型“高職化”。結(jié)合我國的實際背景，要想在短時期內(nèi)，使大批老師在學術(shù)、科研和教學等方面在“質(zhì)”上到達一個很高的層次是很難的。有些知識技能是靠時間的積累，閱歷的豐富才能到達的，速成是不現(xiàn)實的。要使高校老師的職稱構(gòu)造優(yōu)化，要到達“質(zhì)”的優(yōu)化，而不是“量”的優(yōu)化。要形成“質(zhì)”上的學術(shù)梯隊，使老師的學術(shù)科研技能到達相應(yīng)的程度。進步高校師資程度、科研才能，不是一朝一夕靠數(shù)量就能解決的，而應(yīng)該循序漸進，從“質(zhì)”的角度進步。美國高校中“終身教授”的晉升率不到20％，可是卻擁有世界一流的師資隊伍。因此，在我國目前的情況下，要走集約道路，謹防高校老師職稱出現(xiàn)粗放型“高職化”傾向。四、要警覺高校用舊觀念運行新政策1986年，xxx中央決定“改革職稱制度，實行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制”。xxx在同年公布的《關(guān)于實行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的規(guī)定》中指出：“專業(yè)技術(shù)職務(wù)是根據(jù)實際工作需要設(shè)置的有明確職責、任職條件和任期，并需要具備專門的業(yè)務(wù)知識和技術(shù)程度才能擔負的工作崗位，不同于一次獲得終身擁有的學位，學銜等各種學術(shù)技術(shù)稱號?！薄敖I(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度，應(yīng)當根據(jù)實際需要設(shè)置專業(yè)技術(shù)工作崗位，規(guī)定明確的職責和任職條件，在定編定員的根底上，確定高、中、初級專業(yè)技術(shù)職務(wù)的合理構(gòu)造比例?！眡xx中央、xxx轉(zhuǎn)發(fā)《關(guān)于改革職稱評定，實行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的報告》時指出，要通過職稱改革，“著手革除歷史上形成的專業(yè)技術(shù)人員管理制度上的各種弊端，打破禁錮人才，一潭死水的場面，逐步建立起充滿活力的專業(yè)技術(shù)人員管理制度”。1995年在《關(guān)于加強選拔優(yōu)秀青年科技人員聘任高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)工作的假設(shè)干意見》的通知中，提到“要逐步進步高教、科研、工程、農(nóng)業(yè)、衛(wèi)生系列高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)人員中青年人員所占的比例，大膽選拔35歲左右的優(yōu)秀青年科技人員擔任正高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)”。這是政策導向，使高校開場放手選拔青年老師擔任教授職務(wù)，然而所謂“優(yōu)秀青年科技人員”是一個很模糊的概念，尤其在高校，優(yōu)秀與否是個定性的概念，難以量化，假設(shè)青年老師科研程度高，而教學平平，是否優(yōu)秀？還有教學才能強，科研一般，又怎樣衡量，尤其是對教學程度。一般意義上講，教學程度的上下是與一個老師的教學經(jīng)歷積累有一定關(guān)系的，經(jīng)歷的積累必然以時間積累為前提?！兑庖姟分羞€有“事業(yè)單位35歲以下人員聘任副高級職務(wù)，40歲以下人員聘任正高級職務(wù)，經(jīng)各地部門人事〔職改〕部門核準，可不受上級核定的基層單位職務(wù)數(shù)額或構(gòu)造比例限制”。“各地、各部門可根據(jù)實際情況，結(jié)合本地、本部門的優(yōu)秀青年科技人員專項管理方法，在國家每年下達本地、本部門的總職數(shù)____出一定比例，設(shè)置專項職數(shù)，解決35歲以下人員聘任副高級職務(wù)，40歲以下人員聘任正高級職務(wù)需要的職務(wù)數(shù)額。人事部將視該專項職數(shù)的設(shè)置和使用情況，在來年下達年度職數(shù)微調(diào)方案時適當增撥專業(yè)技術(shù)職務(wù)數(shù)額?！痹谶@樣的政策背景下，在職稱作為我國目前評價高校師資程度上下的重要標志前提下，各高校努力擴大青年高職人員，一時間，高職人員數(shù)量迅速增加。同時期，關(guān)于我國高校老師職稱比例偏低，尤其是高級職稱的老師比重與國際相比偏低的報道或文章也出現(xiàn)頻繁。因此，在“響應(yīng)”政策的掩蓋下，高校紛紛爭取高級職稱名額，個人也都爭上高級職稱，使得我國高校老師在短期內(nèi)高職比重不斷上升。從理論上講，一個老師從一個職稱級別晉升到另一個更高的職稱級別，是需要一段相當長時間積累和努力的，而且并非所有的低一級別的職稱老師都能得到晉升，高級職稱晉升的過快是與客觀事實相悖的?？陀^地講，不是高校老師中高職比重越大越好，人數(shù)越多層次越高，要謹防我國高校老師職稱晉升中出現(xiàn)粗放的“高職化”傾向。五、關(guān)于政府宏觀控制的手段政府在進展宏觀調(diào)控時，要盡量用總量手段，在需要用行政手段時，也要與各高校的實際情況相結(jié)合。如今一種看法認為總量手段很可怕，政府一說高職人員數(shù)額偏少，比重偏低，在幾年之內(nèi)全國高校中高職老師就會迅速增多。其實，總量手段表達在高校老師職稱晉升上，就是指利用評聘標準，如利用學歷、年資等條件來控制高校老師職稱的總體數(shù)量。在宏觀經(jīng)濟學上，總量手段的作用就是指要把需求總量調(diào)整到與資支撐才能相適應(yīng)。應(yīng)用到高校老師的職稱晉升上，其作用就在于把高校老師各級職稱的需求總量調(diào)整與師資才能相適應(yīng)。至于在微觀構(gòu)造上，不同類型的高校，不同的學科系列晉升多少，晉升的程度要求應(yīng)由客觀情況決定。然而，目前我國高校的職稱評審中行政手段利用仍然很多，因為我們的教育還沒有完全走向市場，尤其是在職稱晉升這一塊，仍遺留有方案經(jīng)濟的烙印。公務(wù)員之家當前，我國人事管理制度面臨著如何適應(yīng)市場經(jīng)濟增長方式由粗放型向集約型轉(zhuǎn)變的要求，既加強人力資管理又進展開發(fā)，職稱制度作為人事管理制度的一局部，也必須適應(yīng)這個需要。國家對職稱工作的宏觀管理在思路上，應(yīng)從轉(zhuǎn)變政府職能出發(fā)，堅持管少管好的原那么。由國家宏觀控制部門提出宏觀的指導性意見，供各高校參照執(zhí)行。如確定高校老師職稱制度的施行范圍，總體規(guī)劃出哪些崗位，哪些專業(yè)施行職稱制度，而高校根據(jù)國家的指導性意見，制定符合自己情況的詳細量化標準條件，組織統(tǒng)一的考評，確定評價結(jié)果與使用的互相關(guān)系等。不要一味地追求量的增長，造成高校老師的粗放型“高職化”傾向。老師職稱評定論文發(fā)表在哪一類期刊篇四1專業(yè)技術(shù)職稱與專業(yè)技術(shù)職務(wù)的內(nèi)涵比擬長期以來，有很多人混淆了“專業(yè)技術(shù)職稱”與“專業(yè)技術(shù)職務(wù)”的概念。正確的理解是：“專業(yè)技術(shù)職稱”即專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格，是反映專業(yè)技術(shù)人員過去學識、才能、成就和奉獻的等級標志。職稱要通過專業(yè)評審組織評審或者考試獲得，只能作為專業(yè)技術(shù)人員應(yīng)聘的參考根據(jù)，只有聘任以后才能享受相應(yīng)待遇?！皩I(yè)技術(shù)職務(wù)”那么根據(jù)實際工作需要設(shè)置的有明確職責、任職條件和任職期限，并需要具備專門的業(yè)務(wù)知識和技術(shù)程度才能擔負的工作崗位?！奥毞Q”是一種稱謂，一旦授予，終身享有，屬人才評價機制范疇；職務(wù)是根據(jù)工作任務(wù)需要而設(shè)定的職位，是要求一個人承當?shù)呢熑危瑢偃瞬攀褂脵C制范疇。2高職院校老師職稱評審和職務(wù)聘任的主要誤區(qū)職稱評審工作的誤區(qū)在我國，高職教育屬于高中后教育，是以消費、建立、效勞和管理第一線所需要的高素質(zhì)技能型人才為培養(yǎng)目的的職業(yè)教育，它兼具高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，是高等教育的一個類型和職業(yè)教育的較高層次。當前，我國高職院校老師的職稱評審標準和評審組織還有很多不完善的地方：政策導向方面，例如湖北省，到2024年為止高職院校老師在評審教授時仍然是根據(jù)普通高校老師職稱評審“一刀切、一把尺子”的標準，并與普通高校老師混和評審；有的省份雖然也出臺了高職院校老師職稱評審政策文件，但根本上還是普通高校老師職稱評審的套用版，沒有表達高職教育的特點。詳細施行方面，高職院校老師職稱評審也普遍存在“四重四輕”的誤區(qū)。重科學研究，輕教育教學目前，各省市組織的高職院校老師職稱評審，老師的論文數(shù)量、主持科研工程都有硬件指標要求，卻對教學工作中講授課程門數(shù)、總教學時數(shù)有下限要求，反而對老師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果和效勞育人等要素缺乏足夠的科學考察和評價。因此，高職院校老師職稱評審最后被演變?yōu)橐钥蒲谐晒绕涫强蒲姓撐牡亩嗌賮碚撚⑿?，這種評審機制往往導致對從企業(yè)引進的高技能型人才因科研成果較弱而難以晉升職稱，而那些無行業(yè)、企業(yè)工作背景的高校畢業(yè)生卻憑著科研優(yōu)勢而順利晉升職稱。并且在高職院校老師職稱評審條件中，對高職老師教育教學才能的考核缺乏可操作性，造成教育教學業(yè)績突出者大多沒有相應(yīng)的優(yōu)先條件，反而一些教學質(zhì)量不佳、育人成績平平的老師，憑借較強的科研業(yè)績順利評上了職稱。因此，許多老師為了到達評審的要求，主要精力用來報課題、寫論文，而在教學上卻敷衍了事，得過且過。長此下去，嚴重偏離了高職院校的辦學定位和高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)目的。重理論進步，輕技能提升在現(xiàn)行的高職院校老師職稱評審標準中，過分強調(diào)學術(shù)理論的進步，而缺乏有針對性的理論操作與實際運用的定性定量考核評價。評審導向的偏向，使許多高職老師為了職稱晉升，熱衷于理論研究尤其是高職院校教育教學的宏觀理論研究，忽略甚至放棄了專業(yè)理論和動手才能的提升，這顯然與高職院?！半p師素質(zhì)”師資隊伍建立的開展目的不相適應(yīng)。重成果數(shù)量，輕成果質(zhì)量目前職稱評審體系側(cè)重于科研成果的數(shù)量，主要考核老師的科研工程、論文和論著的數(shù)量等指標，而對這些成果的質(zhì)量尤其是學術(shù)價值、應(yīng)用效果那么考慮得較少。這種片面注重成果數(shù)量的導向，使得老師的論文選題、科研立項遠離教育教學改革所需，也與經(jīng)濟社會現(xiàn)實開展相去甚遠。一些老師急功近利，盡管成果總量增多，但實際應(yīng)用效果較少，且原創(chuàng)性成果較少，甚至還滋生了剽竊別人成果、花錢請人xxx文等學術(shù)____現(xiàn)象，“為職稱搞科研，為評審編論文”，這實際上已經(jīng)背離了職稱評審的初衷。重業(yè)務(wù)素質(zhì)，輕師德修養(yǎng)老師首先要“傳道”，而后“授業(yè)、解惑”。高校擔負著培養(yǎng)社會事業(yè)合格建立者和可靠接班人的重任，決定了高校老師應(yīng)該具有堅決的理想信念，過硬的思想作風和高尚的道德修養(yǎng)。然而，在高校老師職稱評審過程中，過分強調(diào)老師的科研才能、科研成果等業(yè)務(wù)素質(zhì)，而對老師政治素質(zhì)、思想道德及教書育人等師德考核沒有硬性指標，缺乏對師德修養(yǎng)這一關(guān)鍵前提的科學合理評價，這種評價體系肯定有負一名合格高職院校老師的要求。職務(wù)聘任工作的誤區(qū)我國高職教育起步較晚，開展不平衡，高職院校老師職務(wù)聘任工作離崗位設(shè)置管理和聘任制改革的要求還有較大差距，也不同程度存在以下“四重四輕”的誤區(qū)。重評聘合一，輕評聘分開由于受傳統(tǒng)的人事管理體制影響，許多高職院校將老師專業(yè)技術(shù)職稱的評審與職務(wù)聘任實際上合二為一，老師只要評上職稱，不管崗位是否需要就可聘上職務(wù)，工資待遇及相應(yīng)的福利就得到提升及兌現(xiàn)。職務(wù)、職稱不分，評職稱變成了評待遇。這種“評聘合一”的管理形式，老師往往重視職稱評審，即評職稱之前積極鉆研，而一旦獲得相應(yīng)資格并被高校聘任、享受相應(yīng)待遇后，那么失去原有工作熱情和動力，這不僅影響了擇優(yōu)用人競爭機制的形成，也影響進人用人的約束機制的施行。而實行“評聘分開”那么有利于按職務(wù)職稱的不同特點，從評價和使用兩個不同方面對專業(yè)人才進展科學管理，實現(xiàn)人才評價社會化和單位聘用科學化，在聘用中推行競爭上崗，強化了競爭機制，打破了專業(yè)技術(shù)職務(wù)事實上的終身制和能上不能下的僵化場面。重初始聘任，輕聘后考核大多數(shù)高職院校在老師職務(wù)初始聘任時還是比擬慎重，可以按照核定的職數(shù)、規(guī)定的程序予以聘任，但施行職務(wù)聘任后卻無視對受聘人員的聘第1期鄭柏松：高職院校老師職稱評審和職務(wù)聘任的誤區(qū)與對策期管理和聘后考核，有的高職院校雖然也制定了聘后考核方法，但多數(shù)只停留紙質(zhì)文件里，考核流于形式，老師獲得任職資格被聘任后是否完成了崗位職責任務(wù)，卻很少問津。許多老師聘上高級職務(wù)后，便產(chǎn)生“高職到手，____到頭”的懈怠思想，安于現(xiàn)狀吃老本，勉強應(yīng)付教學科研工作，這種現(xiàn)象不利于調(diào)動廣闊老師的積極性，不利于形成良好的人才成長環(huán)境。重資歷身份，輕業(yè)績奉獻在事業(yè)單位推行崗位設(shè)置管理以前，甚至在2024年高校首次進展崗位設(shè)置時，一些高職院校在老師高級職務(wù)聘任過程中，首先考慮的是受聘人職稱獲得年限和工作年限，其次考慮受聘人的業(yè)績奉獻。這種機制使中青年骨干的工作積極性、創(chuàng)造性嚴重受挫，一些學有所長、工作才能強的老師，要么被同化為熬年頭挨日子的平庸老師，要么感到?jīng)]有前途、找不到事業(yè)的支點而離任跳槽。重一聘終身，輕動態(tài)管理嚴格意義的職務(wù)聘任應(yīng)該有明確的崗位職責、嚴格的聘任期限、嚴肅的履職考核，有高聘也有低聘，有續(xù)聘也有解聘，實行動態(tài)管理。由于人事制度改革相對滯后，高職院校普遍存在“老師能進不能出”、“職務(wù)能上不能下”的現(xiàn)象。老師聘上相應(yīng)職務(wù)后，只要不犯大錯誤，很少有低聘和解聘的，一聘定終身，人為地造成老師“資格評審前拼命一時，職務(wù)聘任后消遣一世”，聘任合同書成了一紙空文，這些弊端從根本上背離了聘任制的初衷，無法實現(xiàn)擇優(yōu)而聘，從而無法形成有效的競爭機制。3高職院校老師職稱評審和職務(wù)聘任的對策構(gòu)建符合高職院校特點的老師職稱評價體系理順高職院校老師職稱評審體制高職教育是高等教育的一種特殊類型，高職院校與普通高校兩類學校在辦學定位、培養(yǎng)目的上有較大區(qū)別，高職院校是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型的應(yīng)用人才，不是培養(yǎng)研究型和理論型的學術(shù)人才，高職院校老師的知識構(gòu)造、才能構(gòu)造的要求相對于普通高校老師也有較大差異。因此，要理順高職院校老師職稱評審體制，詳細工作要把握“四性”：一是評審條件的科學性。高職院校老師職稱評審條件要突出高職教育特色，不能直接套用普通本科院校老師的評價體系；二是評委組成的合理性。高職院校老師職稱評審專家要盡量邀請高職院校老師、行業(yè)企業(yè)專家參加，這樣對高職院校老師的業(yè)績評價更具有針對性；三是評審過程的透明性。堅持“五公開一監(jiān)視”，即“評審政策公開、評審程序公開、評審對象公開、個人業(yè)績材料公開，評審結(jié)果公開，承受群眾監(jiān)視”，積極討論“信息化評審、量化評價”等評審方法，進步評審工作透明度；四是評審結(jié)果的公平性。嚴格條件、嚴肅程序、嚴密組織，確保評審工作公平、公開、公正，讓參評老師心悅誠服。建立符合高職院校老師特色的職稱評審標準高職院校老師職稱評審標準不能是普通本科院校的“套用版”或“壓縮版”，必須“量體裁衣”，詳細制訂中處理好四種關(guān)系，即“科學研究與教育教學的關(guān)系、理論進步與技能提升的關(guān)系、成果數(shù)量與成果質(zhì)量的關(guān)系、業(yè)務(wù)素質(zhì)與師德修養(yǎng)的關(guān)系”。評審標準中要增加可以反映職業(yè)教育人才培養(yǎng)目的和辦學特色的內(nèi)容，盡量減少或淡化與高職院校辦學定位不相符的學術(shù)論文等方面的科研要求。高職院校老師職稱綜合評價指標應(yīng)包括師德修養(yǎng)、職業(yè)資格、專業(yè)教學、理論技能、育人效果、社會效勞、科技研發(fā)與應(yīng)用等要素。才能及業(yè)績評價要把老師的教育教學才能、專業(yè)理論才能和社會效勞才能列為重要考核指標，一是以教育教學為主，以科學研究為輔，以表達高職院校的以效勞為宗旨、以就業(yè)為導向，為社會培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的中心任務(wù)，回歸教育本位，在教育教學才能評價中要著重評價老師的教學資建立才能、課堂教學才能和教學研究才能；二是以進步專業(yè)理論才能導向，評審標準向“雙師型”老師傾斜，對職業(yè)技能程度高，教學效果佳的老師適當降低學歷、外語條件和科研成果要求；三是突出效勞社會才能，表達高職教育應(yīng)履行為區(qū)域經(jīng)濟社會效勞的重要職能，以確保表達高職院校老師職稱評價體系的特色。完善以崗位管理為根底的老師職務(wù)聘任機制科學地推進崗位設(shè)置工作崗位設(shè)置是實行崗位管理的首要環(huán)節(jié)，是老師職務(wù)聘任制的根底，其根本原那么是“按需設(shè)崗、因事設(shè)崗、精簡高效”。崗位設(shè)置要根據(jù)學校的總體開展目的、專業(yè)建立需要和師資建立規(guī)劃進展科學分析^p，合理確定老師高級、中級、初級崗位之間以及高級、中級、初級崗位內(nèi)部不同等級的構(gòu)造比例，明確每一崗位的受聘條件、職責任務(wù)等，為績效考核、薪酬管理、續(xù)聘解聘提供根據(jù)。在推進崗位設(shè)置工作中，要處理好以下幾個關(guān)系：一是教育部門規(guī)定高職師資隊伍建立要求與人社部門所限定的政策杠桿之間的關(guān)系；二是處理好師資隊伍現(xiàn)狀與長遠開展的關(guān)系；三是要處理好不同院〔系〕、不同專業(yè)團隊的平衡關(guān)系。通過崗位設(shè)置，從根本上改變過去老師職務(wù)聘任“因人設(shè)崗”和“有崗無責”的弊端，實現(xiàn)人員由“身份管理”向“崗位管理”轉(zhuǎn)變，增強老師的崗位意識和競爭意識，有效配置高職院校人才資。建立和完善考核評價機制聘任制的施行需要建立在完善的考核評價根底之上，并發(fā)揮其監(jiān)視和控制作用。在對老師進展績效考核工作中，充分考慮不同類型崗位的任務(wù)和特點，把握制定考核指標、標準考核程序與嚴格結(jié)果運用等工作環(huán)節(jié)。通過考核，明確老師所獲得業(yè)績奉獻，考核結(jié)果作為聘任、獎懲、晉升、調(diào)整、淘汰以及薪酬分配的重要根據(jù)，克制過去“能上不能下、干多干少一個樣”的弊端，有效地實現(xiàn)高職院校人力資的開發(fā)與利用。健全動態(tài)管理的用人機制和合理的分配鼓勵機制以崗位管理工作為依托，深化高職院校人事制度改革，淡化身份，強化崗位，簽訂聘任合同，破除職務(wù)終身，實行動態(tài)管理的用人機制。健全分配鼓勵機制，打破以往“大鍋飯”的平均分配制度，通過對老師的履職考核，合理拉開薪酬檔次，真正實現(xiàn)老師的薪酬與崗位職責、工作業(yè)績、實際奉獻等直接掛鉤，真正實現(xiàn)收入分配向優(yōu)秀人才和關(guān)鍵崗位傾斜，鼓勵老師履行崗位職責的自覺性，進步人力資的使用效益。老師職稱評定論文發(fā)表在哪一類期刊篇五一、測算高校各學科老師晉升職稱快慢程度的數(shù)學模型(一)兩個經(jīng)典范例在自然界，各種放射性元素的衰變速度千差萬別，其半衰期(即放射性元素衰變掉一半所需要的時間)從幾百萬分之一秒到幾十億年不等，這些現(xiàn)象都可以通過數(shù)學模型描繪其變化規(guī)律。鈾原子由于不斷地放射出微粒子而變成其他元素，從而鈾的含量就不斷減少，這種現(xiàn)象叫做放射性元素的衰變［1］。由原子物理學可知，鈾的衰變速度與鈾的現(xiàn)存量mt成正比。(二)各學科老師晉升職稱的平均速度放射性元素的衰變速度是放射性物質(zhì)本身的固有特性，不會隨外部因素而改變。人類社會遠比自然界復雜，影響到各學科老師晉升職稱速度的外因有上級政策、評審專家的評判、競爭對手的情況等，其內(nèi)因是各學科自身的特點和老師個人的努力程度。假如假設(shè)在不太長的時間內(nèi)，外因的影響是次要的，內(nèi)因的影響是主要的，那么參考上述經(jīng)典范例，我們認為各種因素的綜合影響是可以預測的，于是我們引入各學科近幾年老師晉升職稱平均速度的概念。(三)測算各學科老師晉升職稱快慢程度的直觀概念從各學科老師晉升職稱速度推測各學科半數(shù)老師晉升職稱所需年限，既可直觀反映各學科老師晉升職稱的快慢程度，又可為制訂將來各年老師引進和培養(yǎng)規(guī)劃提供理論根據(jù)。為此，我們引入“半衰期”和“老師晉升職稱周期”概念。反映放射性元素衰變快慢程度的最直觀的概念是“半衰期”，即半數(shù)放射性元素衰變?yōu)槠渌厮枰臅r間［3］。類似地，中級職稱老師晉升為副教授，副高級職稱老師晉升為教授，都可理解為某一層級職稱人數(shù)的衰減。仿照放射性元素“半衰期”和“衰變周期”的概念，我們把某學科半數(shù)中級職稱老師(或副高級職稱老師)晉升高一級職稱所需要的時間，稱為該學科“老師晉升職稱周期”。二、斷定各學科老師晉升職稱快慢程度的詳細操作方法1.計算各學科前三年中級職稱老師晉升副教授的平均速度。設(shè)某學科2024+t年(0≤t≤2，即前三年)有中級職稱老師mt人，當年申報并且成功晉升副教授nt人，那么該學科當年中級職稱老師晉升副教授的速度為vt=nt/mt;計算該學科前三年中級職稱老師晉升副教授的平均速度(準確到)，即得v=∑vt/3。2.計算各學科前三年副高級職稱老師晉升教授的平均速度。設(shè)pt為2024+t年(0≤t≤2)原有副教授職稱的老師人數(shù)，qt為當年申報并且成功晉升教授的人數(shù)，那么該學科當年副高級職稱老師晉升教授的速度為ut=qt/pt，計算該學科前三年副高級職稱老師晉升教授的平均速度(準確到)，即得u=∑ut/3。3.斷定各學科老師晉升職稱的快慢程度。根據(jù)老師晉升職稱的速度v或u的計算結(jié)果，由表1可查得相應(yīng)的老師晉升職稱周期t的數(shù)值。根據(jù)t值的大小，可把各學科老師晉升職稱的快慢程度分為不緩慢、緩慢、較緩慢、非常緩慢四類(表2)。三、由某些學科老師晉升職稱特別困難的現(xiàn)象引發(fā)的考慮上述數(shù)學模型反映的老師晉升職稱快慢程度的規(guī)律，為新升本科院校的師資隊伍建立提供了可靠的理論根據(jù)。新升本科院校不但要鼓勵老師晉升職稱速度快的學科，更應(yīng)關(guān)注老師晉升職稱速度緩慢的學科。以某本科院校為例，該校數(shù)學學科2024年有10多名講師。但因開展科學研究、撰寫和難度大，2024—2024年的三年間竟無人申報晉升副教授。該學科有3名高級講師，其中1人2024年轉(zhuǎn)評副教授，1人2024年才能轉(zhuǎn)評副教授，1人直到退休也不能轉(zhuǎn)評副教授。假設(shè)規(guī)定非高校老師系列高級職稱老師轉(zhuǎn)評副教授每人折算為人，按照第1步計算得v=，據(jù)公式(4)計算得t=53，理論上說明:這10多名講師半數(shù)晉升副教授需要53年。這個現(xiàn)象反映了數(shù)學學科晉升職稱難的現(xiàn)實狀況。數(shù)學學科老師晉升職稱非常緩慢，這是一般高校都很常見的現(xiàn)象。在不同的高校，同樣會出現(xiàn)某些學科老師晉升職稱非常緩慢的情況，必須引起關(guān)注。四、改善老師職稱構(gòu)造的對策老師晉升職稱緩慢的學科，往往是因為老師科研業(yè)績不多難以晉升職稱。為了改變某些學科老師晉升職稱非常緩慢的頹勢，要開拓新思路，探究人才培養(yǎng)形式改革途徑，尋求科研打破的新契機。以上述數(shù)學模型為根據(jù)，施行“教授(副教授)培養(yǎng)工程”，向晉升速度慢的學科傾斜，加大鼓勵力度，鼓勵科研才能強的導師指導青年老師開展科學和教學研究，鼓勵青年老師獲得更多科研業(yè)績申報高級職稱，盡快實現(xiàn)老師職稱構(gòu)造平衡合理。1.審定導師資格?？蒲胁拍茌^強的科研人員或兼職教授，具備以下條件之一者可聘為“教授(副教授)培養(yǎng)工程”的導師:(1)具有正高級職稱或博士學位。(2)近五年主持或作為前三名參與人從事部級課題的研究，或主持省部級課題的研究，并且近五年在全國中文核心期刊發(fā)表或被四大索引收錄1—3篇高程度論文或出版1部高程度專著。同等條件下，獲得省部級以上科研獎勵者(部級一等獎前五名、二等獎前四名、三等獎前三名;省部級一等獎前三名、二等獎前二名、三等獎第一名)優(yōu)先。2.明確培養(yǎng)對象。培養(yǎng)對象必須是學?，F(xiàn)有中級職稱或副高級職稱的在編在崗教學、教輔、管理人員，并且自簽約當年起五年內(nèi)符合晉升職稱的資歷、學歷條件。3.確定預期目的。在預約期間(理工科為4—5年，其他學科為2—3年)內(nèi)，培養(yǎng)對象必須晉升教授或副教授。4.明確約定任務(wù)。約定任務(wù)不得少于培養(yǎng)對象晉升職稱所需要的最根本的科研業(yè)績成果。5.確定各學科鼓勵力度參數(shù)e。確定方法如表3所示。其中老師晉升職稱的快慢程度，按照表2劃分為非常緩慢、較緩慢、緩慢、不緩慢四個等級，鼓勵力度參數(shù)e的賦值可根據(jù)學校投入高級職稱老師培養(yǎng)資金總額確定。6.確定單項經(jīng)費m。每個培養(yǎng)工程的經(jīng)費稱為單項經(jīng)費，其計算方法如表4所示。7.商定單項經(jīng)費分配方法。“教授(副教授)培養(yǎng)工程”單項經(jīng)費在導師和培養(yǎng)對象之間進展分配，首先要確定培養(yǎng)對象的業(yè)績成果，然后按照培養(yǎng)對象和導師對培養(yǎng)對象申報晉升職稱提供的業(yè)績成果的奉獻率進展分配。用以申報職稱的業(yè)績成果，主要包括任現(xiàn)職以來的論文、著作、藝術(shù)作品、科研工程、教改工程，以及科研獲獎、教改獲獎、體育獲獎、藝術(shù)獲獎等，這些成果，均可折算為一定的分值?？山Y(jié)合各類各級科研成果的特點、重要性、獲得難度以及本校政策導向等因素，對各類各級科研成果賦予不同的權(quán)重。培養(yǎng)對象應(yīng)分配的單項經(jīng)費=“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議簽訂的立項經(jīng)費總額×(非幫扶業(yè)績成果/培養(yǎng)對象申報晉升職稱提供的業(yè)績成果)導師應(yīng)分配的單項經(jīng)費=“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議簽訂的立項經(jīng)費總額×(幫扶業(yè)績成果/培養(yǎng)對象申報晉升職稱提供的業(yè)績成果)8.簽訂“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議。培養(yǎng)對象、導師和學校簽訂“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議。導師承諾在預約期間指導培養(yǎng)對象晉升職稱;培養(yǎng)對象承諾在晉升職稱后在校效勞一定年限;學校承諾發(fā)放獎勵金，并且按照各學科的鼓勵力度參數(shù)計算“教授(副教授)培養(yǎng)工程”的立項經(jīng)費;導師和培養(yǎng)對象約定單項經(jīng)費的分配方法。理論證明，按照上述思路制定的相關(guān)政策調(diào)動了導師和青年老師的積極性，收到了良好效果。案例院校2024年施行“教授(副教授)培養(yǎng)工程”以前的2024—2024年，通過正高級職稱評審的教職工共有5名，通過副高級職稱評審的教職工共有22名，施行“教授(副教授)培養(yǎng)工程”以后的2024—2024年，通過正高級職稱評審的教職工共有11名，通過副高級職稱評審的教職工共有62名，通過正、副高級職稱評審的人數(shù)分別增長120%和182%。而且，案例院校晉升高級職稱速度非常緩慢的數(shù)學學科，也一改2024—2024年三年間僅有1名教職工通過副教授評審的頹勢，在2024—2024年三年間有2名教職工通過教授評審，實現(xiàn)了“零”的打破，增長率為100%，有2名教職工通過副教授評審，增長率為100%。老師職稱評定論文發(fā)表在哪一類期刊篇六【摘要】：^p：市場經(jīng)濟體制的不斷完善和開展，使高校老師職稱工作面臨著嚴峻的考驗。我國高校能否構(gòu)建成具有中國特色的與市場經(jīng)濟相適應(yīng)的老師職稱制度，從根本上徹底地解決老師職稱的性質(zhì)、確定主體與方式、改革的導向等的選擇問題，走出職稱的誤區(qū)，這是亟待政府和高校研究解決的重大課題。只有選擇從職稱到職務(wù)、從評定到聘任、從社會到單位、從以行政方案為導向到以市場選擇為導向的真正的老師職務(wù)聘任制形式，中國高校老師職稱改革才有出路?！娟P(guān)鍵詞】：^p：職稱改革；職務(wù)評聘；職稱評審隨著市場經(jīng)濟體制的不斷完善和開展，高校老師職稱工作正面臨著嚴峻的考驗。不管是評聘結(jié)合形式，還是評聘分開形式，其本質(zhì)都有悖于市場經(jīng)濟原那么。高校老師職稱改革的形式必須與社會市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)，實行真正意義上的老師職務(wù)聘任制。為此，高校老師職稱必須職務(wù)化，制度的重心必須聘任化，從人員的評價到職務(wù)的聘任必須組織化，形式的運作必須市場化。一、職稱改革問題的起因我國不同時期的高校老師職稱制度都是在一定的歷史條件下形成的，應(yīng)該說與我國當時的政治經(jīng)濟體制、經(jīng)濟開展程度、社會意識形態(tài)等在某種程度上都保持著一種相適應(yīng)的關(guān)系。隨著改革開放的深化開展和社會市場經(jīng)濟體制確實立，與方案經(jīng)濟體制相適應(yīng)的傳統(tǒng)的高校人事管理制度已經(jīng)不能滿足形勢開展的要求，正在向與社會市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)的人力資管理制度轉(zhuǎn)變。在這個轉(zhuǎn)變中，作為高校人事管理制度重要組成局部的職稱制度已經(jīng)成為改革的焦點問題擺在人們的面前。能否有效改革高校老師職稱制度，使之與社會市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)，這是高校人事管理制度改革成敗的關(guān)鍵之一。1986年，我國高等教育系統(tǒng)根據(jù)中央有關(guān)文件精神施行了以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革。理論說明，這次以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革的大方向是正確的，在進步高校老師待遇、發(fā)揮高校老師積極性、促進高校老師隊伍建立等方面起到了很大作用，也獲得了顯著成效。但是我們必須看到，由于當時我國尚未確立社會市場經(jīng)濟體制，以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革難免帶有方案經(jīng)濟體制的痕跡，因此難以滿足20世紀90年代以來我國社會市場經(jīng)濟開展的需要。再加之評聘制度本身管理機制尚不完善，運行形式尚不標準，致使職務(wù)評聘過程還存在著諸多問題與缺乏。當然，這么評價并不是要否認1986年的職稱改革，而是要在肯定的根底上使之與社會市場經(jīng)濟體制全面接軌。進入21世紀以來，國內(nèi)的一些具有評聘自主權(quán)的高校紛紛對本校的老師職稱制度進展了大力度的改革，使老師職務(wù)聘任制在很大程度上得以實現(xiàn)。但同時我們也能看到，還有更多的學校，特別是那些不具有評定自主權(quán)的高校，仍然被現(xiàn)行的職稱制度所困擾著。每年一度的職稱運動，聲勢浩大，不僅浪費了大量的人力、物力、財力和精力，而且還對老師們形成了宏大的心理壓力，把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此，還造成了社會的攀比，不正之風也隨之興起。高校與老師個人擇聘的單一性和封閉性，造成師資隊伍構(gòu)造不合理，配置剛化，效率低下；老師流動不暢通，人才緊缺與過剩同在；近親繁殖，素質(zhì)退化。這種職稱制度不利于高校老師資的優(yōu)化配置、充分利用和隊伍建立。因此，改革現(xiàn)行的高校老師職稱制度勢在必行。為要真正徹底地實現(xiàn)高校老師的職務(wù)聘任制，需從四個方面對高校老師職稱改革形式進展選擇。一是在稱謂上要把“職稱”變?yōu)椤奥殑?wù)”；二是在制度的重心上要從評定轉(zhuǎn)向聘任；三是在評聘的主體上要從社會轉(zhuǎn)向詳細的高校單位；四是在運作的形式上要從行政方案轉(zhuǎn)向市場選擇。二、稱謂的抉擇：從職稱到職務(wù)老師職稱評定論文發(fā)表在哪一類期刊篇七[【摘要】：^p]隨著新課改的不斷深化，課堂小組合作探究逐漸顯示出了它的優(yōu)勢，成為課堂建立的重點。小組合作學習，有利于學生實現(xiàn)優(yōu)勢互補，形成良好的人際關(guān)系和學習氣氛，促進學生的個性開展,培養(yǎng)獨立考慮的才能。[【關(guān)鍵詞】：^p]課堂學習小組建立課堂上的小組學習主要目的就是培養(yǎng)學生獨立考慮的才能，孔子說過“不憤不啟，不悱不發(fā)”，他告訴教育者，一定要等到學生經(jīng)過獨立考慮以后，才給予啟示，讓學生在考慮中完善自己，正所謂“授之以魚不如授之以漁”，學生的獨立人格和思維才能，是非常重要的。新課標強調(diào)新課程的施行與設(shè)計有利于學生學習方式的轉(zhuǎn)變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環(huán)境中，充分發(fā)揮學生的主體性、積極性與參與性，培養(yǎng)學生探究問題的才能和實事求是的科學天賦，進步創(chuàng)新意識和理論才能。小組學習是新課改下催生出來的重要學習方式，是建立高效課堂的重要途徑。它重點表達的是減少老師的干預，培養(yǎng)學生的主體地位。不僅在課堂上，在平時的自主學習和與人交往上，小組學習也會發(fā)揮重要作用。在小組建立上，我們要遵循學生的多樣性、獨特性，把學生按照學習才能、溝通才能、組織才能、思維才能的強弱，平均分配到每一個小組，保證每一個小組的成員都能實現(xiàn)才能互補，平衡小組間的學習才能，進步學生的競爭力，增強他們學習的信心。一般來講，小組人數(shù)以六人為宜，包括組長、記錄員、匯報員各一名，帶著小組端正學習態(tài)度，隨時向老師反映組內(nèi)的學習狀況，方便老師掌握學生的學習動向。組員要有明確分工，充分發(fā)揮小組成員的作用與優(yōu)勢，保證合作學習活動順利施行。當小組建立初具雛形，我們要做的第二步便是對組內(nèi)成員進展培訓，讓他們在小組討論和交流上，可以真正有所收獲，真正做到學習方式的革新和學習效率的進步。因此我們必需要培養(yǎng)學生“五會”：第一，學會傾聽，不隨意打斷別人的發(fā)言，努力掌握別人發(fā)言的要點，對別人的發(fā)言給予公正的評價；第二，學會質(zhì)疑，聽不懂時，懇求對方作進一步的解釋；第三，積極發(fā)言，說明自己的意見，修正別人的觀點；第四，擅長承受別人的意見并修正自己的想法；第五，學會組織，組織小組學習，能根據(jù)別人的觀點，做總結(jié)性發(fā)言。小組學習的又一必要條件，就是導學案，老師在導學案的編寫上，要非常注重探究性問題的設(shè)置。可以這樣說，小組學習是否成功，導學案的問題設(shè)置起到關(guān)鍵性作用，問題可以激發(fā)學生的學習動機，而這樣的問題一定是富有啟發(fā)性的問題，使學生深化考慮，由此及彼，由表及里，真正做到對思維的訓練。從新課程目的來看，問題的設(shè)計一定要表達知識與才能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目的。從課堂學習來看，問題是使課堂學習過程充分表達學生主體地位，通過自主學習、獨立考慮、小組成員合作交流獲得知識技能的開展。因此，問題是關(guān)鍵性的一步，在此環(huán)節(jié)上，一定要針對學生學習的重點、難點問題，于教材但又要高于教材，真正到達能促進學生考慮并獲得進步的目的。在一堂課四非常鐘的時間中，課堂上應(yīng)該有動也有靜，動就是討論和交流，靜就是考慮和消化。一堂課不可能隨時都在討論問題，不可能隨時都在提出問題，老師在進展知識點講解的時候，應(yīng)該做到把握時機進展探究，這樣會獲得事半功倍的效果。那么，老師應(yīng)該在怎樣的情況下拋出問題，實現(xiàn)合作探究呢？第一，在學生個人探究有困難時，及時進展合作學習。由于學生的知識技能和生活經(jīng)歷是有限的，所以當他們在學習新知識，需要新才能時，往往會遇到困難。這時通過小組同學合作討論，說出各自的看法，發(fā)揮互補作用，到達共識的效果，使學生都能順利學習新知識。第二，個人操作無法完成時進展合作學習。在教材中許多知識需要學生動手動腦，來發(fā)現(xiàn)、探究總結(jié)規(guī)律。有時靠個人的力量是不夠的，需要依靠集體的力量共同完成。這時就要組織合作學習明確分工，集思廣益，挖掘集體潛能。第三，針對教材中的重點難點內(nèi)容開展合作學習。在學生不易理解時，組織討論，同學之間可以互相取長補短，在加上老師點撥，會使學生的思路茅塞頓開。第四，在課堂練習出現(xiàn)普遍性錯誤時，進展合作學習。課堂上，學生出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤是正?，F(xiàn)象，只要擅長抓住學生普遍性的錯誤，引導學生考慮、討論，讓學生充分發(fā)表意見，說明自己觀點，互相啟發(fā)補充修正，就能使錯誤消滅在萌芽狀態(tài)中。第五，解答“開放性”問題時合作學習?！伴_放性”問題其解題策略不唯一，答案不唯一，而一個人的思維才能畢竟有限，很難多角度的去考慮，須群策群力才能展示各種策略和結(jié)論。有了學習，就應(yīng)該有評價，不能讓小組學習的意義架空，學習的后期評價是合作學習不可或缺的一局部。新課程標準倡導開展性評價，強調(diào)在學習評價中要讓學生成為評價的參與者，突出促進學生開展的功能。對此，我們可以針對評價機制給出自我評價、學生互評、老師評價三個藍本，而評價機制應(yīng)該細化、量化，以到達真正對學生才能的反應(yīng)。自我評價和學生互評，我們可以給出一個量化考核的標準，讓每一個學生集思廣益，對學生的每一個方面進展客觀公正且有效的評價。老師評價可以分為課堂即時評價和階段性評價。課堂上的即時評價，老師應(yīng)該做到擅長發(fā)現(xiàn)課堂上學生在學習過程中表現(xiàn)出來的各種信息，并及時進展指導和點撥，給予補充或者啟發(fā)性的建議，引起學生思維的碰撞，完善學生知識構(gòu)造。階段性評價是對學生學習情況進展檢查的一個重要過程，通常通過階段性考試進展來進展評價，檢驗學生對所學知識的掌握情況是否過關(guān)，能否順利進展下一階段學習?？偠灾?，小組合作學習是新課改下必須走的一條課堂探究之路，它還需要我們不斷地完善，不斷探究高效地學習方法，真正做到轉(zhuǎn)變學習方式，真正把學生放到主體地位，促進學生和老師的共同開展。老師職稱評定論文發(fā)表在哪一類期刊篇八為了進步中小學老師的地位和待遇，教育部擬在中小學設(shè)立正高級職稱，這意味著在不遠的將來，“教授”將出如今中小學甚至幼兒園。對于廣闊中小學老師來說，這無疑是個利好消息?？墒?，