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認(rèn)證信息

認(rèn)證類型：個(gè)人認(rèn)證

認(rèn)證主體：盧**（實(shí)名認(rèn)證）

IP屬地：廣東

IP屬地：廣東 上傳時(shí)間：2023-12-15 格式：DOCX 頁數(shù)：7 大小：43.33KB 積分：25 舉報(bào) 版權(quán)申訴

不同打洞操作參數(shù)對兒童感知?jiǎng)幼骷寄艿挠绊?/p>

1弱智兒童感知-動(dòng)作訓(xùn)練的必要性感覺感知和行為是個(gè)人第一次發(fā)展的技能。孩子們主要通過這種技能了解世界和環(huán)境。兒童時(shí)期該種技能發(fā)展?fàn)顩r如何,將直接影響他們知識的獲得與智力的發(fā)展。弱智兒童智力低下,發(fā)展遲滯,認(rèn)識周圍事物主要依靠感知覺與動(dòng)作,因此,對他們感知-動(dòng)作技能的特點(diǎn)及其發(fā)展規(guī)律進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究,不論對學(xué)校改進(jìn)教學(xué),提高教學(xué)質(zhì)量,還是對弱智兒童掌握知識和開發(fā)智力都具有十分重要的意義。對智力不足兒童的感知-動(dòng)作技能的研究,早在19世紀(jì)初期就引起了有關(guān)學(xué)者的關(guān)注與重視。法國醫(yī)學(xué)家依達(dá)()與西奎恩(Seguin)十分重視感覺訓(xùn)練的材料,并對智力不足的兒童施以特殊的教育與訓(xùn)練。20世紀(jì)初期,意大利醫(yī)師蒙特梭里(M.Montessori)等人認(rèn)為,兒童的動(dòng)作與感知的發(fā)展是他們認(rèn)知作用的起源,學(xué)校教育要引導(dǎo)他們由感官收取信息建立感覺,以至逐漸形成知覺的認(rèn)知過程。她親自編制了包括觸覺、溫度覺、重量感覺、味覺、嗅覺、視覺以及聽覺等八種感覺在內(nèi)的教材,來訓(xùn)練、發(fā)展弱智兒童的感知覺。近幾十年來,許多特殊教育專家越來越認(rèn)識到弱智兒童是一個(gè)可以逐步受教育、受訓(xùn)練的群體,加強(qiáng)感知-動(dòng)作的訓(xùn)練是促進(jìn)他們智力發(fā)展的一種有效方法與途徑。他們向社會強(qiáng)烈呼吁,要給智殘者提供幫助,最直接的辦法是教授一些他們所缺乏的感知-動(dòng)作技能。目前我國部分弱智學(xué)校在吸取國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)與我國學(xué)者的研究成果基礎(chǔ)上,正在施行把基礎(chǔ)文化教育與感知-動(dòng)作技能的訓(xùn)練結(jié)合起來,以促進(jìn)智力的開發(fā)與必要?jiǎng)幼鞯墨@得的改革,并初步取得了一定的成果,推動(dòng)了特教事業(yè)的發(fā)展,但由于起步遲,研究人員有限,仍有許多問題值得繼續(xù)研究或開拓。本研究的目的是:(1)通過實(shí)驗(yàn)作業(yè)的操作與訓(xùn)練,觀察弱智兒童與正常兒童感知-動(dòng)作技能的實(shí)際水平及其差異情況;(2)同時(shí)通過上述兩類兒童的比較,進(jìn)而較系統(tǒng)地了解弱智兒童感知-動(dòng)作技能諸方面的特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)新技能過程中的困難與問題;(3)通過研究,為學(xué)校感知-動(dòng)作技能的訓(xùn)練與教育提供心理學(xué)依據(jù)。2學(xué)習(xí)方法2.1肢體貧困情況杭州市黃龍洞小學(xué)和楊綾子巷學(xué)校弱智兒童共31人,其中女15人,男16人;智力殘疾屬輕度的7人,中度的8人,重度的16人;年齡小的10歲,大的14歲,平均年齡11歲。他們均為右利手,無一人肢體殘疾。為便于比較,取杭州市黃龍洞小學(xué)正常兒童17人,年齡均為11歲,其中女性7人,男性10人,學(xué)習(xí)表現(xiàn)屬上、中、下水平的均有。2.2大小鐵片的排列有自己制作的打洞操作器1臺,秒表1只。操作材料為21×3.7cm的大小鐵片6片,鐵片上有直徑7.5mm的5個(gè)圓孔成直線狀排列,各圓孔間距離相等,中間劃一條直線,作鐵片上圓孔與操作器上圓孔對準(zhǔn)的間接標(biāo)志。2.3作業(yè)測試指標(biāo)有左右手協(xié)調(diào)打洞操作作業(yè)和左右手與腳協(xié)調(diào)打洞操作作業(yè)兩種,分別稱作業(yè)一與作業(yè)二。作業(yè)測試指標(biāo)有:(1)操作的速度,即連續(xù)打30個(gè)洞所需要的時(shí)間;(2)操作的協(xié)調(diào)水平;(3)操作的正確性;(4)操作的錯(cuò)誤性,包括操作動(dòng)作的不準(zhǔn)確、不穩(wěn)定。2.4主試與測查工作要做到位確定點(diǎn)先向被試說明實(shí)驗(yàn)研究的意義,消除不必要的緊張和顧慮,取得被試的合作,使他們在努力狀態(tài)下完成實(shí)驗(yàn)作業(yè),減少非智力因素對作業(yè)的影響。主試邊講操作要點(diǎn),邊示范具體操作方法。每講一次,被試重述與實(shí)際操作一次,及時(shí)檢查、指導(dǎo),被試全部掌握后開始正式測查。測查工作以個(gè)別方式進(jìn)行,全部由一名主試負(fù)責(zé)測試。每次測試后根據(jù)實(shí)驗(yàn)要求,詳細(xì)記錄各相應(yīng)指標(biāo)。3結(jié)果與分析3.1理解兒童與正常兒童的比較3.1.1操作要點(diǎn)能力對比,中、重度弱智兒童能解釋作業(yè)操作由于該作業(yè)操作簡單,正常兒童和輕度弱智兒童經(jīng)主試一次講解后,均能掌握全部操作要點(diǎn),而中、重度弱智兒童理解作業(yè)操作要點(diǎn)的能力較差,如表1所示。從表1可見,第一次講解后,中、重度弱智兒童能理解全部操作要點(diǎn)的只有7.7%,第三次講解后增至38.5%,第五次講解后才增至91.7%。理解作業(yè)操作的能力普遍較差。3.1.2正常兒童練習(xí)12次,1010次。在模該作業(yè)雖比前一作業(yè)操作復(fù)雜,但由于全部被試都有了前一作業(yè)的操作經(jīng)驗(yàn),在理解作業(yè)操作要點(diǎn)上兩類兒童沒有多大差異,但在模仿操作上仍有較大的差異。正常兒童練習(xí)1～2次一般均能獨(dú)立操作,輕度弱智兒童需要4～6次的練習(xí),中度與部分重度弱智兒童則需要20～30次的練習(xí)方能學(xué)會操作。還有6位弱智兒童即使如此也還未學(xué)會操作。3.2注意對象的操作作業(yè)操作協(xié)調(diào)水平分為三個(gè)等級:一級水平為最低級,即左右手(或左右手和腳)不能進(jìn)行聯(lián)合操作,完成作業(yè)要先集中注意一手的操作,然后再進(jìn)行另一手的操作:二級水平為中等等級,即左右手(或左右手和腳)能聯(lián)合操作,但動(dòng)作有點(diǎn)刻板,且須集中注意力,稍有疏忽就會顧此失彼出差錯(cuò);三級水平為最佳等級,即左右手(或左右手和腳)能順利、協(xié)調(diào)地配合操作,并能合理地分配注意力。兩類兒童在兩個(gè)作業(yè)上的操作協(xié)調(diào)水平均有所差異。3.2.1級協(xié)調(diào)能力從表2可見,正常兒童有58.8%達(dá)到了最佳的三級協(xié)調(diào)水平,41.2%達(dá)到了中等的二級協(xié)調(diào)水平,協(xié)調(diào)水平普遍比較好。弱智兒童相比之下顯得很差,能達(dá)到最佳即三級協(xié)調(diào)水平的只有19.35%,比正常兒童少39.45個(gè)百分點(diǎn);達(dá)到中等即二級協(xié)調(diào)水平的有41.94%,與正常兒童相似;只達(dá)到最低即一級協(xié)調(diào)水平的有38.9%,正常兒童卻無一人,兩類兒童差異異常顯著(χ2=11.71,P<0.01)。弱智三組兒童操作協(xié)調(diào)水平彼此也有所差異,輕度與中度弱智兒童達(dá)到三級協(xié)調(diào)水平的人數(shù)相差44.6%,差異顯著(t2=1.80,P<0.05),中度與重度弱智兒童達(dá)到二級協(xié)調(diào)水平的人數(shù)相差31.25%,差異也達(dá)到顯著性水平(t2=1.74,P<0.05)。3.2.2操作協(xié)調(diào)水平從表3可見,正常兒童操作協(xié)調(diào)水平與前一作業(yè)一樣,普遍很高,52.9%達(dá)到三級協(xié)調(diào)水平,47.1%達(dá)到二級協(xié)調(diào)水平,而弱智兒童達(dá)到三級和二級協(xié)調(diào)水平一共只有32.26%,達(dá)到最差的一級協(xié)調(diào)水平的卻有48.4%,還有19.4%兒童無法聯(lián)合操作而沒有級別。兩類兒童差異異常顯著(χ2=23.36,P<0.01)。弱智兒童三個(gè)組的操作協(xié)調(diào)水平也有較大差異,如以半數(shù)以上的兒童所能達(dá)到的協(xié)調(diào)水平來看,則輕度弱智兒童達(dá)到了二級協(xié)調(diào)水平,中度弱智兒童達(dá)到了一級協(xié)調(diào)水平,重度弱智兒童雖也有半數(shù)以上達(dá)到一級協(xié)調(diào)水平,但還有37.5%的兒童沒有達(dá)到協(xié)調(diào)操作的要求,沒有級別。統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)表明,正常兒童與輕度弱智兒童在三級協(xié)調(diào)水平上有顯著差異(t=1.80,P<0.05),輕度與中度弱智兒童、中度與重度弱智兒童在二級協(xié)調(diào)水平以上也有顯著差異(t=1.93,P<0.05;t=1.77,P<0.05)。3.3弱智兒童操作速度特征弱智兒童與正常兒童兩個(gè)作業(yè)的操作速度如表4所示。從表4中可見:(1)作業(yè)一,正常兒童與輕度弱智兒童的操作速度相近,無多大差異;弱智兒童三個(gè)組彼此差異較大,輕度與中度弱智兒童、中度與重度弱智兒童差異異常顯著(t2=4.25,P<0.01)或顯著(t3=2.17,P<0.05)。另一方面,中度與重度弱智兒童操作速度之所以慢,如表5所示,主要不在于右手的打洞動(dòng)作,而在于參與操作的左手動(dòng)作,如水平方向插片慢,不能利用鐵片上的紅線作為間接標(biāo)志推動(dòng)鐵片,推準(zhǔn)鐵片速度特慢。(2)作業(yè)二,正常兒童和弱智三組兒童的操作速度彼此有較大的差異,其差異達(dá)到異常顯著(t1=6.92,P<0.01)或顯著的水平(t2=2.79,P<0.05;t3=2.20,P<0.05)。但他們也有一個(gè)共同的趨勢,即作業(yè)二的操作時(shí)間普遍比作業(yè)一增多,尤其是弱智兒童更為明顯。3.4弱兒童與正常兒童的操作準(zhǔn)確性的比較3.4.1操作正確的次數(shù)弱智兒童與正常兒童右手操作兩個(gè)作業(yè)的正確性,如表6所示。從表6可見:(1)作業(yè)一,正常兒童與輕度弱智兒童操作正確的次數(shù)只相差1.99次,差異不大,中度與重度弱智兒童也極為接近,只相差0.57次,而輕度與中度弱智兒童相差7.46次,差異顯著(t2=2.176,P<0.05)。(2)作業(yè)二,弱智兒童三個(gè)組操作正確的次數(shù)均比作業(yè)一減少,而正常兒童不僅沒有減少,反而增加2次。如與輕度弱智兒童相比,操作正確的次數(shù)多7.84次,差異顯著(t1=2.20,P<0.05)。輕度與中度、中度與重度弱智兒童差異不顯著。3.4.2操作的準(zhǔn)確性和穩(wěn)定性弱智兒童與正常兒童左手操作兩個(gè)作業(yè)的正確性比較,如表7所示。從表7可見,不論操作簡單的作業(yè)一,還是操作較為復(fù)雜的作業(yè)二,正常兒童與弱智三組兒童左手操作的正確性普遍很高,正常兒童幾乎百分之百正確,重度弱智兒童操作正確性也在80%以上,因此本實(shí)驗(yàn)操作正確欠佳的不在左手操作,而是在準(zhǔn)確性和穩(wěn)定性要求較高的右手操作。4討論4.1感知-動(dòng)作技能水平低正常兒童通過上述各項(xiàng)感知-動(dòng)作技能參數(shù)的分析,我們可清楚地看出,弱智兒童特別是中度和重度弱智兒童的感知-動(dòng)作技能的水平明顯低于正常兒童,并具有十分明顯的異常特點(diǎn),這些異常特點(diǎn)既有表現(xiàn)在外部,由骨骼和肌肉運(yùn)動(dòng)實(shí)現(xiàn)的動(dòng)作方式上,也有表現(xiàn)在腦內(nèi)部,由言語實(shí)現(xiàn)的智力動(dòng)作方式上,兩者相互聯(lián)系,相互影響,造成感知-動(dòng)作技能水平嚴(yán)重低下。4.1.1操作協(xié)調(diào)能力不高,難以操作一是操作動(dòng)作笨拙、速度緩慢。如表4所示,正常兒童平均只要84秒就能完成的作業(yè)一,弱智兒童卻平均要143.56秒才能完成,是正常兒童操作時(shí)間的1.7倍。操作較復(fù)雜的作業(yè)二,兩類兒童操作時(shí)間的差異更大,正常兒童103.35秒即能完成,弱智兒童卻要206.35秒,即增加一倍的時(shí)間才能完成。二是操作協(xié)調(diào)水平低下。如表2所示,正常兒童不論作業(yè)一還是作業(yè)二,操作協(xié)調(diào)水平都很高,50%以上兒童達(dá)到了最佳的三級水平,40%以上兒童達(dá)到了中等的二級水平,而弱智兒童在作業(yè)一達(dá)到操作協(xié)調(diào)三級水平的只有19.35%,達(dá)到二級水平的有41.94%,達(dá)到一級水平的卻有38.7%;在作業(yè)二操作協(xié)調(diào)水平更差,達(dá)到二級和三級的一共只有32.26%,48.4%的兒童只達(dá)到最低的一級水平,還有19.4%的兒童不能聯(lián)合操作,達(dá)不到最低的協(xié)調(diào)級別標(biāo)準(zhǔn),即沒有級別。三是操作動(dòng)作準(zhǔn)確性差。作業(yè)-右手打洞操作,正常兒童不準(zhǔn)確次數(shù)均值是1.29次,而弱智兒童則成倍增加,輕度為3.29次,中度為3.38次,重度為4.25次,平均3.64次,是正常兒童的2.82倍。因此弱智兒童從事由骨骼肌實(shí)現(xiàn)的精細(xì)操作是有較大困難的。四是操作動(dòng)作呆板,難以在新情境中運(yùn)用、遷移。如表6所示,正常兒童通過作業(yè)一的測試掌握了相應(yīng)的操作技能,由于該種技能的遷移促進(jìn)了作業(yè)二新技能的掌握,使作業(yè)二的正確次數(shù)比作業(yè)一平均提高2次(提高正確率6.6個(gè)百分點(diǎn))。同樣的情境,弱智兒童由于作業(yè)一的技能掌握得呆板,不能遷移,故作業(yè)二操作正確的次數(shù)普遍比作業(yè)一減少,降低了正確率。4.1.2技能、能力一是知覺廣度小,注意分配能力差。據(jù)筆者另一研究表明:有規(guī)則排列的黑點(diǎn),正常兒童平均正確知覺5.36個(gè),弱智兒童則平均只能知覺2.87個(gè);無規(guī)則排列的黑點(diǎn),正常兒童能正確知覺5.20個(gè),弱智兒童只能知覺2.70個(gè)。在左右手或左右手和腳協(xié)調(diào)操作時(shí),正常兒童能合理分配注意力,協(xié)調(diào)操作水平普遍較高,而弱智兒童注意分配能力較差,難以同時(shí)顧及幾個(gè)動(dòng)作,協(xié)調(diào)操作的水平普遍較差。二是理解與記憶新技能操作要點(diǎn)的能力差。如表1所示,正常兒童經(jīng)一次講解后即能掌握十個(gè)操作要點(diǎn),而中度與重度弱智兒童則要經(jīng)過主試五次邊講邊示范后方能有.%的兒童掌握;輕度弱智兒童在操作簡單的作業(yè)一時(shí),理解、記憶操作要點(diǎn)的能力與正常相近,但在模仿操作復(fù)雜的作業(yè)二中仍有差異。三是缺乏經(jīng)驗(yàn)性推理的能力,不能利用操作設(shè)備上的間接標(biāo)志進(jìn)行巧干。他們往往伸著頭、彎著身,只能憑肉眼直接知覺去完成調(diào)節(jié)材料與操作設(shè)備的對準(zhǔn)動(dòng)作。整個(gè)操作既費(fèi)時(shí)又費(fèi)力,多少顯得有點(diǎn)“傻樣”。四是長時(shí)記憶能力差。弱智兒童學(xué)會的技能,不論是動(dòng)作技能還是智力技能都難以保持、鞏固,一般稍隔一些時(shí)間就會很快遺忘。所以他們掌握的技能一般都只停留在技能的初級階段,難以進(jìn)一步發(fā)展成少用意識控制的自動(dòng)化、完善化了的熟練技巧。4.2弱智兒童技能訓(xùn)練應(yīng)注意的幾個(gè)問題弱智兒童感知-動(dòng)作技能的發(fā)展一方面與正常兒童一樣,在適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練下,會隨年齡的增長而向前發(fā)展,其發(fā)展的先后順序也大致相同;另一方面弱智兒童由于大腦受損,智力低下,感知-動(dòng)作技能的發(fā)展不同于正常兒童,有其特殊性,如技能發(fā)展起始(首次出現(xiàn))遲,發(fā)展速度慢,發(fā)展水平(成就水平)低,以及弱智兒童缺乏同齡正常兒童那種不需要家長、教師的特別指導(dǎo),而在日常生活中自然地學(xué)習(xí)知識與技能的能力與動(dòng)機(jī),他們知識技能的獲得更多地依賴環(huán)境(包括家庭、學(xué)校、社會)給予的督促與教育,因此對他們實(shí)施感知-動(dòng)作技能的特殊教育與訓(xùn)練尤為必要。根據(jù)“因材施教”的原則,對弱智兒童進(jìn)行感知-動(dòng)作技能的教育與訓(xùn)練,國內(nèi)學(xué)者作了不少專門的介紹與研究,這里不再詳述,只提出幾點(diǎn)原則性的建議,供實(shí)際工作者參考。第一,多讓弱智兒童體驗(yàn)到成功的喜悅,提高學(xué)習(xí)技能的信心與興趣。大家知道弱智兒童失敗的具體體驗(yàn)遠(yuǎn)比正常兒童多,因而慢慢形成“又遭失敗”的懼怕心態(tài),這種心態(tài)致使弱智兒童對人、對作業(yè),甚至對自己感興趣的集體游戲都往往唯恐再遭失敗而采取消極回避的態(tài)度,影響了他們在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的機(jī)會。因此在選擇技能內(nèi)容時(shí)難易要恰當(dāng),在教學(xué)方法上盡量創(chuàng)造條件,如課堂提問措詞具體明確,必要時(shí)提供線索或暗示,使他們通過努力能獲得正確的答案,提高回答問題的信心與勇氣。第二,及時(shí)強(qiáng)化、及時(shí)提供反饋信息。弱智兒童是不會或不善于自我評價(jià)的,因此當(dāng)他作出某種反應(yīng)或回答問題后教師應(yīng)給予信息反饋,使他知道什么是正確的,什么是錯(cuò)誤的。對錯(cuò)誤處教師要循循善誘,使他們自己認(rèn)識錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤;回答正確的,包括部分正確和錯(cuò)誤改正都應(yīng)及時(shí)給予表揚(yáng)、鼓勵(lì)或獎(jiǎng)勵(lì),使其在精神上、感情上得到強(qiáng)化和成功的滿足。據(jù)學(xué)者研究,這種正強(qiáng)化的行為后果比任何其他因素更能影響個(gè)體的行為。第三,要有足夠的機(jī)會使兒童進(jìn)行練習(xí)(或復(fù)習(xí))與過度學(xué)習(xí)。伊利斯(Ellis)的研究表明,弱智兒童長時(shí)記憶有嚴(yán)重缺陷,與他們不能主動(dòng)、積極地應(yīng)用“復(fù)述策略”來幫助記憶有關(guān),因此教師在教學(xué)上要盡量創(chuàng)造條件,提供足夠的機(jī)會使之經(jīng)常、反復(fù)地復(fù)述與復(fù)習(xí),力求達(dá)到“過度學(xué)習(xí)”。所謂過度學(xué)習(xí)即初步學(xué)會后仍繼續(xù)學(xué)習(xí),這是學(xué)習(xí)的一條重要經(jīng)濟(jì)原則。正常人繼續(xù)學(xué)習(xí)的遍數(shù)(或時(shí)間)達(dá)到學(xué)會遍數(shù)(或時(shí)間)的50～100%時(shí)效果最佳。不然,剛剛學(xué)會就停止學(xué)習(xí),則會很快遺忘。弱智兒