怎樣進(jìn)行課例研究

怎樣進(jìn)行課例研究一、課例研究的含義動(dòng)中特定教學(xué)問題的深刻反思及尋找解決這些問題的方法和技巧的過程。例如：有效？各種類型的課如何上效果最佳？不同類型特征的教學(xué)班課堂教學(xué)如何組織？??。課例研究起源于案例研究。案例研究最早產(chǎn)生于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，后來哈佛商學(xué)院究300借鑒案例的模式而形成今天的“課例研究”。二、課例研究的操作模式1、基本操作模式：?jiǎn)栴}——設(shè)計(jì)——實(shí)踐——反思——總結(jié)。題通常就是進(jìn)行課例研究的主題。A設(shè)計(jì)。簡(jiǎn)單而言就是備課、寫教案，即根據(jù)已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)掌握的討論（集體備課），確定教學(xué)方案的框架結(jié)構(gòu)和具體的教學(xué)處理細(xì)節(jié)，然后由上課教師寫出教學(xué)實(shí)施方案。B實(shí)踐。上課教師進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐，其它教師聽課、觀察、記錄。C反思。召開反饋會(huì)議，對(duì)上課教師的教學(xué)過程進(jìn)行反思，找出設(shè)計(jì)方案與案。對(duì)一個(gè)問題的研究、解決通常需要多次“設(shè)計(jì)——實(shí)踐——反思”的循環(huán)往復(fù)。D總結(jié)。對(duì)研究的問題、解決的方法及其過程進(jìn)行全面反思，并撰寫出課例為主導(dǎo)的教學(xué)循環(huán)，是提升教師專業(yè)水平的重要方式。2有以下四種:（1）一位教師圍繞主題，就同一教學(xué)課題連續(xù)上多次研究課。適宜學(xué)科有：中學(xué)政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物、體育、美術(shù)、音樂等學(xué)科；小學(xué)英語、社會(huì)、體育、美術(shù)、音樂等學(xué)科。（2學(xué)科有：中學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科；小學(xué)語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科。（3法、古詩文教學(xué)、閱讀課教學(xué)、片段寫作、試卷講評(píng)方法、基本概念的復(fù)習(xí)教學(xué)等等。（4教師在同事或研究人員的支持下，運(yùn)用觀察、記錄、分析、反思等手段，通過選題、選課、設(shè)計(jì)、實(shí)施與記錄、課后討論、撰寫課例研究報(bào)告的過程對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行研究的活動(dòng)。3、研究與通常教學(xué)研究活動(dòng)（公開課）的區(qū)別課例研究教學(xué)研究（公開課）有研究的主題嚴(yán)格意義上的選課主題不明確；或泛化選課隨意，或從評(píng)課出發(fā)選課新課程理念指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)寫教案著眼于研究的探討強(qiáng)調(diào)理論指導(dǎo)下的實(shí)踐反思強(qiáng)調(diào)行為跟進(jìn)著眼于評(píng)課的討論缺少顯性化的實(shí)踐反思往往是低水平重復(fù)同探討，交流分享，得到大量的信息，共同感受成功與困惑，整個(gè)過程就是教師積極參與的一種互助互學(xué)過程。語文課例研究及其樣式教育研究、課程與教學(xué)論研究最終要落實(shí)到學(xué)科教育研究、學(xué)科課程和課研究上，具體化為諸如語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科的課堂教學(xué)研究?？梢赃@么說，語文課于虛浮和無效。識(shí)到了課例研究的理論價(jià)值和實(shí)踐意義，《語文學(xué)習(xí)》“案例?語文課程建設(shè)”專欄、《中學(xué)語文教學(xué)》“知行合一”與“課例研討”專欄、《語文建設(shè)》“新課程新課堂?案例”板塊，《中學(xué)語文參考》“教學(xué)創(chuàng)意”專欄等，以及《人民議。堂教學(xué)改善的功效，需要有較大的提升和更進(jìn)一步彰顯。一、語文課例研究與“評(píng)課”不同語文課例研究是學(xué)術(shù)化的觀課評(píng)教。它不同于人們所熟見的“評(píng)課”。議當(dāng)成學(xué)問來研究。在各種場(chǎng)合做“點(diǎn)評(píng)”的專家，講的多數(shù)是流行的話、應(yīng)景的話，是“我以為”的話，甚至是自己都不知道在說什么的話。在“點(diǎn)評(píng)”“簡(jiǎn)切入語文課堂教學(xué)的內(nèi)部，做與專業(yè)職稱相匹配的分析、闡釋和研究。通行的“評(píng)課”，其實(shí)是站在評(píng)課者的個(gè)人立場(chǎng)對(duì)課例加以“評(píng)判”?！包c(diǎn)評(píng)”或“簡(jiǎn)評(píng)”一般都講三點(diǎn)，即“優(yōu)點(diǎn)”“缺點(diǎn)”和“亮點(diǎn)”。對(duì)這三點(diǎn)，又往往單看教師的“教”而不顧學(xué)生的“學(xué)”，又往往只看其教學(xué)方法而很少將之技能或個(gè)人化的教學(xué)藝術(shù)上。比如對(duì)支玉恒執(zhí)教的《只有一個(gè)地球》，一位教研員“簡(jiǎn)評(píng)”的要點(diǎn)如下：1(1)在多讀的基礎(chǔ)上請(qǐng)學(xué)生自由發(fā)表個(gè)人讀書后的內(nèi)心感受；(2)給課文的五項(xiàng)內(nèi)容各寫一個(gè)抒情的句子，并經(jīng)板書整理后，形成一篇小的散文；(3)舉辦了一個(gè)針對(duì)“保護(hù)地“如此粗線條的教學(xué)設(shè)計(jì)，為老師和學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)、探究、討論、發(fā)表見地馳騁想象，盡情地表現(xiàn)自我，展示個(gè)性”，“這樣的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了真正的‘以學(xué)定教’，徹底扭轉(zhuǎn)了過去‘學(xué)生配合教師’的不合理現(xiàn)象，使學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人，從而從根本上改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。”2．談“應(yīng)該給予我們”的啟發(fā)：(1)多讀；(2)(3)有效地進(jìn)行“讀寫結(jié)合”。3．從四個(gè)方面表彰“實(shí)話實(shí)說”仿擬節(jié)目：(1)是一次非常切實(shí)的口語交際訓(xùn)練；(2)(3)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)解決問題的能力；(4)生動(dòng)有趣、涉及廣泛，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和參與熱忱。4．贊揚(yáng)支老師不失時(shí)機(jī)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行了多種心理品質(zhì)的引導(dǎo)。并贊嘆“支以企及”。的目的就是為了證明某教師的教學(xué)“好”和“妙”，或者“欠好”“欠妙”，那么意義就非常有限，也很難將之與“學(xué)術(shù)”掛起鉤來。課、觀摩課、比賽課，并以此作為自己專業(yè)發(fā)展的主要途徑。然而，觀摩課、比賽課似乎早已變了味道，研討課、展示課現(xiàn)在似乎也偏離了航道。我國(guó)自1978教學(xué)技能、教學(xué)技巧，進(jìn)而演化成教學(xué)藝術(shù)，乃至在大場(chǎng)面上調(diào)動(dòng)學(xué)生、駕馭課堂的才能。在語文課里被看好的，是能煽情、有演技的課；在語文教師中被傳誦的“優(yōu)秀”教學(xué)設(shè)計(jì)，多數(shù)是些精巧的小玩意，其根本的出發(fā)點(diǎn)是講課的教師表學(xué)技巧、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)風(fēng)采，并試圖使自己的教學(xué)也呈現(xiàn)同樣的精彩。也有一給表演者打一個(gè)較低的分?jǐn)?shù)而已。課例研究的成熟樣式。語文課例研究，面對(duì)的是語文課堂教學(xué)實(shí)錄，是對(duì)教學(xué)實(shí)錄的分析、闡釋、師做了些什么、學(xué)生經(jīng)歷了些什么，我們所知不多，甚至兩眼一抹黑，包括任課法是觀察、聽課、調(diào)查、訪談，這些方法不能說不重要，但現(xiàn)在看來成效有限。?從何處開辟門道?憑借什么去發(fā)明辦法?我們以為，研究語文課堂教學(xué)實(shí)錄，可能是個(gè)較有效的選擇。二、語文課例研究的五種樣式稍作展示——所展示的“樣例片段”及推薦的參考資料，有不少是中學(xué)的，但對(duì)小學(xué)語文教師了解和學(xué)習(xí)語文課例研究的這些樣式，可能同樣有效。1．名課研習(xí)細(xì)致解析優(yōu)秀語文教師的名課，供語文教育專業(yè)的師范生和語文教師研習(xí)。樣例片段：(王榮生《案例研究——鄭桂華老師<安塞腰鼓>研習(xí)》)前面談到，流程的走向是“預(yù)設(shè)”的，但又為教學(xué)內(nèi)容的“生成”留下廣闊的空間。從上面這個(gè)表格，我們可以發(fā)現(xiàn)之所以如此的一些訣竅。比如“流向”，依據(jù)學(xué)生的學(xué)情和達(dá)成教學(xué)結(jié)果的需要，從起點(diǎn)到終點(diǎn)的過程，分成幾個(gè)階段，一個(gè)階段就是一個(gè)環(huán)節(jié)，從上一個(gè)環(huán)節(jié)流向下一個(gè)環(huán)節(jié)，最終抵達(dá)課堂教學(xué)的終點(diǎn)。根據(jù)對(duì)優(yōu)秀課例的分析，我們初步認(rèn)定，階段以2～3個(gè)為宜；語文教師的備課工夫，要花在起點(diǎn)的辨認(rèn)、終點(diǎn)的確定和2～3個(gè)環(huán)節(jié)的把握上；在時(shí)間分配上，大致是喇叭型的，流程越往下走，越要留有充裕的時(shí)間，終點(diǎn)處更要充分展開。說到展開，就可以討論流程的疏導(dǎo)處了。鄭桂華老師的課有這樣一個(gè)特點(diǎn)，比如《安塞腰鼓》這節(jié)課，不同的學(xué)生，甚至不同的年級(jí)，她都可以上。我以為感覺強(qiáng)烈的句子，可能有的班級(jí)圈得多一些，有的少一些；詞語和句式的特征，換句話說，不同班級(jí)、不同學(xué)生都按流程的方向在學(xué)習(xí)，都經(jīng)歷了學(xué)習(xí)的過程，如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反復(fù)這樣的程度，也可以是句式視覺美感這樣的程度；在某班的一堂課，教學(xué)內(nèi)容具體落在哪個(gè)點(diǎn)，要看情況，看學(xué)生能質(zhì)。對(duì)話教學(xué)的實(shí)質(zhì)，是教學(xué)內(nèi)容的生成；而教學(xué)內(nèi)容的生成，是在教學(xué)流程調(diào)控下的生成，是朝著流程終點(diǎn)的有方向的生成。關(guān)于“名課研習(xí)”的具體樣式，可參考以下材料：<安塞腰鼓>望》近期發(fā)表。王榮生《“美”“巧”“活”“實(shí)”——?dú)W陽代娜老師<岳陽樓記>研習(xí)》，《課程?教材?教法》2007年第4期。<統(tǒng)籌方法>王榮生主編《語文教育研究大系(1978—2005)?中學(xué)教學(xué)卷》，上海教育出版社2007年3月。2．課例研討論或教學(xué)論上的意義。樣例片段：(王榮生《引子、主題及文章體式——竇桂梅老師<晏子使楚>研討》)那么怎樣進(jìn)行“主題教學(xué)”呢?竇桂梅老師歸納了兩條原則并用她的一系列課作例證：(1)對(duì)于有點(diǎn)缺陷的課文，用補(bǔ)充或修改等手段“美化”教材。例如：(2)對(duì)于“文質(zhì)兼美”的課文，則“細(xì)得不”“看了看”“笑了笑”等等，都稱得上是“主題教學(xué)”中“細(xì)細(xì)揣摩文字的魅力”的范本。但是，原則的指導(dǎo)和課例的示范，似乎都不足以解決“怎樣進(jìn)行主題教學(xué)”的問題，如果有普通老師想從事“主題教學(xué)”的話。因?yàn)樯鲜稣n例是由“高明的教師”執(zhí)教的，因?yàn)椤爸黝}”需要“靈活地規(guī)劃、實(shí)施教學(xué)”，因?yàn)椤爸黝}教學(xué)”的課堂“以一種開放的形式展現(xiàn)流動(dòng)的美”?！爸赶蚯猩砝斫狻钡摹爸黝}”的時(shí)候。他便會(huì)創(chuàng)造出“怎樣進(jìn)行主題教學(xué)”的種種方法。也就是說，如果僅僅贊賞竇老師《晏子使楚》教學(xué)“流動(dòng)的美”，而不東西”；如果教師不能把備課的心思聚焦在“師生生命意義增值的所在”；如果教師不能把課堂教學(xué)落腳于“真正感人的力量和對(duì)學(xué)生美的熏陶”；那么，即使跟著竇老師多少種“方法”恐怕也不會(huì)抵用。關(guān)于“課例研討”的具體樣式，可參考以下材料：<愚公移山>生著《語文課課程論基礎(chǔ)(第二版)》上海教育出版社，2005年。王榮生《對(duì)“非指示性”語文教學(xué)的幾點(diǎn)建議——鄭逸農(nóng)老師<再別康橋>研討》，《中學(xué)語文教學(xué)》2005年第4期。<哦，香雪>習(xí))2006年第l0期。3．課例評(píng)析存在的問題。樣例片段：(王榮生《兩個(gè)課例的評(píng)議》)它有兩個(gè)含義：一是從橫向說的，把教學(xué)內(nèi)容切成幾個(gè)塊狀；一是從縱向說的，即詹靜老師在教后感里所說的“板塊推進(jìn)”。很顯然，我們需要討論的是“怎么時(shí)，怎么切分板塊?而怎么切分板塊，很大程度上就是在一篇課文里切分出什么四個(gè)“對(duì)話”板塊，我們要研討的就是這樣切分的合理和合適與否。??不合理處，其實(shí)還不僅僅在諸如“為什么(姐姐)不真打(弟弟)?”這樣一個(gè)一個(gè)具體的小問題上；以“雨”“帶”“跑”“笠”的切分來閱讀《金黃的大斗笠》，這個(gè)大思路可能也未必合理。師所說的“品”，也有多種解釋。是品文本呢，還是品教師的體驗(yàn)(理解)，還是學(xué)會(huì)“品”的方法?會(huì)覺得學(xué)了什么呢?不錯(cuò)，這堂課學(xué)生一定很開心，他們談了、說了許多，這可精巧到在正常的閱讀中根本不會(huì)想到。我說的切分未必合理，指的就是這個(gè)“精巧”?！皫А薄芭堋薄绑摇钡那袎K，用生活還原的方式抵達(dá)邊邊角角，那會(huì)成為什么事情?如果那樣的話，學(xué)生所學(xué)習(xí)的將是這位老師相當(dāng)個(gè)人化的、甚至是相當(dāng)奇特的閱讀方式。我們很多教師所設(shè)計(jì)的很多教案，其實(shí)是在想盡辦法“生產(chǎn)”一種()所從不采用的閱讀方式，也就是在備課、教學(xué)之外老師本人也從不采用的閱讀方式。見過所謂“板書的藝術(shù)”的人，一定知道我在說的是什么，因?yàn)槟抢锸歉魇礁鳂悠嫣?、奇怪、怪異閱讀的薈萃。??語文課是這樣的嗎?教師理解成什么，學(xué)生就學(xué)這個(gè)“理解”；教師體驗(yàn)到什么，學(xué)生就學(xué)這個(gè)“體驗(yàn)”。這是我們所要的閱讀教學(xué)嗎?關(guān)于“課例評(píng)析”的具體樣式，可參考以下材料：<竹影>文教學(xué)通訊?初中刊》2005年第1期。<絕版的周莊>課例評(píng)析》，《語文學(xué)習(xí)》2006年第4期。馬慧芳《從言語審美的角度看散文教學(xué)內(nèi)容——<道士塔>兩則課例評(píng)析》，《語文學(xué)習(xí)))2006年第3期。4．課例兼評(píng)分析語文教學(xué)的某種現(xiàn)象，兼及對(duì)一些課例的評(píng)議。樣例片段：(王榮生《關(guān)于“鑒賞取向”與“感受性閱讀”的討論——兼評(píng)語文新課程的幾個(gè)課例》)本文結(jié)合相關(guān)的課例，討論兩個(gè)問題：1．“感受性閱讀”是一種什么樣的閱讀姿態(tài)、閱讀方式?2．它與2000年《大綱》所守護(hù)的“鑒賞者取向”有什么樣的聯(lián)系與區(qū)別?筆者以為，這兩個(gè)問題的討論，對(duì)語文課程與教學(xué)理論研究的深入，對(duì)語文教師準(zhǔn)確地把握、實(shí)施《標(biāo)準(zhǔn)》，都有裨益。??綜合上面的討論。我們認(rèn)為：第一，對(duì)“感受性閱讀”這種時(shí)下正在蔓延的閱讀取向，需要慎重研究。從學(xué)生發(fā)展的角度來看，我們是否真的要培養(yǎng)學(xué)生這樣一種閱讀姿態(tài)、閱讀方式，應(yīng)該提交社會(huì)審議。課例二顯示，這種閱讀姿態(tài)、閱讀方式，更多的是對(duì)文章所涉及的事物(話題)——比如“家長(zhǎng)”生發(fā)的聯(lián)想。這對(duì)豐富學(xué)生的認(rèn)識(shí)、提高學(xué)明天按另一個(gè)話題交談，長(zhǎng)此以往，對(duì)學(xué)生的閱讀能力的形成與提高是否有利，恐怕需要嚴(yán)肅論證。傾向于“用件”，“講”一篇篇課文所涉及的事物，是我們現(xiàn)在，教師的“講”廢除了，換成了學(xué)生的“說”，病就消除了?這是有些疑惑的。(交談)，異和背的可能性就會(huì)大大增加。因此，在實(shí)施《標(biāo)準(zhǔn)》的閱讀教學(xué)中如何調(diào)和承分析，目前在語文教學(xué)實(shí)踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”：(1)概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習(xí)”“正確答案”的“作業(yè)者取向”；(2)以分析課文形式方面為主，歸結(jié)為生詞、語法、修辭、章法(結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、語言特色等)的語文教師“職業(yè)性閱讀取向”；(3)遵循2000年《大綱》，以“誦讀”為(4)2OO1年《標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的“感受性閱讀”，在教學(xué)中表現(xiàn)為對(duì)“討論法”的倚重。相信在目前實(shí)驗(yàn)區(qū)的閱讀教學(xué)中，不少語文教師正在經(jīng)歷著“鑒賞者取向”方式，因而正在形成一種混雜的、無所適用的“閱讀能力”。這中間究競(jìng)是怎么一回事，如何避免這種情形的發(fā)生，應(yīng)該盡早加以研究。否則，語文教材的編撰或者胡亂變。關(guān)于“課例兼評(píng)”的具體樣式，可參考以下材料：王榮生《關(guān)于“鑒賞者取向”與“感受性閱讀”的討論——兼評(píng)語文新課程的幾個(gè)課例》，《教學(xué)月刊》2003年第1期。文教學(xué)參考》2003年第11期。教育展望》2003年第9期。褚樹榮《示范與求實(shí)》，《語文學(xué)習(xí)》2006年第11期。5．課例綜述對(duì)某一篇課文或某一課題(作文和口語交際等)的教學(xué)作較全面的掃描，并加以專題評(píng)議。樣例片段：(李娜《拿來主義》教學(xué)內(nèi)容綜述)難懂?在課堂教學(xué)中教師們都教了哪些內(nèi)容?應(yīng)該教學(xué)什么內(nèi)容?本文梳理了近年在雜志和相關(guān)網(wǎng)站上發(fā)表的25個(gè)課例(包括教案、備課參考、課堂實(shí)錄等)，試圖對(duì)《拿來主義》“實(shí)際在教什么”做一個(gè)比較全面的述評(píng)。??教學(xué)《拿來主義》，一般都會(huì)提供魯迅寫這篇文章時(shí)的社會(huì)背景資料。這有幾種情況：(1)有的設(shè)置課前預(yù)習(xí)，教師提供背景資料，學(xué)生在課外自學(xué)。(2)師稍作提示。(3)(4)南京師大附中王雷老師的《拿來主義》備課參考，則把背景資料放入第四部分“應(yīng)用?拓展”，目的是“深入理解、評(píng)價(jià)魯迅的‘拿來主義’思想”。以上幾種情況不僅處理方式不同，背景知識(shí)介紹的容量也有很大差異，有的則只提到國(guó)內(nèi)背景，有的提到了國(guó)內(nèi)外的背景。雜文是“時(shí)文”，它針砭時(shí)弊。因此，了解其具體的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，對(duì)雜文的現(xiàn)，教師對(duì)《拿來主義》背景知識(shí)的介紹，與講解其他類型文章時(shí)的背景知識(shí)介重要性，也不明白雜文的“背景知識(shí)”是以何種方式介入到閱讀之中的。其實(shí)雜文所涉及的社會(huì)背景，不在雜文的外面，它就在雜文之中。因此，在文中發(fā)掘，從而使學(xué)生回到歷史的現(xiàn)場(chǎng)，身臨雜文家所面對(duì)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。這樣，他們才能夠理解雜文的所說，才能夠認(rèn)識(shí)一篇雜文的意義和價(jià)值。對(duì)雜文來說，介紹，對(duì)雜文閱讀并無益處。關(guān)于“課例綜述”的具體樣式，可參考以下材料：王雪亙《<物種起源導(dǎo)言>教學(xué)內(nèi)容綜述》，《語文學(xué)習(xí)》2007年第1期。王雪亙《<人生的境界>教學(xué)內(nèi)容綜述》，見《聽王榮生教授評(píng)課》，華東師范大學(xué)出版社2007年即出。<>華東師范大學(xué)出版社2007年即出。希望我們開發(fā)的“名課研習(xí)”“課例研討”“課例評(píng)析”“課例兼評(píng)”“課業(yè)水準(zhǔn)做一點(diǎn)貢獻(xiàn)。什么是優(yōu)秀的教學(xué)課例（課例與課例研究）一、教學(xué)課例及其特點(diǎn)課堂教學(xué)案例，是“案例”的一種特殊形式，是一個(gè)包含有疑難問題的實(shí)際教學(xué)應(yīng)該說，后一種類型的教學(xué)課例，是我國(guó)中小學(xué)堂教學(xué)活動(dòng)從“設(shè)計(jì)”到“實(shí)施”的過程，它以某一具體的課為研究對(duì)象，提出提高。通常，教學(xué)課例的主要包括三個(gè)部分，即：圍繞教學(xué)問題解決的“教學(xué)設(shè)了“教學(xué)預(yù)期”的實(shí)現(xiàn)程度，即問題解決的效果，也就是對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)。教學(xué)課性強(qiáng)的問題，也是課例撰寫成功的關(guān)鍵。式二、教學(xué)案例與教學(xué)課例的比較無論是教學(xué)案例還是教學(xué)課例，都同屬“教學(xué)研究”的范疇，是教師研究課堂教學(xué)的主要方式和成果形式。案例和課例的區(qū)別在于，教學(xué)課例通常以某一具體的課（特定學(xué)科/年級(jí)/教學(xué)能力的提高。是研究如何上好這一課。它圍繞包含教學(xué)問題的典型事件，以豐富的敘述形式，能力發(fā)展中的帶有共性的問題。這些問題的解決不僅可以提高本課教學(xué)的質(zhì)量，而且可以運(yùn)用于本學(xué)科其他課的教學(xué)，甚至可以推廣到其他學(xué)科的課程教學(xué)。2003）三、教學(xué)課例設(shè)計(jì)要點(diǎn)的探討1、教學(xué)課例是否需要選擇主題和指向教學(xué)問題根據(jù)課例的界定和當(dāng)前中小學(xué)教師的實(shí)踐，課例的主要內(nèi)容表現(xiàn)為“教學(xué)教學(xué)流程的羅列式陳述，需要重點(diǎn)描述本課教學(xué)中存在的一個(gè)（或幾個(gè)）問題，以及解決問題的設(shè)計(jì)思路、問題解決的過程、效果和自我反思。換言之，只有圍繞問題展開，才可能通過認(rèn)識(shí)或解決某個(gè)（或某些）問題，使教學(xué)課例成為幫助不是指教師執(zhí)教的“課例”本身完美無缺，而是指執(zhí)教者與同事一同努力，透過“課例”能夠?qū)W習(xí)到什么，這才把握了撰寫課例、圍繞課例展開研究的真諦。如一份優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)，更談不上撰寫出優(yōu)秀的課例。因此，一個(gè)優(yōu)秀的課例，也應(yīng)該是“以問題解決為中心”的課例，需要對(duì)設(shè)思”更需要集中在對(duì)這些問題解決的思考和討論上（參見表3-2表3-2以問題解決為中心的課例設(shè)計(jì)與材料選擇對(duì)本課教學(xué)設(shè)計(jì)記錄和描述課堂對(duì)授課過程及效的背景、意圖和教教學(xué)的實(shí)際進(jìn)程：果的反思與討論：學(xué)策略進(jìn)行說明：這堂課實(shí)際是怎這堂課上得如我是怎樣設(shè)計(jì)這樣展開的？堂課的？圍繞問題選擇材本課遇到了哪些問題是如何發(fā)生，教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)際教學(xué)問題，我在教產(chǎn)生了哪些教學(xué)進(jìn)程的矛盾是什學(xué)設(shè)計(jì)中是如何沖突？教學(xué)場(chǎng)景么，如何有效解決預(yù)設(shè)的？是怎樣的？這些問題？發(fā)現(xiàn)和揭示有意義的問題，不僅是觀察研究（觀課）的重點(diǎn)，也是寫作課課例也將異化為“展示課”的記錄文本，喪失了寫作課例的本源意義。在寫作課否能夠鏈接新課程教學(xué)的理念、它的背景是什么等等。力，這正是寫作一個(gè)優(yōu)秀課例的基本前提——從似乎沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)問題，從教師和學(xué)生的課堂教學(xué)行為中捕捉到問題，教學(xué)課例的寫作才有了基礎(chǔ)《質(zhì)疑課堂小結(jié)》教學(xué)課例教學(xué)課例必須圍繞新課程要求，揭示課堂教學(xué)的問題學(xué)習(xí)方式根本變革”的目的。靈活、開放的教學(xué)，反映學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)，以及在“以學(xué)評(píng)教”的力?！犊茖W(xué)課上遇尷尬》教學(xué)課例“以問題解決為中心”課例寫作的方法步驟屬于教育現(xiàn)象學(xué)的研究范疇（朱光明，陳向明，2006課例。2003在教育現(xiàn)（1堂教學(xué)中發(fā)生的現(xiàn)象，以課堂實(shí)錄方式記錄。（2結(jié)自己過去與之相聯(lián)系的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。（3對(duì)經(jīng)驗(yàn)文本進(jìn)行分析和提煉。這些方法可以單獨(dú)或綜合運(yùn)用。（4分的剪裁和改寫，提示引起問題發(fā)生的可能的因果關(guān)系。（5學(xué)習(xí)，鏈接新課程理念。（6四、課例研究課例研究（lessonstudy）將圍繞一節(jié)課而展開，主要研究“如何上好一入備課、說課、上課、觀課、評(píng)課的全過程。研究成果的呈現(xiàn)方式就是“教學(xué)課學(xué)能力為指向的教學(xué)循環(huán)研究。課例研究的方法最初開始于日本，目前正逐步成為我國(guó)中小學(xué)的常見教研形寫課例的過程，特別是撰寫出“以問題解決為中心”的優(yōu)秀課例，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問,師在研究課上仔細(xì)觀察學(xué)生的這些信息時(shí),教師就有機(jī)會(huì)更多地從學(xué)生的角度2006）通過課例研究，教師將不再像過去那在課例研究的基礎(chǔ)上，要把傳統(tǒng)的“展示課”向“研究課”方向演進(jìn)。目過比較課例的預(yù)設(shè)與教學(xué)的生成，以及問題解決的過程和效果，進(jìn)行自我反思，30我們要會(huì)彼此傷害。研討的焦點(diǎn)應(yīng)針對(duì)授課中的‘困難’和‘樂趣’所在，大家共同來2003途徑，探討提高學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)效果的策略；在問題解決的過程中，共同提高教學(xué)能力。從教學(xué)敘事和課堂觀察，到課例研究，再到案例研究，這是校本研究、特別前中小學(xué)校開展的校本研究活動(dòng)，劃分為“教學(xué)型”和“研究型”兩種類別（余文森，2004研究，將圍繞教師的專業(yè)素養(yǎng)（重點(diǎn)是專業(yè)能力）的某個(gè)側(cè)面展開，也稱為“案融入教學(xué)、教研、學(xué)習(xí)、培訓(xùn)的全過程，以校本研修方式推動(dòng)教師專業(yè)化成長(zhǎng)。文等。有關(guān)這種類型的校本研究活動(dòng)，我們將在下一章予以詳述。在中小學(xué)教育科研中，我們既要提倡“教學(xué)型”校本研究，努力破除教師做融入到學(xué)校常規(guī)教學(xué)教研活動(dòng)中轉(zhuǎn)變?yōu)閺V大教師自覺的教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)從宏觀理念到微觀教學(xué)的轉(zhuǎn)變。開展課例研究就是以具體的一節(jié)課為對(duì)象展開的研究，以課例為對(duì)象，組織相同學(xué)科的教師在一起研究、討論，以反思為前提，以觀察為手段，以教學(xué)問題為對(duì)象，以互動(dòng)對(duì)話為特征，以行為改變?yōu)槟康膩磉M(jìn)行研究。把研究融入備課、說課、上課、觀課、評(píng)課的全過程。這種以課例為載體的研究。研究的是教師自已教學(xué)上遇到的問題、矛盾和困惑，使教師感到親切，能解決實(shí)際問題，實(shí)效性強(qiáng)，有利于促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。使教學(xué)研究不至于變成一種外來強(qiáng)加的任務(wù)，那就應(yīng)該帶領(lǐng)每一位教師開展課例研究。以課例研究為載體的校本教研，研究的是教師自己教學(xué)上遇到的問題、矛盾和困惑。這種研究教師感到親切、能夠解決實(shí)際同題，實(shí)效性強(qiáng)，有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。位教師精心準(zhǔn)備一節(jié)課，并且都進(jìn)行錄像，然后組織同學(xué)科的教師以某教師的一節(jié)課作為課例進(jìn)行研究。主講的教師針對(duì)上課中遇到的問題、困惑、矛盾提出探討。參與研究的教師共同分析，發(fā)表各自的見解和意見以達(dá)到共識(shí)。提供課例的教師進(jìn)行反思總結(jié)，得以內(nèi)化并進(jìn)行第二輪上課，參與課例研究的教師再聽課、評(píng)課、再探討。這樣以達(dá)到互相學(xué)習(xí)，融合大家的智慧，促進(jìn)共同提高。我校課例研究的基本模式為“三個(gè)階段、兩次反思、行為跟進(jìn)”。“三個(gè)階段”是指：關(guān)注個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的原行為階段，關(guān)注新理念下課例的新設(shè)計(jì)階段，關(guān)注學(xué)生獲得的新行為階段。“兩次反思”是指連接三個(gè)階段活動(dòng)的是兩輪有引領(lǐng)的合作反思：（l）反思已有行為與新理念、新經(jīng)驗(yàn)的差距，完成更新理念的飛躍。（2）反思性的教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生實(shí)際獲得的差距，完成理念向行為的轉(zhuǎn)移。課例研究方案：分為“教學(xué)設(shè)計(jì)一課堂觀察一反饋會(huì)議”三個(gè)基本步驟，即每位教師自己獨(dú)立進(jìn)行設(shè)計(jì)，上研究課，全程錄音、錄像，然間：2009年3月----4月底）仍分為“教學(xué)設(shè)計(jì)一課堂觀察一反饋會(huì)議”三個(gè)基本步驟，先由提高課例教師圍繞要研究、解決的主要問題提出設(shè)計(jì)思路，然后是參與課例研究教師發(fā)表意見，提出建議，上第二次研究課，參與課例研究全體成員聽課、觀察，然后召開反饋會(huì)議，對(duì)這位試點(diǎn)教師第二次公開課的教學(xué)過程進(jìn)行反思，尋找設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)的差距。（時(shí)間：2009年5月----2009年10月）、第三輪研究（新行為階段）——參照第二輪的步驟，上第三次研究課，進(jìn)一步調(diào)整教學(xué)行為。若有必要，還可繼續(xù)進(jìn)行第四輪、第五輪等研究。4、撰寫課例。由提供課例研究的教師執(zhí)筆。參與課例研究其他教師一道參與，所撰寫的課例內(nèi)容應(yīng)包括導(dǎo)言、問題、解決問題過程中的主要事件及策略、反思等。（時(shí)間：2009年11月---12月）5、課例研究總結(jié)。首先教研組進(jìn)行小結(jié)，然后舉行全校性的總結(jié)研討反思活動(dòng)，對(duì)課例研究的全過程進(jìn)行回顧反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，反思尚需進(jìn)一步研究的問題。（時(shí)間：2010年1月）通過開展課例研究，進(jìn)一步促進(jìn)教師從經(jīng)驗(yàn)型向反思型、專家型教師的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，進(jìn)一步提高教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，提高實(shí)施新課程的能力。雙明中心小學(xué)2009年3月12日過比較課例的預(yù)設(shè)與教學(xué)的生成，以及問題解決的過程和效果，進(jìn)行自我反思，30我們要會(huì)彼此傷害。研討的焦點(diǎn)應(yīng)針對(duì)授課中的‘困難’和‘樂趣’所在，大家共同來2003途徑，探討提高學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)效果的策略；在問題解決的過程中，共同提高教學(xué)能力。從教學(xué)敘事和課堂觀察，到課例研究，再到案例研究，這是校本研究、特別前中小學(xué)校開展的校本研究活動(dòng)，劃分為“教學(xué)型”和“研究型”兩種類別（余文森，2004研究，將圍繞教師的專業(yè)素養(yǎng)（重點(diǎn)是專業(yè)能力）的某個(gè)側(cè)面展開，也稱為“案融入教學(xué)、教研、學(xué)習(xí)、培訓(xùn)的全過程，以校本研修方式推動(dòng)教師專業(yè)化成長(zhǎng)。文等。有關(guān)這種類型的校本研究活動(dòng)，我們將在下一章予以詳述。在中小學(xué)教育科研中，我們既要提倡“教學(xué)型”校本研究，努力破除教師做融入到學(xué)校常規(guī)教學(xué)教研活動(dòng)中轉(zhuǎn)變?yōu)閺V大教師自覺的教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)從宏觀理念到微觀教學(xué)的轉(zhuǎn)變。開展課例研究就是以具體的一節(jié)課為對(duì)象展開的研究，以課例為對(duì)象，組織相同學(xué)科的教師在一起研究、討論，以反思為前提，以觀察為手段，以教學(xué)問題為對(duì)象，以互動(dòng)對(duì)話為特征，以行為改變?yōu)槟康膩磉M(jìn)行研究。把研究融入備課、說課、上課、觀課、評(píng)課的全過程。這種以課例為載體的研究。研究的是教