基于核心素養(yǎng)的學習目標的確定初中物理課程標準學習交流

《義務教育課程標準（2022版）》學習交流會初中物理課程標準（2022版）學習交流基于核心素養(yǎng)的學習目標的確定學習目標的意義

課堂學習目標的科學制定,有助于教師理清教學思路，系統(tǒng)組織教學內(nèi)容,是打造高效課堂的基礎?；诤诵乃仞B(yǎng)理念下的基礎課程教育改革現(xiàn)已拉開序幕,教師面對的一個實際問題便是體現(xiàn)發(fā)展學生核心素養(yǎng)的課堂學習目標該如何制定。目標服務于從結(jié)果檢測到過程評估的教學評一體化（1）結(jié)果檢測是評估學習結(jié)果的重要手段，但發(fā)現(xiàn)不了學習過程中的問題。（2）過程性評估是及時發(fā)現(xiàn)學生問題的晴雨表，是引導學生進行自我反思的調(diào)節(jié)器。（3）結(jié)果檢測要從關(guān)注解題到關(guān)注解決問題，過程性評估要關(guān)注學生在解決問題中的表現(xiàn)。（4）全面的評估才能更好地促進學生全面發(fā)展。學習目標與核心素養(yǎng)、單元目標的關(guān)系物理核心素養(yǎng)的理解

物理課程標準認為物理核心素養(yǎng)是學生在接受物理教育過程中逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會需要的必備品格和關(guān)鍵能力,是學生通過物理學習內(nèi)化的帶有物理學科特性的品質(zhì),是學生科學素養(yǎng)的重要構(gòu)成。

理解物理核心素養(yǎng)的界定,應該要弄清三個方面:一、通過接受物理教育后,形成的必備品格和關(guān)鍵能力的內(nèi)涵是什么?二、物理學科特征是什么?三、“內(nèi)化”二字反映了什么?物理的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力

品格和能力是兩個不同方面的內(nèi)容,可以獨立使用。品格好,能力不一定強，能力強,也不意味著品格就高,但二者還是具有一定聯(lián)系的,它們相輔相成,是構(gòu)成和諧人格的有機結(jié)構(gòu)。具體到物理必備品格和關(guān)鍵能力,我想物理必備品格指的是個人當前或未來的學習生活中,利用物理學科思維特點,處理和解決社會實際問題過程中所體現(xiàn)出來的高尚的科學精神和嚴謹?shù)目茖W態(tài)度,如刻苦鉆研、實事求是、服務社會、質(zhì)疑批判等科學精神,是高尚道德的體現(xiàn)。

物理關(guān)鍵能力指的是學習者通過物理學習后,利用一定的物理方法和策略，解決具體問題的能力,如看待事物的視角、科學探究的方法、思考問題的邏輯等，是創(chuàng)新能力的源泉。另外,物理品格對物理能力進行價值判斷價值定位和滋養(yǎng)提升。關(guān)于物理學科的特征

物理學是自然科學領域的一門基礎學科,研究自然界物質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)、相互作用和運動規(guī)律。物理學推動了材料、能源、環(huán)境、信息等科學技術(shù)的進步,促進了人類生產(chǎn)生活方式的變革,對人類的思維方式、價值觀念都產(chǎn)生了深遠影響。物理學科的基本特征應包含三個方面,分別是實驗、推理和模型。物理教育的終極目標應該是，一個人學習物理之后，即便這個人未來從事的工作和物理無關(guān)，也應當會用物理的眼光觀察世界會用物理的思維思考世界，會用物理的語盲表達世界。實際上，物理的眼光,本質(zhì)就是觀察,觀察是問題發(fā)現(xiàn)的前提；物理的思維,本質(zhì)就是邏輯推理,推理使得物理更加嚴謹；物理的語言，主要是物理模型,模型使得物理應用更加廣泛。關(guān)于物理學習“內(nèi)化”

物理核心索養(yǎng)的形成不是一蹴而就的,也不是僅憑教師在課上的“教”就可以得到顯著的提升，它應是學習者在物理學習過程中,通過長期的訓練和內(nèi)化所形成的?！皟?nèi)化”指的是“領悟”,它與學習者自身有著顯著的關(guān)聯(lián)性，如性別、心智發(fā)展、年齡階段等。核心素養(yǎng)與教學目標的關(guān)系基于核心素養(yǎng)的目標系統(tǒng)如何確定清晰可操作、可評價的學習目標基于核心素養(yǎng)的課堂教學特征①層次化教學，滿足學生差異化需求。②整體化教學，實現(xiàn)知識的橫向聯(lián)系。③主題化教學，實現(xiàn)知識的縱向聯(lián)系。④問題化教學，實現(xiàn)知識的橫縱聯(lián)系。⑤情境化教學，實現(xiàn)由學習走向生活。1.從課程標準到教學目標（1）課程標準是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求。（2）教學目標是教學活動所期待的學習結(jié)果。（3）將課程標準轉(zhuǎn)換為具體的教學目標。（4）教學目標應基于學科核心素養(yǎng)來制定。從“課程標準”轉(zhuǎn)化為“教學目標”

教師在備課過程中如果不依據(jù)課程標準，還緊緊圍繞教材挖掘，過度強調(diào)教材邏輯，就很容易使教學目標走偏，陷入“教教材”的誤區(qū)，削弱了課程的育人價值。備課過于依據(jù)考試內(nèi)容，就容易使教學過于關(guān)注結(jié)果，忽略過程與方法，忽略知識的發(fā)展過程。教學過程過于重視對細碎的知識點、考點變化與答題技巧訓練的關(guān)注，就容易淡化對真實生活的關(guān)注，忽略對學科思想的建構(gòu)和學科能力的培養(yǎng)。

課程標準轉(zhuǎn)化為教學目標會涉及教學最核心的地方，挑戰(zhàn)學科最本質(zhì)的東西。要想實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，教師不僅要對課程標準進行系統(tǒng)分析和研究，還要研究學生的認知規(guī)律，研究各種版本的教材，研究教學實施過程、質(zhì)量評估過程等。這對教師的教育觀、課程觀以及專業(yè)能力提升提出了挑戰(zhàn)。2.從教學目標到學習目標（1）從教學目標到學習目標是從“教”走向“學”的前提和保障。（2）教學目標的陳述通常高度概括，教學實施更側(cè)重教師的主導，目標達成對教師的依賴性較高。（3）學習目標應通俗易懂，讓學生一目了然，學習行為具體、可操作，學習過程可視，學習結(jié)果可測。從“教學目標”轉(zhuǎn)化為“學習目標”

在教學過程中，“教學目標”如果僅僅是教師清楚，沒有從學生視角進行描述，沒有轉(zhuǎn)化為學生清楚的“學習目標”，教學過程的實施必然更多地依賴教師的作用，依賴教師的設計和組織、講解與分析。因此，教學目標的達成對教師的依賴度越高，學生思考、探究、分析、判斷的意識和能力就會越弱。

學習目標是寫給學生的，應該通俗易懂，讓學生一目了然。描述的語言要讓學生看得懂、看得明白；描述的行為要具體、可操作。學習目標應讓學生知道做什么，做到什么程度。學習過程可視化，學習結(jié)果可測量。在行文時要以學生作為第一人稱進行描述，要避免使用教學目標中比較概括、抽象的詞語，要細化教學目標中比較空洞的內(nèi)容。問題、任務、例子、圖片、題目、有趣的活動等都可以成為教學目標向?qū)W習目標轉(zhuǎn)化的媒介。

學習目標不是另辟蹊徑，也不是憑空產(chǎn)生的，而是教師在研究課程標準、分析學情的前提下，在制定教學目標的基礎上轉(zhuǎn)化而來的。只有教學目標清晰，學習目標才能清晰。教學目標定位于落實核心素養(yǎng)，學習目標中才能有學生深入的學習。需要注意的是，在實施前以及實施過程中，與學生進行適時分享、交流學習目標都是非常必要的。3.從課時教學到單元重構(gòu)（1）課時教學有利于知識點的落實，但難以形成學科大概念。（2）單元學習是落實核心素養(yǎng)的有效路徑。（3）核心素養(yǎng)的落實需要較大的主題或項目。較大的主題或項目容易讓人見到整體，形成觀念，有利于深度學習的開展。（4）核心素養(yǎng)的落實需要真實的問題情境。真實問題的解決有利于學生綜合能力的提高。（5）單元重構(gòu)不是知識點的整合或章節(jié)的合并，是基于問題解決的學習單元。從“課時教學”轉(zhuǎn)化為“單元重構(gòu)”

課時教學具有悠久歷史。它積累了豐富的教學策略和方法，形成了清晰的教學流程，具有比較好的教學效果。教師通常都偏愛課時教學。課時教學雖然有教學環(huán)節(jié)完善、落實知識點高效等優(yōu)勢，但由于教學時間較短，教師在確定教學目標時，更多地指向知識和技能領域，更多地將學生當作認知體來看待。學生獲得更多的是知識與技能，相對缺乏對世界的完整認識和體驗，難以形成學科大概念。而學科大概念的建構(gòu)則需要較長時間，理解需要深入持久。顯然，課時教學在這方面顯得力不從心。

單元重構(gòu)不是知識點的整合或章節(jié)的合并，而是立足核心素養(yǎng)導向、基于問題解決。單元學習是落實核心素養(yǎng)的有效路徑，需要較大的主題或項目。

當學生進行較大的主題或項目學習時，就可能不斷地與問題情境互動，在已知經(jīng)驗和新問題之間不斷地創(chuàng)設意義。此時學生會不斷反思，調(diào)動所學知識，調(diào)動多方面的能力，啟動多個系統(tǒng)，開展較深入的學習過程，從而學會學習，發(fā)展核心素養(yǎng)。

定位于知識點的學習目標，沒有必要重構(gòu)單元。只有當學習目標從知識導向轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)導向，從知識的識記、理解走向知識的運用、走向運用知識解決問題時，才有必要重構(gòu)。

重構(gòu)的單元目標，要聚焦學科核心素養(yǎng)實現(xiàn)素養(yǎng)目標的整合，應立足于遷移應用和持久理解。在制定具體目標時，運用所學內(nèi)容解決問題的遷移應用目標和通過基礎性的知識技能進行意義建構(gòu)的目標，都是不容忽視的。4.從知識點到學科大概念（1）定位知識點的教學容易忽視知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，不利于知識建構(gòu)，不易形成解決問題的策略與方法。（2）學科大概念反映學科本質(zhì)，體現(xiàn)學科思想與方法，是指向?qū)W科核心素養(yǎng)的重要知識，它能幫助學生整合零散知識。它需要通過梳理學科內(nèi)容進行提煉、概括，通過體驗、探究來建構(gòu)。（3）學科大概念是抽象、概括的，具有廣泛性、通識性、遷移性和應用性，它不僅是一個概念，可能是一個名詞、原理、觀念、論題等。從“知識點”轉(zhuǎn)化為“學科大概念”

在課堂上，教學重點不是羅列知識點而是建構(gòu)概念，根據(jù)不同層級的概念建構(gòu)學科知識體系，提供多種體驗來促進概念的建構(gòu)和理解。

定位于知識點的教學，容易忽略知識之間的普遍聯(lián)系，容易忽略知識之間的內(nèi)在邏輯，最終會導致只見樹木，難見森林。零散的知識點不易形成解決問題的基本策略，不易提供解決問題的基本方法；零散的知識點，會使解決問題捉襟見肘。

而學科大概念指向?qū)W科核心內(nèi)容，反映學科本質(zhì)，具有抽象與綜合的特征，體現(xiàn)學科的思想和方法，還可以整合零散的知識點。所以，我們要跳出知識點，聚焦學科大概念。從“從課程標準到教學目標、從教學目標到學習目標、從課時教學到單元重構(gòu)、從知識點到學科大概念、從開展活動到任務驅(qū)動、從使用教材到準備資源、從結(jié)果檢測到過程評估”七個維度落實核心素養(yǎng)的操作框架、流程、策略、方法、工具及腳手架。例：動能核心素養(yǎng)維度分析如何表述學習目標

一是準確把握目標設計的依據(jù)性，確保目標設計有據(jù)

科學有效的教學目標，應當基于三方面的考量:課標、學情和文本。從課標來看，教學目標的設計要符合課程標準的要求，尤其是新頒發(fā)的學科課程標準，提出了“學業(yè)質(zhì)量標準”，明確了學生在完成學科課程學習之后，應達成的學習結(jié)果。同時，教學目標也是階段性評價、學業(yè)水平考試命題的重要依據(jù)；從學情看，教學目標的設計要符合讓學生“跳一跳，夠得著”，以激發(fā)其求知欲；從文本來看，教學目標的設計要體現(xiàn)文本知識體系和知識間的縱橫聯(lián)系，在知識學習過程中實現(xiàn)學科育人。二是準確把握目標設計的全面性和層次性，確保目標設計有效

華東師大鐘啟泉教授曾說過，任何學科都有三方面的層次性，即學科知識層面、學科思維方法層面和學科育人層面。新課標提出學科核心素養(yǎng)，把學科育人作為學科教學的根本任務。比如，物理學科核心素養(yǎng)明確為四個層面：物理觀念、科學思維、科學探究、科學態(tài)度與責任，其目的在于學科育人。因此，教學目標的設計應當摒棄重知輕人的弊端，注重全面性和層次性，實現(xiàn)知識、能力、思維和精神四維統(tǒng)一，在引導學生學到知識、提高能力的同時，達到發(fā)展思維和學科育人的目的，以形成影響其終生發(fā)展的學科核心素養(yǎng)。現(xiàn)實中，正是由于教學目標設計重知輕人、重能力輕思維，才導致學科育人的缺失和教學的片面。這是時下教學目標設計亟待解決的問題。三是準確把握教學目標表述的科學性，確保目標設計有度規(guī)范的教學目標應包括四個要素：①行為的主體必須是學生而不是教師。“通過教，培養(yǎng)學生的審題能力與解題能力”——行為的主體是教師而不是學生，偏離了教學目的。②行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的?！芭囵B(yǎng)學生大無畏的精神，提高學生的實驗技巧”——這樣的教學目標無法評價，難以達成。③有行為條件，影響學生學習結(jié)果的限制或范圍。“10分鐘內(nèi)，學生完成審題和步驟書寫”——這樣的教學目標為評價提供了參照依據(jù)，可測可檢。④評量學習表現(xiàn)或?qū)W習結(jié)果的表現(xiàn)程度，應是學生學習之后預期達到的最低表現(xiàn)水準?！巴ㄟ^這堂課的學習，學生學會用歐姆定律解決簡單計算問題”——目標表述是基本的、共同的的教學標準，而不是無法實現(xiàn)的。

替代策略：即利用一對一的對應關(guān)系，直接將課程標準作為學習目標，或者以某主題替換原有課程標準中的關(guān)鍵名詞，形成新的學習目標。如程標準中的“能運用所學知識分析日常生活中的安全問題”，我們可以用“家庭用電”替換“日常生活”，即可形成家庭電路單元的一條學習目標。課程目標的分解策略——替代、拆解與組合

拆解策略：即利用一對多的對應關(guān)系，將課程標準拆解成幾個互有聯(lián)系的細項指標，以此形成具體的學習目標。如初中物理課程標準中的“能用實例說明機械能和其他形式的能的轉(zhuǎn)化”，我們可以將“說明”拆解為“用言語說明”、“用圖表說明”、“用實驗演示說明”等，將“其他形式的能”拆解為“電能”、“熱能”、“光能”、“化學能”等，即可形成“機械能”等教學單元中多條具體的學習目標。組合策略：即利用多對一的對應關(guān)系，合并多條課程標準，或選取多條課程標準中具有關(guān)聯(lián)性的某一目標元素，形成一條新的學習目標。如課程標準中的“能描述不同形式的能量和生產(chǎn)生活的聯(lián)系”、“認識不同形式的能量可以相互轉(zhuǎn)化”兩條標準，我們可以通過組合，從而形成“認識不同能量間的相互轉(zhuǎn)化在生產(chǎn)生活中的應用”這一新的學習目標。課程標準中目標的描述

結(jié)果性目標