我國近現(xiàn)代教育測量與評價的進(jìn)程與未來發(fā)展趨勢(1)

我國近現(xiàn)代教育測量與評價的進(jìn)程與未來發(fā)展趨勢匯報內(nèi)容1、簡介2、發(fā)展歷程（1）間續(xù)發(fā)展階段（1900-1977）（2）理論積累階段（1977-1985）（3）持續(xù)發(fā)展階段（1985年到至今）4、未來發(fā)展趨勢3、典型的教育評價的實例

一、

簡介近現(xiàn)代教育測量與評價主要產(chǎn)生和發(fā)展于本世紀(jì)。從1900以來，在將近一個世紀(jì)的歷史進(jìn)程中，我國教育評價理論研究的發(fā)展大致可分為三個階段：間續(xù)發(fā)展階段（1900－1977）、理論積累階段（1977－1985）和持續(xù)發(fā)展階段（1985以后）。需要說明的是，第一，歷史與邏輯是一致的，從邏輯上講，教育測量是教育評價的基礎(chǔ)；就歷史而言，我國的教育評價確實是從教育測驗開始研究的。關(guān)于發(fā)展階段的回顧，將從我國的教育測驗運動說起。第二，關(guān)于歷史階段的劃分，主要以我國教育評價理論研究發(fā)展的客觀過程和標(biāo)志為依據(jù)。

二、發(fā)展歷程（1）間續(xù)發(fā)展階段1905年我國廢止承襲已1300年的封建科舉制度之時，正值西方教育測驗運動方興未艾，在內(nèi)與外、主動與被動兩種力量的共同作用下，西方教育測量的理論很快就傳入了中國，并進(jìn)而在二、三十年代形成了中國的教育測量運動。A、1918年，美國人瓦爾科特在北京清華學(xué)校任教時，用推孟修訂的比納量表測量了該校高等科四年級學(xué)生；同年，俞子夷仿造了一種小學(xué)生國文毛筆書法量表，但也并未引起廣泛注意。C、1920年，廖世承和陳鶴琴在南京高師開設(shè)測驗課程，并以心理測驗量表測量了學(xué)生，這算是在我國正式開始應(yīng)用科學(xué)心理測驗。1921年他們正式出版《智力測驗法》一書，當(dāng)時影響較大。B、美國教育測量學(xué)家麥柯爾應(yīng)“中華教育改進(jìn)社”之聘來華，擔(dān)任該社心理研究主任之職，將TBCF（T：totalability；B：brightness；C：classification，F(xiàn)：effort）測量編制法介紹到中國，并在一、兩年內(nèi)迅速傳播開來。陳鶴琴、廖世承等都按照這種方法編制過多種測驗。這一時期，智力測驗的研制與實施盛行一時：有陸志偉訂正的比奈一西蒙智力測驗；廖世承的團體智力測驗；劉廷芳的中學(xué)智力測驗；劉湛恩的非文學(xué)智力測驗；陳鶴琴的圖形智力測驗等等。而后艾偉和其他人士編制了小學(xué)各科測驗及診斷測驗等。D、在五四運動期間我國教育測量達(dá)到第一個高潮。但在往后的發(fā)展也面臨混亂，測驗出現(xiàn)偏差。基于此著名學(xué)者文偉、陸志偉、陳鶴琴、蕭孝峽等倡議組織“中國測驗學(xué)會”，專門從事測驗理論研究。該學(xué)會于1931年正式成立，這也是我國教育測量和評價方面的第一個學(xué)術(shù)研究組織。進(jìn)入30年代以后，至1937年7月抗日戰(zhàn)爭全面爆發(fā)前，以“中國測驗學(xué)會”成立為契機，我國的教育測驗運動及其研究又獲得了新一輪的發(fā)展。涌現(xiàn)大批著作如：《智力是什么》、《常態(tài)曲線之基本原則》、吳天敏著《中國比納西蒙智力測驗之經(jīng)過（第二次修訂）》、湯鴻靠著《教育測驗》。E、在抗日戰(zhàn)爭期間，正是西方教育評價研究誕生并迅速發(fā)展，我國的教育測量在此時走向低谷，在當(dāng)時的歷史背景下，泰勒“八年研究”及其它一系列的研究成果自然是不可能介紹到我國來的。甚至連“教育評價”的概念都未能引進(jìn)，我國教育評價理論的研究水平自此與世界拉開了距離。中國人民抗日軍政大學(xué)在教育測評方面，積極改革考試方法，開展富有創(chuàng)造性的教育測評活動。首先，轉(zhuǎn)變測評思想，把考試作為推動學(xué)習(xí)、檢查教學(xué)和學(xué)員學(xué)習(xí)情況的一種手段。同時在考試方法上進(jìn)行改革，其具體作法為：①改革書面考試?？记敖虇T先擬發(fā)題目，指定參考書，學(xué)員據(jù)此作好準(zhǔn)備，在小組討論會上充分發(fā)表意見，相互學(xué)習(xí)，相互啟發(fā)補充遺漏，在此基礎(chǔ)上學(xué)員進(jìn)一步收集資料，結(jié)合討論所獲得的新體會、新收獲，按照自己新的見解寫出答案。閱卷則采用同學(xué)間互閱的方式，學(xué)員們交換試卷，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)答案進(jìn)行評判。②加強了實際斗爭中的考試?？勾笤诳荚嚪绞缴喜粌H采取書面考試方法，還十分注重在實際斗爭中考查學(xué)員的水平。為此，抗大組織學(xué)員參加各種現(xiàn)實斗爭，通過實地斗爭進(jìn)行測評。評價方法的創(chuàng)新，有效地克服了“分?jǐn)?shù)主義”、“錦標(biāo)主義”、“及格主義”，促進(jìn)了學(xué)員學(xué)習(xí)的主動性和積極性。F、新中國成立以后，由于政治上的原因，政府認(rèn)定蘇聯(lián)的教育就是社會主義教育，予以一概肯定，并在實踐中全盤照搬；同時認(rèn)為，歐美國家的教育和舊中國的教育遺產(chǎn)都應(yīng)一概否定。這種嚴(yán)重的片面性使我們喪失了對具體問題作具體分析的能力。在教育評價研究上，我國經(jīng)過二、三十年代教育測驗運動而積累的研究人才、方法、技術(shù)、資料等諸多寶貴成果，曾一度由于戰(zhàn)爭而喪失殆盡；好不容易保存下來的一點彌足珍視的文化遺產(chǎn)，卻又在50年代初、中期全盤學(xué)蘇聯(lián)的熱潮中，統(tǒng)統(tǒng)被貼上“資產(chǎn)階級”的標(biāo)簽而全遭否定。1900-1949年教育評價與教育測量相結(jié)合，并呈現(xiàn)多種體制的多元化格局；教育測量活動蓬勃發(fā)展，翻譯引進(jìn)國外的測驗量表，修改編制量表，建立學(xué)術(shù)組織，開設(shè)測量課程，出版測量方面的專著；建立教育督導(dǎo)制度G、50年代末期，中蘇兩黨乃至兩國的矛盾已初露端倪。到了60年代初，以布加勒斯特會議為標(biāo)志，中蘇論戰(zhàn)全面爆發(fā)，兩國關(guān)系徹底破裂。此時，政治上的斗爭再次延伸到教育領(lǐng)域中來，我國教育系統(tǒng)對于以凱洛夫教育學(xué)為代表的蘇聯(lián)教育模式，由學(xué)習(xí)模仿轉(zhuǎn)變?yōu)槁曈懪?。至此，在教育評價領(lǐng)域，歐美式的教育測驗既以“資”字號被否定于前，學(xué)習(xí)以五級分制為核心的蘇式的考評方法又以“修”字號被批判于后，而教育行政領(lǐng)導(dǎo)部門又并不能指出評價發(fā)展的正確方向在哪里，于是我國的教育評價研究遂陷于無所適從的困境而再次被迫中斷。H、1966年我國開始了史無前例的“文化大革命”，在這一時期，我國高等學(xué)校的正常招生被中斷了6年之久。1972年起，大多數(shù)學(xué)校開始恢復(fù)招生，主要是招收具有兩年以上實踐經(jīng)驗和初中畢業(yè)以上文化程度的工農(nóng)兵學(xué)員，取消了文化考試，實行“自愿報名、群眾推薦、領(lǐng)導(dǎo)批準(zhǔn)、學(xué)校復(fù)審”的辦法。在教育評價的實踐和研究進(jìn)程中，就其內(nèi)容而言，有一個由單一到多樣的發(fā)展過程，即由主要評定學(xué)生的有關(guān)方面到全面評價教育系統(tǒng)各種因素的發(fā)展過程。建國以后直到80年代初期，我國的教育評價實踐和研究都還基本處于單一化的學(xué)生評定階段。五級分制記分法的理論基礎(chǔ)，是根據(jù)教師對學(xué)生授課的整體內(nèi)容，通過測試形式，以是否能夠理解、領(lǐng)會、掌握、表述，相對兩個面的比差大小來評定的。分別以5、4、3、2、1五個數(shù)字來代表，依次遞減，最好的是5，依此類推，最差的是1。學(xué)生對測試的問題結(jié)果能全部答對，或略有輕微的差錯評為5；結(jié)果回答的極大部分是對的，有小部不能回答或答錯的評為4；反之，結(jié)果答對的僅是一小部分，極大部分不能回答或答錯的評為1。推論下去，對立的兩個面，答對的仍然占較大部分，則評為3；反之則評為2?？偟膩碚f，是完全根據(jù)兩個對立面相互推移的比差大小來評定的。（2）理論積累階段由于社會大局的穩(wěn)定，與前一階段相比，本階段最突出的特點是發(fā)展的持續(xù)性、不間斷性。這種連續(xù)性使研究成果得到了有效的累積，同時由于我們具有后發(fā)優(yōu)勢，從而使得我國的教育評價理論研究在短短20年的時間內(nèi)，取得了令人矚目的成績。1977年8月，根據(jù)鄧小平的指示，自1977年起高等學(xué)校的招生制度進(jìn)行改革。新的招生制度采取“自愿報名，統(tǒng)一考試，地市初選，學(xué)校錄取，省、市、自治區(qū)批準(zhǔn)”的辦法。統(tǒng)一招生制度的恢復(fù)，受到社會各界的普遍歡迎，也極大地刺激了我國教育評價研究的發(fā)展，它對我國教育評價理論研究的發(fā)展提出了需求，提供了動力，并為其積累了必要的實踐基礎(chǔ)和研究素材。但我國教育評價理論研究真正啟動，還是在1978年黨的十一屆三中全會以后。（2）理論積累階段70年代末80年代初我國教育評價研究興起的背景和動因大致有三：一是反思?xì)v史、重建秩序的需要。撥亂反正以后，人們看到了建國以來我國教育發(fā)展上的大起大落和重大失誤，感到有必要認(rèn)真反思和評價過去的教育政策和實踐，探究我國教育發(fā)展的客觀規(guī)律。這種整治、重建工作成效如何，需要及時作出評價。而以何標(biāo)準(zhǔn)、如何評價，是需要研究的新課題。二是教育改革實踐的要求。改革是一個除舊布新的過程，需要在實踐中不斷探索和完善，只有及時總結(jié)，才能減少失誤。發(fā)展中不免會出現(xiàn)問題，必須加強監(jiān)控，妥善處理好數(shù)量與質(zhì)量、速度與效益等重要關(guān)系。由于教育評價具有系統(tǒng)收集信息、檢查改革與發(fā)展的目標(biāo)是否達(dá)成、對教育工作過程及成果質(zhì)量作出科學(xué)評定和價值判斷、為科學(xué)管理和決策提供依據(jù)等功能，因此日益受到教育界乃至社會各方面的密切關(guān)注。（2）理論積累階段三是國外教育評價實踐和理論發(fā)展的影響。本階段教育評價研究的主要工作是引進(jìn)和介紹了海外的教育評價研究成果，為我國日后評價理論的研究和實踐活動奠定了必要的基礎(chǔ)。如我國的許多教育期刊陸續(xù)譯介了國外及我國臺灣地區(qū)有關(guān)教育評價的文章及專著；加拿大維多利亞大學(xué)首次派專家來華東師大作“教育評價”的專題學(xué)術(shù)報告；教育部指定在中央教育科學(xué)研究所建立“中國國際教育成就評價中心”。就我國學(xué)者自身的研究而言，此時主要是心理測驗研究再度蓬勃興起。吳天敏第三次修訂并于1982年出版了《中國比納測驗》；1983年，在武漢召開的有關(guān)會議提出要對重點學(xué)校進(jìn)行評議后，有的學(xué)校結(jié)合實踐著手研究適合我國國情的評價制度和評價高校工作狀態(tài)的理論和方法。（3）持續(xù)發(fā)展階段a、活躍階段（1985~1989）1985年5月，中共中央頒布了《關(guān)于教育體制改革的決定》，提出了建立我國教育評價制度。1985年6月，教育部召開了《高等工程教育評價問題專題討論會》，這是第一次全國性的教育評價研討會，它標(biāo)志著我國教育評價研究和實踐真正開始起步了。1985年11月，原國家教委發(fā)布《關(guān)于開展高等教育評價研究和試點工作的通知》，部署高等教育的評價和試點工作，此后，高等教育的評價研究和試點工作開始全面展開。1986年，又成立了督導(dǎo)室以及各級教育督導(dǎo)室b、規(guī)范化階段（1990~1996年）1990年，原國家教委頒布了《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》，這是新中國成立以來第一個關(guān)于教育評價的規(guī)章性文件，標(biāo)志著我國教育評價的理論和實踐工作走向了規(guī)范化。1991年4月，又發(fā)布了《教育督導(dǎo)暫行規(guī)定》。1993年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，指出：“建立各級各類教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評估指標(biāo)體系，各地教育部門要把檢查評價評估學(xué)校教育質(zhì)量作為一項經(jīng)常性的任務(wù)。”1994年1月，國家成立了全國高等教育評估研究會。在這個階段，在原國家教委的領(lǐng)導(dǎo)下，全國教育評價工作開始有序地展開，不僅請國外學(xué)者來華講學(xué)，而且與國外學(xué)者一起研討教育評價的問題；并且在上海創(chuàng)辦了《中國高等教育評估》，這是第一本關(guān)于教育評價的專業(yè)雜志，接著又在北京創(chuàng)辦了基礎(chǔ)教育評價專業(yè)性雜志——《教育評價》c、創(chuàng)新階段（2002年~至今）2002年，國務(wù)院頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，全國開始開展教育評價的試點和改革。2002年12月，教育部頒布《關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》，規(guī)定了中小學(xué)評價與考試制度的原則。隨著國家一些教育改革制度的頒布，素質(zhì)教育在全國范圍內(nèi)全面推行，出現(xiàn)了一些素質(zhì)教育的評價模式，如“主體性素質(zhì)教育評價模式”、“個體發(fā)展教育評價模式”、“五育并舉目標(biāo)模式”、“層次結(jié)構(gòu)目標(biāo)模式”、“素質(zhì)教育的三分合評價模式”，產(chǎn)生了諸如“素質(zhì)教育報告單”、“分?jǐn)?shù)+等級+評語”等評價報告模式。學(xué)生素質(zhì)報告單分?jǐn)?shù)+等級+評語素質(zhì)教育的三分合評價模式“三分合評價模式”的“三合”評價目的的三結(jié)合（少數(shù)尖子到全體受教育者、單一智育到全部領(lǐng)域、共性標(biāo)準(zhǔn)加因材施教的個性發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)）評價標(biāo)準(zhǔn)的三結(jié)合（團體參照標(biāo)準(zhǔn)、社會參照標(biāo)準(zhǔn)、個體參照標(biāo)準(zhǔn)）評價主體的三結(jié)合（學(xué)生、學(xué)校、家庭）“三分合評價模式”的“三分”評價內(nèi)容的三分（知識、能力、素質(zhì)）評價過程的三分段（安置、形成、總結(jié)）評價結(jié)論三分等（合格、良好、優(yōu)秀）

三、典型的教育評價實例對于中國而言由于深受科舉制思想的荼毒，對于教育評價最直觀的反映在于“高考”這一手段，我們通過高考這一歷程的分析談?wù)勎覈逃u價的觀念的發(fā)展。1、民國時期的單獨考試制度孫中山提出應(yīng)該將考試作為評價人才的一種手段，為了選拔新政權(quán)所需的各種專業(yè)人才，中華民國成立了考試院來管理全國考試，此舉促進(jìn)了大學(xué)入學(xué)考試制度的進(jìn)一步發(fā)展。2、統(tǒng)一考試制度1937年時，南京政府開始對高校采取宏觀調(diào)控的措施，在南京大學(xué)（當(dāng)時稱為中央大學(xué)）、浙江大學(xué)和武漢大學(xué)這幾所知名高校內(nèi)試辦聯(lián)合招生，到1939年時改成由教育部統(tǒng)一命題、統(tǒng)一考試。由此，從1949年到1951年，我國高等院校的招生考試逐漸由過去的單考、聯(lián)考制度向統(tǒng)考制度過渡。3、推薦入學(xué)制度代替統(tǒng)一考試制度1962年，受國內(nèi)政治形勢變化和階級斗爭范圍擴大的影響，人們對統(tǒng)一考試制度的態(tài)度有所改變，認(rèn)為這一考試損害了工農(nóng)子弟受教育的權(quán)利；1966年，隨著文化大革命的開始，人們對統(tǒng)一招生考試的爭議更加強烈。７月２４日，中央又發(fā)出《關(guān)于改革高等學(xué)校招生工作的通知》，用推薦入學(xué)的方式代替統(tǒng)一考試制度，并將招生工作下放到省、市、自治區(qū)。4、重啟“統(tǒng)一考試”制度自1972年重啟“高考”到至今，經(jīng)歷了數(shù)次改革，正在逐步走向完善A、紙筆測驗——高考B、學(xué)生成長評價一、建立學(xué)生成長檔案的目的意義1．學(xué)生成長檔案袋的建立，改變只關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績的單一總結(jié)性的考試評價方式，著眼于充分全面了解學(xué)生，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信，關(guān)注個別差異，了解學(xué)生發(fā)展中的需求。2．學(xué)生成長檔案袋的建立，主要是以激勵性評價為核心，激發(fā)學(xué)生積極參與的興趣，引導(dǎo)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高。3．學(xué)生成長檔案袋的建立，促進(jìn)學(xué)生的自我評價，使學(xué)生的自我評價上升到一個更高的水平，使學(xué)生的自我教育成為可能。4．學(xué)生成長檔案記錄著學(xué)生成長的足跡，既讓學(xué)生通過對比看到自己的進(jìn)步，獲得成功的體驗，又作為教師對學(xué)生進(jìn)行全面評價的參考。二、學(xué)生成長檔案袋的內(nèi)容一封面的設(shè)計：應(yīng)包括①姓名、性別、出生年月②照片③興趣愛好④個性特長⑤班主任⑥爸爸、媽媽⑦家庭地址、電話號碼⑧其他二內(nèi)容的設(shè)計：1．學(xué)生平日的優(yōu)秀作業(yè)2