教育技術學課件

數碼圖象、影象的採集與處理

曝光量正常曝光曝光不足曝光過度√快門速度調節(jié)光圈調節(jié)景深在所調焦點前後延伸出來的“可接受的清晰區(qū)域”。聚焦點不清晰不清晰清晰前景深後景深光圈——光圈越大（光圈係數越?。┚吧钤叫∮绊懢吧畹囊蛩亟咕唷咕嘣酱螅吧钤叫∥锞唷x被攝物越近，景深越?。◤V角）短焦鏡頭長焦鏡頭景別遠、全、中、近、特問題出在哪里？黃金分割頭上長樹撞到東西注意拍攝位置數碼相機原理光光

電模擬

數字（壓縮）存儲卡攝像機與照相機有何區(qū)別？鏡頭開始拍攝

停止拍攝連續(xù)的畫面鏡頭的種類視覺距離運動方式表現方法拍攝角度時間長短運動方式運動鏡頭推、拉、搖、移、跟、升降（運動過程中景別隨之變化）鏡頭表現手法主觀鏡頭客觀鏡頭空鏡頭鏡頭拍攝角度平俯仰鏡頭時間短鏡頭長鏡頭鏡頭的種類視覺距離：遠、全、中、近、特運動方式：推、拉、搖、移、跟、升降表現方法：主觀、客觀、空拍攝角度：平、俯、仰時間長短：長、短鏡頭是攝像師的眼睛，也是觀眾的眼睛。緊張，惶恐拍攝注意事項穩(wěn)！?。∑剑。?！怎樣才能拍穩(wěn)？屏住呼吸找支撐物短焦近拍變焦“跟”鏡頭組接蒙太奇依照情節(jié)的發(fā)展和觀眾注意力關心的程式，把一個個鏡頭合乎邏輯地、有節(jié)奏地連接起來，使觀眾得到一個明確、生動的印象，從而正確瞭解事情發(fā)展過程的一種鏡頭組接技巧。文字稿本——作者畫面解說詞許多青蟲在吃菜葉。粘蟲在咬大麥。一只螳螂舞著大刀捉住一條蟲。許多螞蟻在吃蟲。瓢蟲在吃蚜蟲。這些昆蟲，大部分都吃各種植物維持生命?？梢灿幸粚懤ハx喜歡吃肉食。分鏡頭稿本——導演鏡號景別技巧時間畫面解說詞音樂效果1遠-全推6華師正門江城的桂子山上，有我們美麗可愛的家。漸起2全搖7路上，匆匆的腳步，燦爛的笑容……3中固3笑臉14中固3笑臉2文字稿本：春回大地，冰雪初融，小溪邊迎春綻放。如何來分鏡頭？解說是用來做什麼的？用詩意的語言向觀眾描繪和解釋畫面嗎？提示補充強化什麼是DV？技術層面：DV是數碼視頻攝像機——digitalvideo的縮寫,它採用數碼信號的方式，視頻信號的轉換和記錄都是以數碼的形式存儲，從而提高了錄製圖像的清晰度。藝術層面：DV是一種生存狀態(tài)，是對生活原生態(tài)接近真實的記錄，讓人們找回對生活久違了的天真和熱情，讓人們換一個視角去觀察習以為常的一切。DV的出現改變了以往影像製作權只掌握在少數一部分電影電視從業(yè)人員手中的壟斷局面，讓過去一直站在局外的普通人也能製作影像，表達自我。DV是一種自由，是拋開壓力，純粹個人的對社會和自由的關注。DV的低成本讓創(chuàng)作者有了更大的創(chuàng)作空間。DV是傳播界的另一次革命，是數碼時代的筆，DV創(chuàng)作是表達欲望勝於表達的“影像的書寫”。DV的舞臺也許沒有觀眾，但卻是舞者的大堂。張藝謀北京申奧宣傳片中的符號解讀總起渴望輝煌運動文化場館總長4分23秒的申奧片幾乎是東方、中國、北京的符號集合體。符號類型運動員運動會歷史的文化的：北京的歷史與現狀、北京獨具魅力的文化色彩、北京人乃至中國人的生活現狀以及精神風貌。具體的圖像對象：多為具有典型中國特色的景物，比如：中國長城、天壇。色彩：畫面的色彩走向為強烈、飽滿，拍攝時強調了畫面的意境美與動感美。人普通而生動、有鮮活感的“人”。無論是建築、成就、歷史、文化，都不如“人”重要?！皧W運會已經超越了政治、超越了階級，甚至超越戰(zhàn)爭，奧運的精髓，就是人與人的理解、人與人的和諧。通過激烈的對抗、競爭，達到相互交流與溝通。奧運的本質就是人心換人心。抽象的符號微笑：“申奧片”中烙下的標記式“微笑”，人的微笑、城市的微笑?！拔⑿Α笔巧贽k奧運片的最大“武器”。運動：向上：自信：音樂第一部：譚盾《看東方》。這段音樂很有味道，極具東方色彩，同時也能夠表達一種企盼的、期待的心情，緩慢而抒情。中間部分：西洋歌劇音樂《今夜無人入睡》片段。選自世界三大男高音的紫禁城演唱會。這段音樂與北京國際化大都市的畫面配合尤顯相得益彰。最後一部分：民族打擊樂，以鼓樂為主，強調喜慶色彩。使用網路媒介的時間

使用網路媒介的時間上網起始時間

年份1995199619971998199920002001200220032004比例1.00%1.001.5011.0012.0014.5011.0040.505.502.00使用網路媒介目的

使用網路媒介所涉及的內容

使用網路媒介所涉及的內容對網路遊戲、結交異性網友的態(tài)度

選項既花時間又浪費錢緩解學習壓力從中學習新知識影響學習其他比例62.00%35.00%11.00%38.00%3.50%選項獲得感情的慰藉更多地瞭解異性增大交際範圍打發(fā)時間其他比例16.50%20.00%56.00%45.50%9.00%使用網路媒介的方式

選項家裏網吧寢室校內電腦室其他比例15.50%40.00%42.00%35.50%1.00%使用網路媒介對個人及社會關係的影響

一．引言二．關於教育技術學的邏輯起點三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考一．引言

自80年代末以來，國內教育技術界（電化教育界）曾就本領域若干重大學術問題展開過相當激烈的爭論，其中包括：教育技術與電化教育的名稱與內涵之爭（“電化教育”是否應更名為“教育技術”？以及二者內涵的異同）；教育技術定義與學科定位的大討論；教育技術學與教學論（以及教學設計與教學論）二者關係的大辯論；對教育技術學的邏輯起點以及學科體系建設的廣泛關注與爭鳴；去年以來，眾多學者（包括一批年青研究生）對AECT05定義的熱烈討論、分析與質疑。一．引言

凡此種種，既反映了我國教育技術事業(yè)與教育技術學科蓬勃發(fā)展的大好形勢，也反映出當前我國教育技術界對教育技術與教育技術學科的性質、對象、範疇和理論體系的認識還不十分清楚，更未能取得共識。由於邏輯起點是一門學科邏輯結構的起始範疇，是該學科理論體系的始自對象，所以，上述各種爭論中的分歧實際上可歸結到一點——對教育技術學科的邏輯起點認識不一致。這是多年來教育技術界存在眾多分歧與爭論的焦點所在，核心所在。為了澄清以上爭論中所涉及的種種片面乃至錯誤的認識，我們必須緊緊抓住這個焦點、這個核心，也就是說，必須徹底弄清楚教育技術學的邏輯起點到底應該是什麼？二．關於教育技術學的邏輯起點

1．邏輯起點的本質規(guī)定性2．教育學的邏輯起點3．教育技術學的邏輯起點二．關於教育技術學的邏輯起點

1．邏輯起點的本質規(guī)定性

對邏輯起點的確定一般應依據其本質規(guī)定性（即本質特徵）。黑格爾在其“邏輯學”一書中曾為邏輯起點提出3條規(guī)定性：

第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的範疇；

第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規(guī)定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中；

第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）。

黑格爾認為必須同時滿足這3條本質規(guī)定性的範疇才能作為邏輯起點。二．關於教育技術學的邏輯起點

1．邏輯起點的本質規(guī)定性

一些著名學者通過考察“資本論”把“商品”作為邏輯起點進行理論建構的過程及經驗，提出一個重要建議：關於邏輯起點的本質規(guī)定性，除了黑格爾提出的3條以外，還應補充兩條：

第四,邏輯起點應與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應抽象過度）；

第五,邏輯起點應當以“直接存在”形態(tài)承擔一定的社會關係。

瞭解邏輯起點的本質規(guī)定性以後，我們就可以進一步來確定某個具體學科的邏輯起點。二．關於教育技術學的邏輯起點

2．教育學的邏輯起點

由於教育技術學是教育學的二級學科，二者之間有緊密的聯(lián)繫，所以為了確定教育技術學的邏輯起點，不妨先來看看教育學的邏輯起點是如何確定的？

(1)我國學術界研究教育學邏輯起點概況

(2)對最具代表性的“起點論”（學習起點論）的分析與質疑

(3)教育學的真正邏輯起點二．關於教育技術學的邏輯起點

2．教育學的邏輯起點

(1)我國學術界研究教育學邏輯起點概況

我國對教育學邏輯起點的探討最早可追溯到70年代末，至80年代中期成為熱點，以後又一直延續(xù)至90年代末。但是，歷經近20年的探索與討論，關於教育學邏輯起點問題仍是眾說紛紜，莫衷一是。迄今為止，已經提出的教育學邏輯起點有二三十種之多，其中較具代表性的有：人本起點、知識起點、生活起點、管理起點、體育起點、目的起點、本質起點、教師起點、教學起點、受教育者起點、兒童起點、勞動起點、教育起點、知識授受起點、學習起點、傳播起點、交往起點、雙邊活動起點、基本概念－公理起點、培養(yǎng)目標起點、價值起點、本質主義起點、行動主義起點、教育者與受教育者的矛盾起點、社會發(fā)展與人的發(fā)展的關係起點、教育屬性－學科性質起點等等。

二．關於教育技術學的邏輯起點

(1)我國學術界研究教育學邏輯起點概況瞿葆奎教授曾將上述多種起點論劃分為兩大類：一類是單一起點論，另一類是多重起點論（認為教育學邏輯起點不止一個而是多個，“基本概念－公理起點”即屬此類）。在單一起點論中又可分為4個小群：

①活動起點（把某種與教育有關的活動作為起點，如教學起點、學習起點、教育起點、傳播起點等）；

②關係起點（把某種與教育有關的矛盾或關係作為起點）；

③要素起點（把教育活動中的某一要素或組成部分作為起點，如受教育者起點、知識起點等）；

④屬性起點（把教育的某種屬性作為起點，如目的起點或培養(yǎng)目標起點等）。

二．關於教育技術學的邏輯起點

(1)我國學術界研究教育學邏輯起點概況經過多年的爭論,目前國內教育界對教育學的邏輯起點雖未取得共識,但多數學者傾向於“學習起點”。其原因有二：

1．“學習起點論”是由國內教育界知名學者瞿葆奎教授提出，為論證這一邏輯起點，瞿教授等人作了較深入的研究、考證，提供了大量而翔實的數據資料（包括和“教”與“學”有關的甲骨文及象形文字的字形、字義等考證資料）。其研究是這一領域數十篇學術論文中最有理論深度和最具代表性的成果之一。

2．受崇尚西方教育思想的影響（重學輕教）。下麵我們就對此作些剖析。二．關於教育技術學的邏輯起點

(2)對最具代表性的“起點論”（學習起點論）的分析與質疑

儘管瞿教授等人對“學習起點論”作了較深入的研究、考證，提供了大量而翔實的數據資料（包括和“教”與“學”有關的甲骨文及象形文字的字形、字義等考證資料）。其研究論文也確實是這一領域最具代表性的成果之一。但是，這並不等於說“學習起點論”已經被證明是教育學的邏輯起點。恰恰相反，通過瞿葆奎和鄭金洲論文中大量的數據和事實，不是有力地證實了“學習起點論”，而是有力地證偽了“學習起點論”。二．關於教育技術學的邏輯起點

例如，黑格爾提出的關於邏輯起點的第3條規(guī)定性是“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合”（邏輯起點應與歷史起點相同）。關於這一點我們來看看在瞿教授論文（以下簡稱瞿文）中是怎樣論證的呢（下麵引號中的內容一字不差地引自瞿文）。

“學習是與思維相聯(lián)系的?？梢哉f，有了‘思維’也就具備了‘學習’的能力，能夠在與外界事物的相互作用中汲取資訊、吸納知識；而作為‘教’多是與‘語言’相聯(lián)系的?？梢哉f，沒有語言，人類的相互交流、要有意識地施教，以己之經驗授予他人，幾乎不大可能。因此總的來說，沒有語言，第二信號系統(tǒng)就不能產生，不能有意識和進行抽象思維，不能有人類的認識能力，因而就不能進行勞動。而且沒有語言就不可能相互交流思想、知識和經驗，也就無法進行教育。從人類發(fā)展的歷史長河中，我們似乎可以得出這樣的結論：人類先有思維而後有語言，換言之，一般說來，人類是‘學習’在先而‘教授’在後的?！边@段話的觀點完全正確，無懈可擊，而它要論證的中心思想是，作為教育學邏輯起點的“學習”和它所反映的研究對象“教育”（或“教授”）在歷史上的起點是不相符合的。這恰恰違背了黑格爾的第3條規(guī)定性

二．關於教育技術學的邏輯起點

(2)對最具代表性的“起點論”（學習起點論)的分析與質疑

又如，關於邏輯起點還有兩條補充規(guī)定性（即第四、第五條），其中第四條是“邏輯起點應與研究對象保持一致性”，即邏輯起點的抽象性應受它所反映的研究對象的限制——不可抽象不足，也不應抽象過度。要求邏輯起點與它所反映的研究對象保持一致性，實際上是要求二者有類似的基本屬性或內涵。如果把“學習”作為教育學的邏輯起點，那麼，“學習”與它所反映的對象“教育”之間是否存在一致性，只須比較二者的基本屬性即可作出判斷。瞿文指出：“學習論中之‘學習’的涵義與教育學中之‘學習’的涵義似不能同日而語。前者指的是後天獲得的所有經驗，經典型條件反射、操作性條件反射等這些機體的動物性的調節(jié)活動無不在其內。後者的含義較之狹窄，它以思維為支撐，是人在與外界事物的作用下通過思維加工獲取經驗的過程。.....是認識世界的活動。”二．關於教育技術學的邏輯起點

按瞿文的觀點，在教育學中之“學習”僅指通過思維加工獲取經驗的過程，是一種認知活動，因而具有“認知屬性”。而“教育”，一方面可看作是一種特殊的認知活動，因而具有“認知屬性”。另一方面，它還與一定的政治制度有關（教育總是要為統(tǒng)治階級的利益服務），要受經濟發(fā)展的制約，要受傳統(tǒng)文化的影響，這說明教育還是一種社會現象、社會活動，因而還應具有“社會屬性”。可見，即使按照瞿文自己的說法，“學習”與“教育”的基本屬性也是有很大的差異：前者只涉及認知屬性，後者則除認知屬性以外還包含社會屬性。在這種情況下，若要硬性規(guī)定以“學習”作為教育學的邏輯起點，則必然會出現抽象過度現象。以上分析表明，瞿葆奎教授所提出的“學習起點論”，至少和他自己事先確認的兩條邏輯起點規(guī)定性（即邏輯起點應與歷史起點相同，以及邏輯起點應與研究對象保持一致）相違背，所以這樣的邏輯起點選擇是不科學的，是沒有根據的。二．關於教育技術學的邏輯起點

（3）教育學的真正邏輯起點

瞿葆奎的文章在就“活動起點”這一小類進行分析時曾經指出，

以這些活動中的任一種（如教學活動、知識授受活動、或傳播活動）作為教育學的邏輯起點均可滿足黑格爾的3條規(guī)定性要求，因為“教育本身是一種社會活動，是一種以活動形態(tài)表現出來的社會現象，作為教育學的邏輯起點，在歷史的開端也是邏輯的開端這一點上，或者它本身應能推導出教育學所有範疇的根據和基礎這一點上，也應該是一種活動，否則就無法與教育發(fā)展的源頭統(tǒng)一，無法類推出教育學的其他範疇來。就此來講，以活動為起點的這種認識在一定程度上是合理的?！?/p>

但是在肯定以教育中的某一種活動作為教育學邏輯起點可以符合黑格爾3條規(guī)定性要求的同時，瞿文又指出，這類邏輯起點並不能滿足第四條規(guī)定性的要求，即未能與研究對象保持一致性——具體表現為抽象不足（如以“教學”或“知識授受”為起點的情況），或是抽象過度（如以“傳播”作為起點的情況），因而“離邏輯起點的要求還有或長或短的距離”。

應當說，瞿文對以教育中的某一種活動作為教育學邏輯起點的分析是相當中肯的。

二．關於教育技術學的邏輯起點

（3）教育學的真正邏輯起點

瞿文本應可以找到教育學的真正邏輯起點。事實上，既然發(fā)現了教育中的活動都能符合黑格爾的3條規(guī)定性的要求，只是對“邏輯起點與研究對象的一致性”這第四條規(guī)定性尚未能滿足，而且通過上述分析已經表明，有些活動（如“教學”和“知識授受”）之所以不能滿足這條補充規(guī)定性是因為抽象不足，另外一些活動（如“傳播”）則是因為抽象過度?？梢?，只需在教育類活動中繼續(xù)尋找，並特別關注這類活動的基本屬性與教育學研究對象的一致性，就一定可以找出既能符合黑格爾的3條規(guī)定性又能滿足補充規(guī)定性的教育類活動來作為教育學的邏輯起點。經過仔細的篩選、分析，並運用黑格爾提出的3條規(guī)定性和兩條補充規(guī)定性加以反復的比較、對照，最終我們確定應以“教育”活動作為教育學的邏輯起點。有人可能會感到十分奇怪或驚訝——整個中國教育界探討、爭論了近20年，被罩上重重迷霧，弄得百思不得其解的大難題，怎麼變得如此簡單？”（讀者不妨用前述5條規(guī)定性對這一邏輯起點作一檢驗）。二．關於教育技術學的邏輯起點

3．教育技術學的邏輯起點

（1）由邏輯推理導出的教育技術學邏輯起點

教育技術學作為教育學下麵的一個二級學科，其邏輯起點必須與教育學的邏輯起點具有共性；但既然是獨立的二級學科，教育技術學的邏輯起點又必須具有和教育學的邏輯起點不相同的個性特徵。

共性是指教育技術學的邏輯起點也應屬於“教育”活動這一範疇；個性則指，除了共性以外，還應具有教育技術學科的自身特點，即教育技術學科的質的規(guī)定性——教育技術學科區(qū)別於教育學其他二級學科的根據所在。

二．關於教育技術學的邏輯起點

3．教育技術學的邏輯起點（1）由邏輯推理導出的教育技術學邏輯起點

這種質的規(guī)定性是什麼呢？就是運用技術來優(yōu)化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益。這裏的“技術”既包括有形的“物化技術”（物化技術中又分硬體和軟體術），也包括無形的“智能技術”；既包括現代技術也包括傳統(tǒng)的技術。

由此可見，作為教育技術學邏輯起點的範疇為了體現上述共性與個性的統(tǒng)一必須包括“教育”活動和“運用技術”這兩個核心概念，這樣，我們就可以合乎邏輯地將教育技術學的邏輯起點表述為“借助技術的教育”活動。

（2）對教育技術學邏輯起點的驗證（略）三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

在探討教育技術學邏輯起點的過程中，我們發(fā)現有一些直接影響教育技術學邏輯起點選擇的基本概念、基本觀點至今尚未能在學術界取得共識，甚至有相當大的分歧，這種狀況對於學科建設是非常不利的。為了改變這種狀況，我想就其中一些較為重大且?guī)Ц拘缘膯栴}談談個人看法，以便拋磚引玉，促使人們對這些問題作更深層次的思考。這些問題大致包括四個方面：

1．關於“學習起點”與“教育起點”的分歧

2．教育技術是定位於“技術”還是定位為於“教育”

3．關於教育技術與教育技術學科的定義

4．關於教育技術學（技術化教育學）學科理論框架的建構三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

1．關於“學習起點”與“教育起點”的分歧

在關於邏輯起點的探索過程中，最大的分歧是“學習起點論”與“教育起點論”之爭。這場爭論本來源自關於教育學邏輯起點的探究，但是作為教育學二級學科的教育技術學，其邏輯起點除了要體現本學科的個性特徵以外，也要體現同屬教育學科的共性。這樣，就使有關教育學邏輯起點的爭論被延伸到有關教育技術學邏輯起點的爭論當中——其表現形式則變成：教育技術學的邏輯起點到底應選擇“借助技術（或借助媒體）的學習”還是“借助技術（或借助媒體）的教育”。顯然，這裏的爭論焦點仍然是“學習起點”還是“教育起點”。

這場有關“學習起點”還是“教育起點”的爭論，在教育學領域持續(xù)了近十多年。在這場爭論中，之所以有許多學者看不清方向，乃至支持了錯誤的觀點，主要是在有關“教育”與“學習”的功能、本質以及對二者之間關係的認識上出現了較大的偏差。三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

1．關於“學習起點”與“教育起點”的分歧這種偏差的突出表現是，自九十年代以來出現一種新的提法：“教是為了促進學”，近年來這種提法日益流行，甚至成為一種時尚，一種口號。按理說，這種提法本身並沒有錯，“教”（尤其是教學的“教”）在很大程度上就是為了促進學。但是目前這一口號之所以流行卻另有一番含義及背景，這就是基於對“教育—學習—教學”三者的功能、本質以及三者之間關係的片面認識。對這種認識的典型描述如圖1所示。由圖可見，教學過程是被包含在學習過程之中，是屬於學習過程的子過程；學習是教學的上位概念，教學只是學習範疇的一個子範疇。由圖2可以清楚地看到，對於學校教育來說，學習就是它的上位概念，學校教育只是學習的子範疇，因而可以合理地作出以下推論：“教是為了促進學，學校教育的一切都是為了學生的學習”——這就是學校教育的全部目的、全部功能。圖1圖2

三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

1．關於“學習起點”與“教育起點”的分歧這樣一種推論到底對不對呢？先從教育的功能看，學術界都公認教育有兩大功能：一是為社會服務功能（為社會的穩(wěn)定與發(fā)展服務），二是為個體發(fā)展服務功能（促進個體身心的健康發(fā)展）;

就“社會服務功能”而言，“教育”和“學習”是有很大不同的——不是後者包含前者，而是相反。另外，即使就“個體發(fā)展服務”的功能而言，“教育”和“學習”二者也有一定的差異。為了弄清這一點，還需要從“教育”和“學習”二者的定義與內涵說起。關於教育的定義與內涵，在古今中外有關教育原理的專著、教材中，各有各的定義與說法。我們這裏引用目前國內最具代表性、且有較大影響力的、由葉瀾教授提出的定義：“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動”。而“教育”用以影響人的身心發(fā)展的手段方法不外兩個方面：一是“教”，即傳遞知識與經驗，使學生增長能力與才幹；二是“育”，即由教師“組織和改善學生的生活和活動，使學生通過發(fā)現及創(chuàng)造以獲得各種直接經驗，以完成‘養(yǎng)育任務’，促使其身心全面協(xié)調健康地發(fā)展”(馮忠良)。三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

1．關於“學習起點”與“教育起點”的分歧關於學習的定義與內涵，也是五花八門——在心理學的學習理論中，由於流派紛呈，各家學派對學習的定義和對內涵的闡述更是各唱各的調。另外,從心理學角度研究學習，關注的主要是個體學習活動的心理機能，其內涵可能會偏於狹窄下麵我們引用桑新民教授在綜合各派見解基礎上，從教育學角度對“學習”給出的、內涵相對較寬泛的定義：

“學習是人類個體在認識與實踐過程中獲取經驗和知識、掌握客觀規(guī)律、使身心獲得發(fā)展的社會活動，學習的本質是人類個體的自我意識與自我超越。”

該定義的內涵有三個要素]：

①人的學習既是個體化的活動又是社會性的活動；

②學習內容是獲取知識和經驗；

③學習的目的和結果是使個體身心獲得發(fā)展。三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

將學習定義的內涵與教育定義的內涵作一比較，不難發(fā)現，二者的差異在兩個方面：第一，活動性質不同——教育純粹是社會性活動，而學習則可以是個體化活動，也可以是社會性活動。第二，活動的內容不同——學習活動的內容是獲取知識和經驗；而教育活動由於有“教”和“育”兩種方式，從“教”的內容來說，是傳遞知識與經驗（這一點和學習活動內容相同），但從“育”的內容來看，則是要通過生活情景的創(chuàng)設和學習活動的組織讓學生通過親身的直接經驗去體驗、去發(fā)現，從而更有效地促進學生的身心發(fā)展（通常也把這一“育”的過程稱之為“教師塑造學生美好心靈的過程”；教師的“人類靈魂工程師”的美譽正是來源於這裏）。顯然這種“育”的內容是一般學習活動中不可能具有的（因為有關的情境是教師根據教學主題創(chuàng)設的，有關的學習活動是由教師根據教學目標要求組織的，而不是由學生自己創(chuàng)設和組織的），這正是“教育”和“學習”的不同之處，是二者的主要區(qū)別所在。三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

由以上分析可見，即使按桑新民最寬泛的學習定義，教育活動與學習活動也有較大的差別（關鍵是一般的學習活動中只有“學”而沒有“育”的過程）；如果按照心理學家對學習的較狹窄的界定，那麼，教育活動與學習活動之間的差異就更大了。這就表明，圖1和圖2中關於“教育—學習—教學”三者之間關係的描述是不符合實際情況的，應當改用圖3和圖4表示?！敖獭眮K非完全為了“學”——它也為了“育”；可見只強調“學”(把“學習”抬到高於一切的位置)，其後果往往是只強調知識、技能傳授，而削弱甚至取消“育”（也就是只教書——不育人），從而影響學生身心的健康成長。“既要教書，又要育人”——這才是正確的方向。圖3圖4三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

2．教育技術是定位於“技術”還是定位為於“教育”

教育技術的定位，顧名思義，就是要確定教育技術（學）在整個學科（包括自然和社會學科）體系中的位置。

教育技術應定位於“教育”而不是“技術”，這本來是簡單而明顯的問題（前面關於教育技術學邏輯起點的論證結果也說明了這點），為什麼多年來會在教育技術界引起思想混亂呢？其原因有內部和外部兩個方面。

（1）將“教育中的技術”混同於“教育技術”（內部原因）

（2）從國外引進不恰當術語造成的影響（外部原因）

三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

2．教育技術是定位於“技術”還是定位為於“教育”

（1）將“教育中的技術”混同於“教育技術”（內部原因）

“教育中的技術”只是指在教育、教學領域中所用到的各種技術，而且其中大部分技術不僅可應用於教育，還可應用於其他領域（例如答錄機、電視機不僅可用於教學也可用來娛樂）；其本質還是技術。而“教育技術”則是有特定研究對象、範疇和領域的學科，並且屬於教育學科的一個分支；它不是“教育中的技術”裏面的某一項具體技術；也不等同於“教育中的技術”的總和或者其中若干項技術的疊加。教育技術有自己特定的定義與內涵。

下麵我們以“視聽技術”（相當於“教育中的技術”）和“視聽教育”（屬於“電化教育”或“教育技術”）為例，進一步說明“教育中的技術”和“教育技術”二者的區(qū)別。眾所周知，“視聽技術”一般是指正確使用與維護視聽設備的技術；這是一種有形的物化形態(tài)技術。而“視聽教育”則是指通過視聽技術的運用去創(chuàng)設更理想的教學環(huán)境、實現更有效的教學設計，從而達到提高教育、教學的效果、效率與效益的目的；顯然，在“視聽教育”中既包含有形的物化形態(tài)技術，又有無形的智能形態(tài)技術。可見，“視聽技術”（即“教育中的技術”或“教育中使用的技術”）和“視聽教育”（屬於“教育技術”）二者是不能混同的。

￥2．教育技術是定位於“技術”還是定位為於“教育”

（2）從國外引進不恰當術語造成的影響（外部原因）

造成學術界對教育技術定位迷失的另一方面原因（也是更深層次的原因）是從國外引進不恰當術語所造成的影響。眾所周知，“教育技術”是改革開放以後才從美國引進的。為了瞭解美國的教育技術概念怎樣形成，需要考查美國教育技術的形成與發(fā)展。依據美國著名教育技術專家伊利（DonaldP.Ely）的研究，美國教育技術有三條歷史發(fā)展線索：第一條是從早期的視覺教學——〉視聽教學——〉教學媒體——〉視聽傳播；第二條是從行為科學為理論基礎的教學機器——〉程式教學——〉電腦輔助教學；第三條是從20世紀50年代開始，隨著控制論、資訊理論和系統(tǒng)論的興起，系統(tǒng)方法作為分析、解決問題的一般方法被引入教育、教學領域而產生的重大影響。三條線索形成技術在教育中應用的三種不同模式：第一條線索形成的是“應用各種學習資源的模式”；第二條線索形成“強調個別化的學習模式”；第三條線索形成“運用系統(tǒng)方法的模式”。最後這三種模式被綜合在一起就形成教育技術研究和實踐領域的特點。

三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

2．教育技術是定位於“技術”還是定位為於“教育”

（2）從國外引進不恰當術語造成的影響（外部原因）

由三條發(fā)展線索可以看到，對於美國來說，技術在教育中的應用，其早期和中期發(fā)展階段的定位都是“教育”（視覺教學、視聽教學、教學媒體、程式教學、電腦輔助教學等，最終都是落實到教學——要解決教學過程優(yōu)化問題；而“教學”即“學校教育”）。只是到了六、七十年代以後，隨著系統(tǒng)方法在教學領域的普遍應用，使技術在教育中應用的觀念、模式發(fā)生很大變化——由“物理科學在教育實踐中的應用（早期和中期，第一條線索），到“行為科學在教育實踐中的應用”（中期，第二條線索），再到“運用系統(tǒng)方法解決教育、教學實踐中的問題”（近期，第三條線索），才使美國學術界將“技術在教育中應用”的定位，由教育轉向技術，並選用“EducationalTechnology”這一術語來概括這一領域的研究與應用。其實，在三條歷史發(fā)展線索（或在早、中、近期的三個發(fā)展階段）中，“技術在教育中的應用”的本質並沒有改變，這個本質（或者說“質的規(guī)定性”）就是運用“技術”來優(yōu)化教育、教學過程，從而提高教育、教學的效果、效率與效益。所不同的只是在不同的發(fā)展階段所用技術的“類型”和技術應用的“模式”有所不同而已。由此可以得出結論：由於教育中使用了新的技術類型，而將“技術在教育中應用”的定位由教育轉向技術是缺乏根據的，是很不恰當的——這樣做至少會造成以下兩種誤解：

三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

2．教育技術是定位於“技術”還是定位為於“教育”

（2）從國外引進不恰當術語造成的影響（外部原因）

第一，會誤認為“教育技術”就是“教育中的技術”或“教育中用到的各種各樣技術的總稱”。因為按照這樣的名稱，“技術”是中心詞，“教育”只是修飾語，因而得出這個結論是完全合乎邏輯的——這也正是國內堅持這一觀點的學者的主要依據。

第二，把教育技術學看作是技術學的分支學科（而不是教育學的分支學科），或是具有雙重定位的學科（既是教育學又是技術學的分支學科）。由於定位錯誤，造成方向迷失，使教育理論和心理學理論在學科建設中不受重視，許多教育技術系辦成了電子系或資訊技術系……。凡此種種流弊，無一不與這一不恰當的“教育技術”術語有關。辦

能否不使用“教育技術”這一術語，而用其他表述方式，使之既能保持原有的“教育”定位，而又能體現當代“技術在教育中應用”的新發(fā)展與新特點呢？如果是用“TechnologizedEducation”（技術化教育），就比“EducationalTechnology”要好得多，因為“技術化教育”的定位是教育而非技術，因而可以避免上述各種誤解和流弊。不過，既然“教育技術”這個術語已經確立並已在世界上廣為流行，我們就不一定去改變它，也不太可能改變它，但卻可以按其真實的內涵去理解它、使用它。AECT的94定義實際上就是對這一內涵的詮釋（關於這點，下麵還會談到）。

3．教育技術與教育技術學科的定義（1）AECT94定義是學科定義還是領域定義（2）對94定義應如何翻譯才忠實於原文（3）對94定義應如何客觀評價（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進還是倒退（5）如何給出科學的教育技術學定義三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

3．教育技術與教育技術學科的定義

（1）AECT94定義是學科定義還是領域定義

在AECT94定義介紹到國內以後，有不少學者認為這只是教育技術實踐領域的定義而非教育技術學的定義。其理由是，英文術語“educationaltechnology”的中文譯名是教育技術而非教育技術學。我們認為，這種把理論與實踐對立起來的觀點有失偏頗。事實上，94定義所確定的研究領域本來就包括理論（theory）和實踐（practice）兩個方面，怎麼能說這只是教育技術實踐領域的定義呢？另外，即使從英文術語看，由於尾碼“ology”有表示“……學”的意思，所以“educationaltechnology”既可譯作“教育技術”也可譯作“教育技術學”。在英語中，這類單詞並不少，例如：biology既可譯作“生物”，也可譯作“生物學”；geology既可譯作“地質”，又可譯作“地質學”；geometry既可譯作幾何，或幾何形狀，又可譯作幾何學。同一個英語單詞，在不同語言環(huán)境中應有不同的翻譯。具體到AECT94定義的場合，由於該定義涉及研究對象、研究範疇和研究領域，所以應當可以判定該定義是屬於教育技術學科的定義，而非教育技術實踐層面或應用層面的定義。

三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

3．教育技術與教育技術學科的定義

（1）AECT94定義是學科定義還是領域定義當然，為了促進教育技術事業(yè)的普及與發(fā)展，為了使非專業(yè)人員易於理解與應用教育技術，另外制定一個較通俗的、面向應用領域的教育技術定義也是必要的。由於應用領域的定義要求通俗易懂，但是作為定義又必須反映事物的本質特徵。兼顧這兩方面的要求，我們認為，最好採用前面提到的教育技術的本質規(guī)定性，作為面向應用領域的教育技術定義。其具體表述為：“教育技術就是運用技術來優(yōu)化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益?！?/p>

這裏的“技術”既包括有形的“物化技術”（物化技術中又分硬體技術和軟體技術），也包括無形的“智能技術”；既包括現代技術也包括傳統(tǒng)的技術。

三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

3．教育技術與教育技術學科的定義（2）對94定義應如何翻譯才忠實於原文

儘管AECT94定義介紹到我國已有十多年，但是對它的中文譯法，一直有爭議，這對於正確瞭解AECT94定義的真實內涵是不利的。目前流行最廣的一種譯法，並未能完全忠實於原文，對於這種譯法，早在兩年多以前我就曾在“開放教育研究”雜誌對我所做專訪中發(fā)表過意見。兩年多過去了，在我國教育技術的主要刊物及有關會議上，當人們引用94定義時，基本上仍是採用上述未能完全忠實於原文的譯法。由於94定義對我國教育技術界有著廣泛而深刻的影響，在此不得不將這個問題重新提出來，以正視聽。

94定義的英文表述本來很清楚，原文是“Instructionaltechnologyisthetheoryandpracticeofdesign,development,utilization,management,andevaluationofprocessesandresourcesforlearning”。關鍵是forlearning的for如何理解？目前國內關於94定義主要有兩種不同譯法：一種是我們贊成的——“教學技術是關於學習過程與學習資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。”另一種是廣泛流傳，但我們感覺有些問題的——“教學技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐?！比⒂山逃夹g邏輯起點引發(fā)的思考

3．教育技術與教育技術學科的定義（2）對94定義應如何翻譯才忠實於原文

查遍各種版本的英語詞典，瞭解到for的含義有20多種，基本分為兩類：一類是介詞，另一類做並列連詞。for做介詞時，含義比較多，有“因為，為了，作為，關於，對於，鑒於，適合於，有利於，代替，代表……”；當for為介詞卻具有某種動作含義時，其前面必有相關的動詞，比如lookfor（尋找），goingfor（去往）?？梢?，若for之前沒有動詞，for本身沒有動作方面的含義。翻譯的原則是是要忠實於原文。forlearning若翻成“為了促進學習”，顯然與原文意思不符，因為“促進”是動詞，在英語中具有這一含義的動詞包括promote,foster,facilitate,advance等，怎麼能夠在forlearning中人為地加入這個原本沒有的動詞呢？

應當指出，這兩種不同譯法，並非只是對一個英語單詞理解的差異，而是兩種不同教育思想的體現。美國教育歷來比較強調“學”，我們傳統(tǒng)教育則比較強調“教”?！耙詫W為主”和“以教為主”有各自的優(yōu)勢與不足。這兩種教育思想的不同是中西方文化差異的體現。94定義體現的是西方文化和西方的教育思想，forlearning的直接含義就是“為了學習”，為了學習而進行的過程和為了學習而開發(fā)的資源是什麼樣的過程和資源呢？不就是“學習過程和學習資源”嗎？如果在“為了學習”中增加“促進”一詞，其含義就大不一樣了。如前所述，教的重要目的之一是為了促進學，所以插入“促進”，就把“教”的意思加了進去——和促進學習有關的過程和資源就不再是一般的學習過程和學習資源，而是教學過程和教學資源了。但是，這樣一來，94定義也就不再是由美國人起草的AECT的94定義，而成了中國人自己創(chuàng)造或發(fā)展的定義了。三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

3．教育技術與教育技術學科的定義（3）對94定義應如何客觀評價

自AECT的94定義介紹到國內以後，我國學術界絕大多數持歡迎、肯定態(tài)度，不少人還熱情讚揚並大力宣傳，但也有一些學者持保留乃至否定態(tài)度，認為“中國的電化教育本來搞得好好的，94定義一進來反倒把思想搞亂了”。持歡迎態(tài)度的學者主要從以下三個方面對94定義給予充分肯定：

①使我國電教界從只重視教轉向既重視教又重視學的研究；

②從只重視媒體使用與管理，轉向重視學習過程和學習資源建設；

③從只提供設備與技術的維修、服務，到重視技術和教學的整合(尤其是資訊技術環(huán)境下的教學模式的創(chuàng)新探索)。總的說來，94定義的引進，對於我國教育的深化改革和教育技術事業(yè)的發(fā)展是起了正面的促進作用，這是客觀事實。三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

3．教育技術與教育技術學科的定義

（3）對94定義應如何客觀評價但是這不等如說，AECT94定義十全十美，無可挑剔。其中最主要的不足，恰恰出在“forlearning”（為了學習）上。如上所述，為了學習而進行（或實施）的過程和為了學習而開發(fā)的資源，只能是學習過程和學習資源。所以94定義是把教育技術學的研究對象定位在“學習過程與學習資源”上，把教育技術學的研究範疇定位在學習過程與學習資源的“設計、開發(fā)、利用、管理和評價”上。由此可見，94定義是把“學習”活動作為教育技術學的邏輯起點；只強調“學”，而忽視“教”，認為學習可以涵蓋學校教育的全部內容——這正是94定義的最大缺陷；而我國學者對94定義所作的“國產化”工作（將“為了學習”，改為“為了促進學習”），無疑使這一缺陷能得到很大程度的彌補，從這個意義上說，對94定義的這種譯法，儘管未能忠實於原文，但對我國讀者來說倒是起了正面的、積極的作用。除此以外，94定義還有一個不足之處就是，對其邏輯起點未作任何限定，所以，由此而形成的、有關教育技術學的定義以及學科的理論體系似乎沒有能體現出本學科的特色。下麵我們會看到AECT的05定義正是著重從這兩個方面對94定義作出了重要的修訂。三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

3．教育技術與教育技術學科的定義

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進還是倒退

黎加厚教授曾對05定義給出較早、也較為準確的中文翻譯，其表述為：“教育技術是通過創(chuàng)造、使用和管理合適的技術性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐”。

與上面我們給出的、較為符合原文的94定義中文翻譯“教學技術是關於學習過程與學習資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐”相比較，不難發(fā)現，94定義與05定義在以下幾個方面有所不同：

①“教學技術”的名稱被“教育技術”名稱所取代；

②“理論與實踐”這兩個研究領域被更改為“研究與符合倫理道德的實踐”；

③“學習過程與學習資源”這兩個研究對象被變換為“用來促進學習和提高績效的、並有合適技術（支持）的過程和資源”；

④

學習過程和學習資源的“設計、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個研究範疇被縮減為相應過程和資源的“創(chuàng)造、使用和管理”等三個範疇。三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

3．教育技術與教育技術學科的定義

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進還是倒退

在上述4項改變中，第

①

項沒有實質性意義。真正有實質意義的修改是後面3項，尤其是第三項——它直接針對94定義的主要缺陷與不足。這表現在三個方面：

第一，把原來的“forlearning”（為了學習）明確地改為“facilitatinglearning”（促進學習）?！盀榱藢W習”強調的只是“學”；“促進學習”則既強調“學”，也重視“教”（對學習的促進，很大程度上要依賴教，尤其是學校教育中更是如此）。顯然，這是受BlendingLearning思想影響的結果。所以由“為了學習”轉向“促進學習”是教育思想、觀念的轉變與提高，是和94定義相比最具積極意義的進步表現。三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

3．教育技術與教育技術學科的定義

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進還是倒退

第二，將原來的“學習過程和學習資源”變換為“用來促進學習和提高績效的、並有合適技術（支持）的過程和資源”。如上所述，由於“促進學習”有賴於教，“績效的提高”也與教有很大關系，所以這裏所說的過程和資源絕非一般的過程和資源，而是指教育過程和教育資源（對於學校來說，就是指教學過程與教學資源）；與94定義相比，不僅是“學習過程和學習資源”變換為“教育過程和教育資源”，而且這種過程和資源的前面加了修飾語——並非任意的教育過程與教育資源，而是伴隨有合適技術的（即有合適技術支持的）教育過程與教育資源。這樣就較好地克服了94定義未能體現教育技術學科特色的不足。

必須強調指出的是，05定義中所規(guī)定的、作為教育技術學研究對象的過程和資源，儘管在其前面加了起修飾作用的限定詞（有合適技術的），但由以上分析可見，並未能改變其教育過程和教育資源的本質；千萬要避免斷章取義地把05定義中的過程和資源僅僅理解為“有合適技術的過程和資源”（即變成純技術性的過程和資源），若是這樣，那就大錯而特錯了。三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

3．教育技術與教育技術學科的定義

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進還是倒退

第三，除了強調相關過程和資源要促進學習之外，還強調要提高績效。對學習者來說，績效是指有目的、有計畫的行為傾向和結果（即學習者的能力及其在新環(huán)境中的遷移能力）；對企業(yè)來說，績效則是指該企業(yè)組織預期的、符合總體目標的業(yè)績。和94定義相比，增加有關“績效”的考慮，不僅顯得05定義既關注學習過程也關注學習結果；而且還表明通過培訓來提高企業(yè)績效也是教育技術學重要的研究與應用領域?？梢?，以上三個方面都是05定義和94定義相比，有所前進、有所發(fā)展的突出優(yōu)點。三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

3．教育技術與教育技術學科的定義

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進還是倒退至於上述4項改變中的第②和④兩項，我基本上贊同美國伊利（DonaldP.Ely）和我國年輕學者孟紅娟、鄭旭東等人的批評意見——05定義對這兩項的修改是個敗筆，和94定義相比，不僅沒有前進反而倒退了。

先看第②項修改。它涉及兩個方面：

第一，以“研究”（study）取代“理論”（theory）。伊利認為以“研究”取代“理論”在一定程度上造成了“教育技術內涵的遊移不定，對澄清領域內的一些問題並沒有任何幫助”；與94定義所使用的“理論”相比，05定義使用“研究”一詞“把基於直覺與經驗的批判性反思作為一種重要研究方法的同時，也消解了教育技術作為一個專門研究領域致力於理論創(chuàng)建的努力，不利於教育技術的學科建設?！?/p>

第二，在“實踐”之前加上“符合倫理道德的”修飾語。由於任何學科（或行業(yè)）的實踐領域都應符合社會的倫理道德規(guī)範，所以，單獨為教育技術學科的實踐加上這一限制似無充足理由。正如孟紅娟等人所指出的，強調倫理道德的重要性無疑是對的，但不是把它直接納入定義而應通過制定專門的職業(yè)道德規(guī)範加以限制及約束（目前在醫(yī)學領域就是這樣做的）。三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

3．教育技術與教育技術學科的定義

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進還是倒退

再看第④項修改——將“設計、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個研究範疇縮減為“創(chuàng)造，使用和管理”等三個範疇。誠如孟紅娟等人所指出的，儘管新定義使用了比94定義更通俗化的術語，以便讓更多的非教育技術專業(yè)人士能夠理解；然而，這樣做是以喪失教育技術理論框架的清晰性為代價的。系統(tǒng)方法是教育技術的核心，只有通過系統(tǒng)方法才能把握教育技術的本質。94定義的原有理論框架是歷史形成的，“設計、開發(fā)、利用、管理與評價”已成為教育技術學科領域相對獨立而且穩(wěn)定的研究範疇，其中涉及的概念、術語均已明確界定，且有各自特定的內涵與外延。因此，若繼續(xù)運用這一理論框架將能有效地促進教育技術學科的發(fā)展。反之，若代之以“創(chuàng)造”、“使用”之類未經明確界定的非專業(yè)術語，將既不利於本領域內專業(yè)人員之間的溝通與交流，更不利於教育技術學科理論體系的形成與發(fā)展。三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

3．教育技術與教育技術學科的定義

（5）如何給出科學的教育技術學定義

通過對教育技術學邏輯起點的嚴格論證以及對AECT05定義與94定義所做的對比分析，我們認為，能較真實地反映目前階段國內外教育技術研究與應用狀況的、相對比較科學的教育技術學定義（更確切地說是“技術化教育學”的定義）應如下所示：

“教育技術學（技術化教育學）是通過設計、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源，來促進學習並提高績效的理論與實踐?！?/p>

其英文表述是：“Educationaltechnology(Technologizededucation)isthetheoryandpracticeoffacilitatinglearningandimprovingperformancebydesigning,developing,utilizing,managingandevaluatingtheeducationalprocessesandresourcessupportedbyappropriatetechnology.”

三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

4．關於教育技術學（技術化教育學）學科理論框架的建構

任何一個學科的理論體系都應包括三個組成部分：

一是關於該學科的意義與作用的認識，所要回答的是“為什麼”要研究這一學科（即對該學科所持的基本價值觀與哲學立場）；

二是關於該學科的基本原理，要對相關學科研究對象的性質、內在聯(lián)繫及規(guī)律作出科學的解釋，即要回答“是什麼”的問題；

三是關於如何運用該學科的理論、方法去解決實際問題的知識，它要回答的是“怎樣做”的問題。

三、由教育技術邏輯起點引發(fā)的思考

4．關於教育技術學（技術化教育學）學科理論框架的建構

教育技術學（“技術化教育學”）的理論體系也應由這三部分組成：

一是涉及對“教育技術學”意義與作用的認識（即對這一學科的基本價值觀與哲學立場），其內容應屬於“教育技術哲學”的範疇——它包含教育哲學與技術哲學的內容，但並非二者的簡單疊加。由於教育技術學的邏輯起點是教育，學科定位也是教育，所以應當是以教育哲學為基礎去吸納與整合技術哲學的有關內容，才能形成“教育技術哲學”（而不是相反）。

二是涉及“教育技術學”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其內容屬於“教育技術學”的基礎理論部分。

三是涉及如何運用“教育技術學”的理論、方法去解決教育、教學問題的知識，其內容屬於“教育技術學”的應用科學部分。

說明為提高中小學教師教育技術能力水準，促進教師專業(yè)能力發(fā)展，根據《中華人民共和國教師法》和《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》有關精神，特製定《中小學教師教育技術能力標準（試行）》。本標準適用於中小學教學人員、中小學管理人員、中小學技術支持人員教育技術能力的培訓與考核。

標準內容包括一、意識與態(tài)度二、知識與技能三、應用與創(chuàng)新四、社會責任一、意識與態(tài)度

（一）

重要性的認識1.能夠認識到教育技術的有效應用對於推進教育資訊化、促進教育改革和實施國家課程標準的重要作用。2.能夠認識到教育技術能力是教師專業(yè)素質的必要組成部分。3.能夠認識到教育技術的有效應用對於優(yōu)化教學過程、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要作用。

（二）應用意識1.具有在教學中應用教育技術的意識。2.具有在教學中開展資訊技術與課程整合、進行教學改革研究的意識。3.具有運用教育技術不斷豐富學習資源的意識。4.具有關注新技術發(fā)展並嘗試將新技術應用於教學的意識。

（三）評價與反思1.具有對教學資源的利用進行評價與反思的意識。2.具有對教學過程進行評價與反思的意識。3.具有對教學效果與效率進行評價與反思的意識。

（四）終身學習1.具有不斷學習新知識和新技術以完善自身素質結構的意識與態(tài)度。2.具有利用教育技術進行終身學習以實現專業(yè)發(fā)展與個人發(fā)展的意識與態(tài)度。二、知識與技能

（一）基本知識1.瞭解教育技術基本概念。2.理解教育技術的主要理論基礎。3.掌握教育技術理論的基本內容。4.瞭解基本的教育技術研究方法。

（二）基本技能1.掌握資訊檢索、加工與利用的方法。2.掌握常見教學媒體選擇與開發(fā)的方法。3.掌握教學系統(tǒng)設計的一般方法。4.掌握教學資源管理、教學過程管理和專案管理的方法。5.掌握教學媒體、教學資源、教學過程與教學效果的評價方法。

三、應用與創(chuàng)新

（一）教學設計與實施1.能夠正確地描述教學目標、分析教學內容，並能根據學生特點和教學條件設計有效的教學活動。2.積極開展資訊技術與課程的整合，探索資訊技術與課程整合的有效途徑。3.能為學生提供各種運用技術進行實踐的機會，並進行有針對性的指導。4.能應用技術開展對學生的評價和對教學過程的評價。（二）教學支持與管理1.能夠收集、甄別、整合、應用與學科相關的教學資源以優(yōu)化教學環(huán)境。2.能在教學中對教學資源進行有效管理。3.能在教學中對學習活動進行有效管理。4.能在教學中對教學過程進行有效管理。

（三）科研與發(fā)展1.能結合學科教學進行教育技術應用的研究。2.能針對學科教學中教育技術應用的效果進行研究。3.能充分利用資訊技術學習業(yè)務知識，發(fā)展自身的業(yè)務能力。

（四）合作與交流1.能利用技術與學生就學習進行交流。2.能利用技術與家長就學生情況進行交流。3.能利用技術與同事在教學和科研方面廣泛開展合作與交流。4.能利用技術與教育管理人員就教育管理工作進行溝通。5.能利用技術與技術人員在教學資源的設計、選擇與開發(fā)等方面進行合作與交流。6.能利用技術與學科專家、教育技術專家就教育技術的應用進行交流與合作。

主要內容什麼是教學設計？怎樣進行教學設計？資訊化教學設計的特點如何？

回想一下教學系統(tǒng)由哪些要素組成？用系統(tǒng)方法解決問題的一般過程？一、教學設計概述1.1含義

教學設計（InstructionalDesign，簡稱ID)：

運用系統(tǒng)方法，分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。1.2怎樣理解教學設計？針對教學系統(tǒng)解決教學問題整體的觀點動態(tài)的觀點最優(yōu)化觀點具體性靈活性創(chuàng)造性1.3理論依據學習理論教學理論傳播學理論一般系統(tǒng)理論1.4教學設計的意義有利於教學工作的科學化有利於教學理論與教學實踐的結合有利於加速青年教師的培養(yǎng)有利於教育技術工作的開展有利於媒體教材品質的提高二、怎樣進行教學設計？學習需要分析學習內容分析學習者分析學習目標闡明教學策略的制定媒體選擇和應用教學設計成果評價形成性評價總結性評價修改案例1：《小紙船的夢》案例2：《離子結構》案例3：《望遠鏡》

3.3學習需要分析定義：通過系統(tǒng)第地分析，發(fā)現教學中存在的問題，確定問題的性質，論證解決問題的必要性和可行性的調查研究過程。內容教學的起點要求是什麼？（起點）教學的最終要求是什麼？（終點）由起點到終點的差距是什麼？（目標差）由起點到終點要教什麼？（內容）目的——目前狀態(tài)與期望狀態(tài)之間的差距發(fā)現教學中存在的問題分析產生問題的主要原因確定教學設計是否解決問題的主要途徑分析現有資源和約束條件論證解決該問題的合適途徑分析問題的重要性決定優(yōu)先解決的教學設計問題方法內部參照分析法測驗題、問卷、觀察表分析學生近期成績教師座談會外部參照分析法民意調查對畢業(yè)生的跟蹤訪問向行業(yè)專家、相關人士調查諮詢向與專業(yè)相關的工作單位調查3.4學習者分析目的使教學系統(tǒng)能夠提供適當的內容和運用適當的教學策略。意義對教育者：因材施教對學習者：為學習做好準備內容起點能力分析一般特點分析學習風格分析3.4.1起點能力分析瞭解學生是否具備了學習新知識所必備的知識與技能瞭解學生對將要學習的內容已經知道了多少瞭解學生對學習新知識的態(tài)度如何3.4.2一般特點分析含義：學習者具有的與具體學科內容無關，但影響其學習的生理、心理和社會特徵，如年齡、性別認知成熟度、學習動機、生活經驗等。內容：年齡、性別、知識背景、個人對學習的期望、興趣與動機、工作經歷、文化背景方法：訪談法、觀察法、問卷調查法、文獻研究例1：高校學生的基本社會特徵感受時代精神的敏銳性參與社會活動的積極性群體成員的互動性內部結構層次的複雜性例2：高校新生的特點躊躇滿志，但缺乏遠大理想建立了新的思維方式，但沒有完全脫離中學時代的習慣和意識思想單純，可塑性大渴求知識，但專業(yè)思想不鞏固渴望溫暖和友誼要求自由和民主，但缺乏自治和自理能力例3：大二、三學生的特點人生觀和世界觀具有不穩(wěn)定性思想活躍，興趣愛好廣泛獨立能力和自我意識增強層次差別日益明顯開始公開追求異性和愛情3.4.3學習風格分析學習風格：學習者持續(xù)一貫的帶有個性特徵的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合。學習策略：學習著為完成學習任務或實現學習目標而採用的一系列步驟。學習方法：學習策略中的某一特定步驟。學習風格的特徵獨特性穩(wěn)定性兼有活動和個性兩種功能學習風格分類活躍型與沉思型感悟型與直覺型視覺型與言語型序列型與綜合型

不同學習風格的比例加工感知輸入理解活躍型67%感悟型57%視覺型69%序列型71%沉思型32%直覺形42%言語型30%綜合型28%未知1%未知1%未知1%未知1%3.5學習內容分析含義：對教學目標規(guī)定的期望水準以及如何將學習者的實際水準轉化為這一期望水準所需要的各項知識內容的詳細剖析過程。目的確定學習內容的範圍與深度——“教什麼”揭示學習內容中各項知識與技能的相互關係，為教學順序的安排奠定基礎——“如何教”方法目標領域分析方法言語資訊細化分析智力技能層次分析動作技能過程分析態(tài)度列表分析認知策略專家分析步驟選擇與組織教學單元確定單元目標確定學習任務的類別評價內容分析任務進一步評價內容實例電腦輸入裝置記憶體中央處理器輸出裝置鍵盤滑鼠主存副存控制器運算器觸摸屏ROMPROMRAM磁片CD-ROM顯視器軟磁片硬碟印表機3.6學習目標的闡明含義：學習者在教學活動中要達到的學習結果或標準。意義：有利於課程的規(guī)範化有利於教師的教學有利於學生的學習有利於評價3.6.1學習目標的分類認知學習領域目標的分類知道、領會、運用、分析、綜合、評價動作技能領域目標的分類知覺、有指導的操作、機械動作、技能動作情感領域目標的分類接受、反應、價值判斷、組織、價值與價值體系的性格化3.6.2闡明學習時應注意的事項行為所描述的是學習者學習後所習得的行為，不是學習過程，不是學習內容，更不是教師行為不要把學習過程作為學習條件有些標準和條件較難區(qū)分在一個學習目標中，行為表述是最基本的成分3.6.3學習目標的編寫方法ABCD法Audience—對象：特定的、預期的學習者Behavior—行為：實際行為和行為結果Condition—條件：學習者完成規(guī)定行為時所